Методическая разработка «Преподавание современной литературы в диалоге с классикой»
методическая разработка

ПРЕПОДАВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 В ДИАЛОГЕ С КЛАССИКОЙ

Бобрышева Наталья Ивановна

преподаватель ВК , председатель ПЦК гуманитарный

и социально-экономических дисциплин

ГБ ПОУ «Воронежский музыкальный колледж им. Ростроповичей»

e-mail: bobryshevanatalya@yandex.ru

        От автора:

Изучение современной литературы в аспекте преемственности соответствует возрастному и литературному развитию школьников. Для учеников старшего школьного возраста становятся доступными систематизация многих фактов, усвоенных в предшествующих классах, целостное представление об историко-литературном процессе. Старшеклассники стремятся проникнуть в сущность явлений, объяснить их взаимосвязи и взаимозависимости. Мышление их отличается довольно высоким уровнем обобщения и абстрагирования. Возрастное развитие учеников, вступивших в «эпоху связей», осознания причин и следствий, позволяет обратиться к таким формам постижения искусства слова, которые требуют соотнесения большого количества фактов, их логического осмысления и систематизации, что ведет к углублению представлений о процессе развития литературы.

Основные задачи: изучение современной русской литературы будет способствовать осознанию учащимися преемственности литературных явлений, постижению внутренней целостности и взаимосвязанности историко-литературного процесса если:

- подходить к современной литературе с учетом наследуемых современными авторами художественных традиций;

- дифференцировать современные литературные явления на основе универсальных теоретико-литературных категорий;

- изучать художественные - произведения современности- в их соотнесенности с литературными явлениями и фактами предшествующих эпох;

- использовать возможности межтекстового анализа как средства' установления преемственных связей современной и классической литературы;

- активизировать сопоставительно-аналитические  умения учащихся в работе с художественным текстом.

Методическая модель изучения современной литературы, разработанная и представленная в настоящей работе, характеризуется следующими признаками:

1. Методологическим стержнем модели выступает историко-эстетический принцип анализа литературных явлений, в соответствии с которым поэтика художественных произведений изучается на уроках текстуального анализа, а закономерности развития современного литературного процесса исследуются в обзоре.

2. Основным принципом изучения современной литературы является принцип актуализации преемственных связей. Его реализация осуществляется на всех этапах учебной деятельности и проявляет себя: 1. на этапе отбора: в принципах отбора содержания учебного материала; 2. на этапе планирования: в планировании системы уроков; 3. на этапе организации и осуществления учебной деятельности: в формах организации учебной деятельности (на уроке и во внеклассной работе, в обзоре и в ходе текстуального изучения), в принципах анализа (сравнительно-сопоставительный, интертекстуальный), способах и приемах изучения литературного материала (сравнение, сопоставление, поиск ассоциаций, проведение аналогий, противопоставление); 4. на этапе контроля: в тематике самостоятельных работ учащихся.

3. В основу планирования уроков современной литературы положены эстетические категории и понятия, обладающие универсальным «ядром». Таковыми являются роды, жанры и стили. Система уроков строится на основе родовой, жанровой и стилевой принадлежности произведений.

4. Отбор стилевых течений опирается на принципы историко-литературные и теоретико-литературные (эстетические). С точки зрения историко-литературной стилевые течения, предназначенные для изучения на основе текстуального анализа произведений, представляют основные этапы развития современной литературы. С позиций теоретико-литературных стилевые течения представляют разные типы.

5. Выбор жанровых форм производится с учетом формы проведения занятия. На уроке обзорного типа учитель преимущественно обращается к произведениям авторских жанровых форм, для уроков текстуального анализа избираются традиционные, классические жанры.

6. Важнейшим принципом отбора содержания учебного материала является принцип литературных связей и параллелей, в соответствии с которым отбираются художественные произведения, наследующие классические традиции.

7. Реализация преемственных связей на вступительном занятии осуществляется в способах подачи учебного материала: на отдельных этапах лекции учителем используются элементы «сквозного» обзора. На уроках изучения поэтики художественных произведений преемственные связи выявляются на основе межтекстового сравнительно-сопоставительного анализа.

8. Завершающим звеном в разработанной модели выступает читательская конференция. Она расширяет знания учащихся о современной литературе, углубляет представления учащихся о взаимосвязанности художественных явлений историко-литературного процесса.

Предлагаемая модель прошла проверку в ходе экспериментального обучения. Результаты эксперимента подтверждают правильность разработанной модели. Учащиеся экспериментальных групп обнаруживают довольно высокий уровень восприятия современной литературы, проявляют способности интерпретировать современные произведения с учетом художественных связей и традиций. Анализ работ учащихся приводит к выводу, что общее движение к повышению уровня восприятия современной литературы связано с целенаправленной работой, проводимой в экспериментальных группах.

Представляется целесообразным начать знакомство учащихся с современным литературным процессом не в 11 классе, а в 10-м, чтобы к выпускному классу в сознании подростков уже сложились хотя бы минимальные представления (на уровне знакомства с конкретными литературными произведениями) о самых значительных прозаиках и поэтах последних десятилетий. Тогда в 11-м классе определенные обобщения о литературной ситуации конца ХХ - начала XXI в. будут накладываться на подготовленную основу. Думаем, что знакомством с рассказами современных прозаиков целесообразно завершать изучение крупных эпических классических произведений, практикуя традиционные уроки внеклассного чтения. Мы глубоко убеждены, что для обучающихся вполне достаточно знакомства с малой формой в творчестве современных авторов: не стоит загружать их  объемными текстами, во-первых, чтобы гарантировать практически стопроцентное чтение заданного для домашнего изучения маленького произведения; во-вторых, учитывая, что тексты основной программы довольно объемны; в-третьих, произведения этого жанра, как правило, отражают и особенности авторского стиля, и ключевые для этого писателя проблемы и дают возможность более детально проанализировать все аспекты художественного произведения.

Приведем несколько конкретных примеров подобной работы. Так, изучение романа «Отцы и дети» целесообразно закончить произведением современного автора, посвященного проблеме, ставшей главной для  И. С. Тургенева и вынесенной им в заглавие. Можно обратиться к рассказу Дины Рубиной «Терновник» (1987 г.), в котором крайне драматично раскрыта тема взаимоотношений родителей и ребенка. Анализ этого произведения позволит показать продолжение в творчестве современного писателя традиций русской психологической прозы, так как оно отличается глубоким проникновением во внутренний мир маленького человека, которого любящие родители ставят в ситуацию сложного этического выбора.

Этот рассказ позволяет обратить внимание школьников на важность не только содержательной, но и формальной стороны произведения. С этой целью обязателен анализ композиции (Рубина очень органично использует композиционный прием антитезы, функционирующий на разных уровнях, но в первую очередь помогающий раскрыть образы родителей мальчика). Еще один обязательный аспект анализа - субъектная организация рассказа. «Преобладающей в рассказе является точка зрения повествователя. Однако она взаимодействует с точками зрения персонажей произведения - мальчика, в первую очередь, его родителей, соседки (бабы Шуры) и подруги мамы (тети Тамары). Основной способ введения чужой точки зрения (героев) в рассказе - диалог, благодаря которому у читателя складываются вполне четкие представления о взаимоотношениях персонажей, об основных особенностях их характеров. Более сложным в этом произведении является взаимодействие двух точек зрения - повествователя и мальчика. Это можно объяснить тем, что именно образ ребенка - ключевой в рассказе, основная проблема текста тоже связана с ним» [2, с. 140]. Как правило,  для учащихся  анализ повествовательной организации произведения очень непрост, особенно сложным является вычленение разных повествовательных инстанций и осознание, с какой целью автор меняет точки зрения внутри текста. На наш взгляд, данное произведение современного автора позволяет наглядно продемонстрировать «переплетение в пределах одно го произведения разных точек зрения, которые взаимно коррелируют друг друга, что способствует более глубокому и разностороннему взгляду на описываемые драматичные ситуации» [2, с. 142]. Изучение этого рассказа поможет показать обучающимся, что для русской литературы обращение к теме взаимоотношений отцов и детей актуально в любые периоды ее развития.

Еще одним примером изучения современного произведения может стать работа над романом Пелевина «Чапаев и Пустота».   В  этом произведении присутствует несколько видов интертекста. Вплетается в ткань нового художественного целого у В. Пелевина и роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Сюжетная линия Петра Пустоты фактически дублирует сюжетную линию Родиона Раскольникова: преступление (убийство Фон Эрнена), наказание (пребывание в психиатрической больнице) и возрождение (отъезд во Внутреннюю Монголию). Но разница есть. И студенты это понимают при сравнительном анализе героев Достоевского и Пелевина: "современный герой есть бегство от героя, отсюда столь яркое обезличивание - персонажи современной прозы напоминают... восковых двойников "реальных персонажей" XIX в. Привычный нам герой русского романа - с четко описанной физической оболочкой, личностным набором движений и жестов и индивидуальной внутренней жизнью... растворяется в пространстве вне - и безличностного мира... герой нынешний есть беглец от своего "я" к другому, где другое совсем не обязательно личность". Петр признается врачу: "Моя история с самого детства - это рассказ о том, как я бегу от людей". А бежит герой по всей истории человечества, вернее, по разным идеям, темам, приемам, обыгрывая их, как, например, известный сон Чжуан-цзы. Великолепен афоризм: "Что меня всегда поражало... так это звездное небо под ногами и Иммануил Кант внутри нас"[6].

 А. Закуренко пишет, что без этих путешествий по идеям не будет ничего нового, останется сюжет: художник недоволен окружающим миром и бежит от него в созданный воображением мир - Внутреннюю Монголию, что обозначает "место, откуда приходит помощь", и место "внутри того, кто видит пустоту" (просветленный) [5,с. 212].  Вспоминаем и роман М.Булгакова «Мастер и Маргарита», где  в процессе работы над произведениями разных авторов ребята начинают понимать, что классический текст не просто говорит, он заявляет: "Все это я говорю всерьез, а это шутка или пародия"[5, 214]. Постмодернистский текст высказывает только чистую мысль и оставляет самому читателю воспринимать меру ее серьезности, он заставляет его самого сделать выбор, включить собственные мозги и систему желаний... Этот текст не дает ответы - он вызывает вопросы и собственную работу сознания.
Полагаем, что Пелевин  отсылает читателя к классическому тексту, чтобы актуализировать в сознании сегодняшнего читателя нравственные проблемы: ответственности человека за совершаемые поступки, за свой выбор, истинной любви. Организовать изучение рассказа можно разными способами. Один из вариантов - традиционная беседа с использованием, в том числе, проблемных вопросов. В этом случае важно остановиться при анализе на следующих аспектах произведения: временная организация рассказа (важно определить все временные координаты, обсудить, почему автор герой романа сразу находится в нескольких временных координатах, от чего он бежит и где находит покой ); наличие разных точек зрения на события; роль детализации (проанализировать роль детали как одного из способов создания образа персонажа).  Подробно останавливаемся на нравственных вопросах, поднимаемых Пелевиным в романе, акцентируя внимание на таких традиционных для отечественной классики проблемах, как несоответствие внешнего и внутреннего в человеке (этот аспект будет актуализирован при изучении романа-эпопеи Л. Н. Толстого «Война и мир»), самопожертвование, милосердие.

Еще один вариант организации работы над рассказом - применение диалоговых форм. Думаем, что «одним из этапов занятия, на котором будет обсуждаться образ главного героя, его поступки и оценка другими персонажами», может стать учебная дискуссия или такая ее разновидность, как «круглый стол» [3, с. 68]. Технологию и подробные этапы проведения обеих форм уроков  разработаны в монографии [2]. «Формулировка проблемного вопроса для дискуссии подсказана А. Закуренко, который  пишет, что без этих путешествий по идеям не будет ничего нового, останется сюжет: художник недоволен окружающим миром и бежит от него в созданный воображением мир - Внутреннюю Монголию, что обозначает "место, откуда приходит помощь", и место "внутри того, кто видит пустоту" (просветленный) [6].

ХХ1 век начался со споров о романе Т.Толстой “Кысь”, названном одним из самых ярких литературных событий последних лет. Т.Толстая работала над романом с 1986 года, замысел родился, по словам автора, под впечатлением от чернобыльской катастрофы. Действие романа происходит после некоего Взрыва в городке Фёдор - Кузьмичск, который раньше назывался Москвой. Национальной валютой и главным продуктом питания становится мышь, а предметом запугивания и устрашения некая Кысь, которая охотится на человека в лесу. Причудливый, полный иронии и изысканной языковой игры,   метафорический мир. Можно сказать, что перед нами разворачивается своеобразная энциклопедия русской жизни, в которой легко угадываются черты прошлого и предстаёт страшная картина будущего. Таким образом, жанровое своеобразие романа реализуется и в социальном, и в философском аспектах. С одной стороны, в романе Толстой предстаёт модель мира, ассоциирующегося в сознании читателя с тоталитарным государством, а с другой стороны, эта антиутопия рисует картину мира, “мутировавшего” нравственно, духовно, и тогда Взрыв понимается как катастрофа, произошедшая в сознании людей, в их душах, после Взрыва изменились точки отсчёта, покосились нравственные устои, на которых базировалась действительность на протяжении многих веков.

Роман Т.Толстой “Кысь” – антиутопия, главным героем которой становится Книга. Не случайно обращение автора к теме книги происходит именно в начале нового века. В последнее время всё чаще возникает вопрос, какую роль будет играть книга в жизни современного человека. Книга вытесняется компьютером, телевизором, видео, а вместе с ней уходит некая очень важная составляющая духовности, и это отсутствие нельзя восполнить ничем. Отношение к книге – один из центральных мотивов жанра антиутопии – необычным образом преломляется в романе. В центре внимания автора находится процесс пробуждения и становления личности главного героя Бенедикта. Интересно отметить, что в образе Бенедикта вначале проглядывает интертекстуальный мотив – это традиционный для стилистики русского фольклора образ Ивана - дурака [8,с.138].

Сюжет строится на том, что Бенедикт проникается патологической жаждой чтения. Духовная жажда требует непрерывного притока книжного топлива. Чтение превращается в процесс. Книга перестаёт быть источником знаний, средством для духовного совершенствования человека. Большое значение для концепции романа имеет образ Пушкина, интертекстуальный  по своей природе. В романе “Кысь” Пушкин становится синонимом культуры вообще, синонимом памяти и исторической преемственности. Урок по роману Татьяны Толстой «Кысь» обычно проходит как читательская конференция, тема которой «Книга в современном мире». И здесь обсуждаются произведения и зарубежных авторов, затрагивающие эту проблему, например, Рэя Бредбери «451 градус по Фаренгейту», где писатель говорил об угрозе чтению и книжной культуре со стороны одурманивающих средств массовой информации, в первую очередь телевидения. Рассмотрим еще одну возможность изучения произведения современного прозаика - рассказа Л. С. Петрушевской «Дама с собаками», который, безусловно, логично проанализировать после прочтения старшеклассниками «Дамы с собачкой» А. П. Чехова. Автор - наш современник, называя рассказ почти  по-чеховски, явно предполагает сопоставление двух текстов читателем, поэтому, с нашей точки зрения, анализ необходимо выстроить именно на этом приеме. Начать его можно со сравнения образов главных героинь. Школьники без труда выявят непохожесть как внешнего облика героинь (и их собак), так и их характеров, обратят внимание на отсутствие имени у героини Петрушевской и прокомментируют, с какой целью автор это использует. Важно сопоставить темы произведений: если Чехов создает один из самых своих драматичных рассказов о любви, показывает, как истинное чувство способно изменить человека (Гурова, в первую очередь), то рассказ Петрушевской - о трагедии одиночества, доводящего до попытки самоубийства, об отсутствии любви, о ненужности современного человека никому. Необходимо сопоставить и характер детализации, которая является чертой стиля обоих прозаиков, и выявить функции деталей в рассказах. Один из сложных аспектов анализа рассказа Л. Петрушевской - его повествовательная организация. Если повествователь в чеховском произведении традиционен для эпического текста (безличный и всезнающий), то в «Даме с собаками» безличный повествователь заменяется на крайне субъективного, дающего оценки происходящим событиям. Кроме того, он не обладает достаточными знаниями о героях и их судьбах, о чем свидетельствуют следующие фразы: «Никто не знает, однако, как она умерла на самом деле, на какой койке угасла, кажется, от рака и в муках», «Говорят, утюги летали по комнате...» [7]. Кроме того, повествователь постоянно ссылается на слухи, сплетни о жизни главной героини, общее в которых - негативная или пренебрежительная оценка ее поступков и существования в целом при общем равнодушии и нежелании вникать в проблемы этой одинокой женщины, которая оказалась нужна только своей собаке.

Вопросы о том, что такое детство, какое значение для человека имеют первые детские впечатления и как надо воспитывать ребёнка, чтобы вместе с приобретённым жизненным опытом и мудростью он сохранил в своём сердце детскую непосредственность, – всегда и во все времена вызывали интерес у людей.  Огромный багаж рассказов для детей и о детях, накопленный ещё в прошлом столетии, был унаследован нами. Однако и сейчас, в XXI столетии, многие наши писатели-современники продолжают развивать эту тему. Вполне возможно, что интерес к ней возник в связи с ностальгией по прошедшей советской эпохе, так как часто в произведениях современных авторов можно уловить приятные, «домашние» моменты описания обстановки того времени, которые вызывают тёплые чувства и пробуждают собственные детские воспоминания. Глубокое погружение в атмосферу «советского» детства с детальной точностью передаёт рассказ современной воронежской писательницы Ирины Турбиной «Лучший день в году». Она пытается донести до учащихся простую евангельскую мысль: «Будьте как дети». То есть, другими словами, чтобы понять, как воспитывать ребёнка, нужно самому побыть на его месте, вспомнить себя в его возрасте, и тогда многое встанет на свои места. Поведение  Иринки из рассказа Ирины Турбиной может показаться  бестактным: «А правда, что у моряков… вся… вся…вся жопа в ракушках?» Реакция взрослых, обративших все в шутку, тоже понятна. За всех догадалась девочка: «что-то не так, но что именно… может, это секрет какой большой, а она вот так, при всех… надо будет как-нибудь поделикатней. Вот он придет в гости, она опять наберется храбрости и прямо у него спросит. А то правда: вон у него медалей сколько на груди…»

Ребята вспоминают подобную сцену из романа «Война и мир», где Наташа Ростова, поспорив с Петей, дерзко прервала беседу взрослых за праздничным столом и, выражая отчаянную и веселую решимость, спросила у матери, «какое пирожное будет». «Большинство гостей смотрели на старших, не зная, как следует принять эту выходку. … Марья Дмитриевна и графиня засмеялись, и за ними все гости. Все смеялись не ответу Марьи Дмитриевны, но непостижимой смелости и ловкости этой девочки, умевшей и смевшей так обращаться с Марьей Дмитриевной. Наташа отстала только тогда, когда ей сказали, что будет ананасовое». Размеренная система воспитания отца приносит равновесие в семью, помогает детям разобраться в своих поступках. Однако даже этой патриархальности, должно быть, позаимствованной у Л.Н. Толстого, оказывается недостаточно, чтобы «выбить» из девочки присущий ей эгоизм и бестактность. Конечно, не всегда и не во все времена у детей была возможность общаться с ровесниками. В качестве примера можно привести рассказ Михаила Зощенко «Золотые слова». Мудрый отец не наказал детей за их «неправильное» поведение за столом, где они обескуражили папиного начальника, потому что «за глупость наказывать не полагается». Зощенко заканчивает свой рассказ: «Но папины слова я, пожалуй, не сразу понял. Зато впоследствии я понял и оценил эти золотые слова».

Кого-то воспитывают и закаляют жизненные трудности, но в большинстве случаев, к счастью, ответственность за воспитание лежит на родителях и на других окружающих ребёнка людях. Поэтому из прочитанного рассказа Ирины Турбиной можно и нужно почерпнуть не только порцию детских воспоминаний, но и ответы на нескончаемые вопросы о воспитании.

Герой рассказа Эдуарда Веркина  «Вредитель», Юсупов, проходит путь от мести одноклассникам до взрыва  памятника Поэту. На уроке мы поднимаем с ребятами один из важных вопросов -  вопрос о причинах возникновения  и существования «вредителей». То, что начинается  как пакостничество и мелкая месть, неизменно приводит к человеческим жертвам и трагедиям. В рассказе всё началось с наказания за оскорбления и унижения. Дети тоже часть общества, и именно они бывают наиболее жестоки. Зло порождает зло, а так как оно необъятно, то невозможно предсказать масштабы “ответа”. Вспоминаем  Достоевского “Преступление и наказание”: озлобленный бедностью, неспособный помочь близким, Родион Раскольников убивает старуху-процентщицу, наживавшуюся на несчастьях других людей.  Это ли не ответ на зло и несправедливость? А Лужин, который считал, что, чем больше богатых и успешных людей, тем лучше для общества? Складывается впечатление, что общество существует не для всех. Равнодушие порождает монстров.

 Юсупову сразу понравилась “идея обладания тайной властью, способностью держать руку на пульсе жизни, или, вернее, на ее сонной артерии” [4]. Жаль только, что в рассказе  Э. Веркин не упомянул, сколько человек было на утонувших субмаринах. На них могло быть и 13, и 69, и, как на погибшем “Курске”, 118 человек.

 Общество должно взять на себя ответственность не только за социализацию и защиту людей, но и за изоляцию подобных Юсупову, выявлению их на ранних стадиях “вредительства” и жёсткого пресечения дальнейшего развития.  Это спасёт множество человеческих жизней и убережёт мир от трагедий и катастроф. Мотив неубиваемого  или возрождающегося зла в творчестве Веркина — постоянный. Зло ничуть не романтизировано, оно отвратительно и уродливо. Неприкрытое зло, которое пакостит этому миру и которое должно быть уничтожено. Отвергнутые реальным миром, Юсуповы  строят свой и уходят в него, забирая с собой всё самое плохое: агрессию, злобу, желание побеждать любой ценой. В конечном счёте все они оказываются в одном месте. Но корень зла вполне реален и используется в искусстве, в частности кинематографе довольно часто.

Однофамилец главного героя - князь Феликс Феликсович Юсупов, граф Сумароков-Эльстон — последний из князей Юсуповых, был известен как участник убийства Григория Распутина. Работа А. Вышинского “Буржуазные шпионы, вредители и методы борьбы с ними”, с которой и начинается серьезная разрушительная работа мальчика. А это уже 30-е годы  сталинских репрессий. Или бессмертный  подвиг партизан, описанный в произведении “В лесах под Ковалем”. Такие литературные аллюзии в рассказе Веркина не играют ведущей роли в сюжете, но только усиливают игровое начало текста и предлагают ребятам  множество интерпретаций  юсуповских поступков. Это один герой, распадающийся на непреодолимые противоречия и борющийся с своими демонами [9]. «А Юсупов улыбался отрепетированной улыбкой злодея и мечтал о Настоящем Вредительстве,… искушение и страсть к разрушению взяли верх и Юсупов покарал уже всех»[4].

В центре рассказа -  расправа над  памятником Великому Поэту. «Юсупов знал, что настоящий вредитель, Вредитель, стремящийся к всемирной славе, должен безжалостно уничтожить какой-нибудь великий памятник культуры», равный храму  Артемиды. Он мечтал о славе Герострата. Почему поэт? И не обязательно Пушкин! Великий!  «Может, дело в качестве современного образования, а может, он сам не хотел ничего знать, считая стихи глупостью», Вполне закономерно, что адекватное и правдивое изображение сегодняшней школы практически невозможно:  повседневность, язык, темп и восприятие времени, ценности за последние тридцать - сорок лет изменились неузнаваемо; подросток 1970-х и, например, подросток  начала  XXI века - это совершенно разные люди.

Но проблема незнания культурного (литературного)  наследия,  низкого уровня образованности среди молодежи остается. Наверно, дело не в социальном статусе и не в степени образованности родителей. Общество чтит своих Героев войны — «все-таки святыня», но  равнодушно к судьбе Великого Поэта.

После изучения современной  детской литературы можно дать творческое задание: написать эссе по одному из понравившихся рассказов.

Так, сопоставление произведений дает возможность показать учащимся, какие проблемы актуализирует современный автор, подчеркивая их важность для нашего времени: тотальное одиночество человека и равнодушие окружающих.

Заключение

Данные примеры позволяют понять предлагаемый нами общий принцип изучения современной литературы в старшей школе - анализ отдельных произведений как завершающий этап изучения программного произведения. Это даст возможность в 11-м классе при рассмотрении последней темы школьного курса - современного литературного процесса - оперировать полученными ранее знаниями учащихся, опираться на их читательский опыт, делая определенные обобщения об особенностях творчества того или иного писателя- современника и в целом о закономерностях литературной ситуации наших дней. «Отметим еще и прагматическую цель данной работы, всегда важную для педагога, -  возможность подготовки студентов колледжа к ЕГЭ по литературе, два задания в котором связаны с написанием сопоставительных ответов на поставленный вопрос. Сравнение текстов разных эпох, которое обязательно будет при изучении произведений современного литературного процесса, может быть востребовано выпускниками при написании экзаменационной работы» [1, с.38].

В ходе проведенного исследования проверялась гипотеза о целесообразности изучения произведений современной литературы на основе преемственных связей и традиций. Такой подход обосновывался как существенными свойствами самой современной литературы, так и структурно-содержательными особенностями историко-литературного курса выпускного класса. Проблема художественных взаимосвязей осмысливалась в литературоведческом, философско-эстетическом, психолого-педагогическом

Наиболее эффективными оказались следующие формы и приемы работы: лекции-обзоры, включающие «сквозное» рассмотрение повторяющихся образов, ведущих мотивов, «вечных» тем, универсальных проблем в русской классической и современной литературе, и несущие в себе диалогические элементы, вопросы, актуализирующие преемственные связи; уроки-семинары, опирающиеся на систему докладов сопоставительно-интерпретационного характера; сопоставление произведений классических и современных авторов на образной, сюжетно-композиционной, идейной, проблемно-тематической, жанровой и стилевой основе; преемственное обращение к ранее усвоенным теоретико-литературным понятиям и др. Указанные способы и приемы работы получили продолжение в организации самостоятельной деятельности учащихся и внеклассной работе по предмету.

Опытно-экспериментальное обучение подтвердило правильность разработанной методической концепции и выдвинутой гипотезы. Результаты показывают, что изучение современной литературы на основе преемственных связей и художественных взаимодействий обогащает культурный фонд старшеклассников, способствует развитию умений интерпретировать современное произведение на фоне историко-культурного контекста, формирует более высокий уровень суждений о традициях и новаторстве, соотношении усвоенного и творческого в художественном произведении, культурных связях, предоставляет старшеклассникам возможность проследить за развитием традиций в искусстве.

Теоретические аспекты проведенного исследования, результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о целесообразности изучения современной литературы на основе художественных связей и традиций. «Контекстный» анализ развивает у учащихся культуру историко-литературных ассоциаций, расширяет теоретико-литературный инструментарий, совершенствует сопоставительно-аналитические умения, способности обобщать и синтезировать учебный материал, позволяет учащимся увидеть литературный процесс в единстве историко-литературных связей, оценить его как поступательное движение, не отрицающее весь предшествующий творческий опыт.

Перспективы исследования представляются нам в следующих направлениях: организация учебной работы, направленной на усвоение отдельных видов преемственных связей между русской классической и современной литературой, в среднем звене; изучение современной русской литературы в контексте мировой, проведение аналогий и установление связей с современной зарубежной литературой; организация уроков внеклассного чтения, планирование и проведение факультативных занятий, элективных курсов по современной литературе; работа с современными литературно-критическими статьями.

Список используемой литературы.

1. Букарева, Н. Ю. Изучение современной литературы как способ повышения интереса старшеклассников к классике [Текст] / Н. Ю. Букарева // Литература в школе. - 2017. - № 6. - С. 38-40.

2.Букарева, Н. Ю. Повествовательная организация рассказов Д. Рубиной 1980-х годов [Текст] /Н.        Ю. Букарева // Верхневолжский филологический вестник:научный журнал. -        2016. - № 1. -С.        138-142.

3. Букарева Н. Ю.,         Лукьянчикова Н.В. Организация диалога в процессе обучения литературе в школе и вузе [Текст] : монография / Н. Ю. Букарева,

Н. В. Лукьянчикова. - Ярославль : РИО ЯГПУ 2015. - 164 с.

4. Веркин Э.Н.  Вредитель Электронный ресурс] / Э.Веркин. – Режим доступа: https://zurkeshe.livejournal.com/411455.html (дата обращения: 03.02.2023).

5.Генис А. Виктор Пелевин; границы и метаморфозы // Знамя. - 1995. - N 12. - С. 210-214.

6. Закуренко А. Структура и истоки романа В. Пелевина «Чапаев и Пустота», или роман как модель постмодернистского текста [Электронный ресурс]. –Режим доступа:  www.topos.ru/article/4032 (дата обращения: 12.01.2012).

7. Петрушевская, Л. Дама с собаками [Электронный ресурс] / Л. Петрушевская. - URL : http://rulibs.com/ru_zar/prose_contemporary/petrushevsk aya/13/j13.html (Проверено 10.07.2017).

8. Толстая, Т. «На золотом крыльце сидели»: рассказы [Текст] / Т. Н. Толстая. - М.: Молодая гвардия, 1987. - С. 136-146.

9. Хомич Э.П. Позитивное взросление" или подросток XXI века. Полипарадигмальность современного образования: подходы и направления
Материалы научно-практической конференции. под ред. С.А. Ан. 2016
Издательство: Алтайский государственный педагогический университет (Барнаул), с.214-221