РАБОТА В ПАРАХ СМЕННОГО И ПОСТОЯННОГО СОСТАВА КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
статья

РАБОТА В ПАРАХ СМЕННОГО И ПОСТОЯННОГО СОСТАВА КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Русский язык в системе школьного образования имеет особый статус: он является предметом изучения и средством обучения. Русский язык имеет особое значение и в обычной жизни людей,  вне стен образовательных учреждений – он выполняет коммуникативную функцию,  является средством общения граждан нашей страны не только русскоязычных, но и инофонов. В современном обществе возрастает роль русского языка как языка межнационального, призванного обеспечить взаимопонимание граждан государства, говорящих на разных языках.   На эти особенности русского языка как школьного предмета указывает Федеральный государственный стандарт начального общего образования: среди предметных результатов освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования в области филологии в стандарте названы такие результаты, как формирование первоначальных представлений о языке как основе национального самосознания, основном средстве человеческого общения, государственном языке,  языке межнационального общения.

Вместе с тем русский язык как предмет труден для изучения, т.к. грамматика отличается высокой степенью абстрагированности, а система правил сложна и имеет многочисленные отступления. ФГОС же начального общего образования в предметных результатах в области филологии ставит цель вооружить обучающихся учебными действиями с языковыми единицами и умением использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

Во все времена учащиеся начальных классов испытывали трудности при овладении законами русского языка, не исчезли эти трудности и сейчас. На уроках учителю следует ориентироваться на активную, разнообразную и посильную деятельность каждого ученика, создавать ситуации положительного нравственного выбора, обучать вести диалог, умению слышать, слушать, достойно высказываться и понимать других. Однако на уроках русского языка, как, впрочем, и на других уроках,  не все учащиеся активны, когда идет поиск решения проблемы, когда требуется преодоление трудностей, не все ученики могут дать оценку своей работы и товарищей. Дети по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Методисты, учёные во все времена старались разработать приёмы, методы, технологии, которые позволили бы детям с меньшими трудностями изучать русский язык как предмет.

Одно из направлений – применение дифференцированного обучения вообще  и русскому языку в частности.  Известный психолог Н.А. Менчинская  утверждает, что «эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников». Необходимость дифференцированного подхода в обучении очевидна, т.к. неоспоримо, что школьники имеют разный уровень развития внимания, памяти, фонематического слуха, логического мышления. Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция.   Проблема дифференцированного подхода к обучению, имеющая  многолетнюю историю в отечественной и зарубежной педагогике и дидактике,  становится сегодня одной из наиболее актуальных.  Первое высказывание о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы принадлежит Яну Амосу Коменскому, который в своей «Великой дидактике» указал на необходимость сочетания индивидуальной и групповой учебной деятельности в условиях классно-урочной системы. Среди групповой учебной деятельности при дифференцированном подходе в обучении выделяют собственно групповую деятельность, когда группы составляют 4 – 5 учащихся, а также работы в парах – сменного и постоянного состава.   Однако в школьной практике дифференцированный подход применяется редко, т.к. требует особых усилий и условий для  организации различных форм деятельности, которые на уроке, в классе, в котором одновременно присутствует 20 – 25 учеников,  обеспечить трудно. В связи с этим особую значимость приобретает организация работы учеников начальных классов в парах постоянного состава.

Дифференциация (от  лат. Differentia  –  различия) означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени.  

В педагогике термин «дифференциация» применяется в названии одной из педагогических технологий.

Среди основных причин возникновения новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

-необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических и личностных особенностей обучаемых;

-осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального (словесного) способа передачи знаний системно- деятельностным подходом;

-возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения.

Технология – это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Задача технологии как науки – выявление химических, физических, механических и др. закономерностей с целью определения и использования  на практике наиболее эффективных и экономических производственных процессов [20; электронный ресурс].

1. Педагогическая технология – построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения.

В Международном ежегоднике по технологии образования и обучения говорится: «Педагогическая технология – это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов». Суть данного определения заключается в идее оптимизации работы школы или другого образовательного учреждения и, прежде всего, повышении эффективности его основного звена – учебного процесса.

Одна из важнейших идей технологии – гарантированность результата.

Определена и другая идея технологии – учить быстро. Существует несколько технологий обучения: традиционная технология, технологии личностно-ориентированного обучения, технологии коллективного взаимообучения, технология сотрудничества, технология модульного обучения, инновационные технологии, технология перспективно- опережающего обучения, игровые технологии, технологии проблемного обучения и т.д., в том числе и технология дифференцированного подхода.

Термин «дифференциация» используется при формировании содержания образования и организации учебной работы, когда речь идет о дифференциации по возрастным, половым, регионально-экономическим, национальным и другим признакам.

Г. К. Селевко пишет, что дифференциация обучения (дифференцированный подход  в обучении) – это:

1) создание разнообразных условий обучения для различных школ,  классов, групп с целью учета особенностей их контингента;  в традиционном школьном обучении всегда присутствуют элементы дифференциации, т.к. происходит группирование учащихся по возрасту;

2) комплекс методических,  психолого-педагогических и организационно – управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных  группах.

   Применительно к процессу обучения дифференциация  понимается как действие, задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения на основе особенностей каждого учащегося. Дифференцированный подход к учащимся предполагает предъявление различных требований различным группам учеников к овладению содержанием образования. В своей работе мы будем рассматривать дифференцированный подход как создание условий обучения для различных групп с целью учёта особенностей их контингента.

 Цели использования в обучении младших школьников дифференцированного подхода:

1. с психолого-педагогической точки зрения – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника;

2)   с социальной точки зрения – целенаправленное воздействие на формирование творческой, интеллектуальной личности ребёнка;

3)      с дидактической точки зрения – решение школьных проблем путем создания методической системы дифференциации обучения.

Дифференцированный   подход в обучении позволяет решить следующие задачи:

1) дать возможность сильным учащимся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

2) дать возможность  слабым  ученикам испытывать учебный успех;

3) повысить уровень мотивации  в сильных группах, а также индивидуально продолжать решать проблемы отстающих учеником.

    При этом ожидаются следующие результаты:

1) адаптация обучения к особенностям различных групп учащихся, повышенные оценки за достижения  сверх базового уровня;

2. повышение уровня  познавательной  активности.

Концептуальные положения дифференцированного подхода к обучению выделены в  книге В. В. Фирсова: 

• обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников;
• предупредить, а не наказать незнание;
• признание права ученика на выбор уровня обучения;
• ученик должен испытывать учебный успех.

    Дифференцированное обучение на уроках русского языка – это работа по одной программе, но на разных уровнях сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого ученика посредством изучаемого предмета.

Как любое явление действительности, дифференциация имеет содержание и форму. Содержание дифференциации обучения – это специально организованный учебный процесс для определенной группы учащихся. Специальная организация учебного процесса может проявляться в различных формах. Так, обучение  одаренных  и слабоуспевающих детей может быть организовано и в форме специальных классов, и в форме групповых занятий по развитию мыслительной, эмоциональной, волевой сфер личности детей.    

     Анализ дифференциации как  педагогического явления показывает, что в условиях дифференциации могут различаться все элементы процесса обучения или только некоторые. Например, в гимназическом классе, который является формой дифференциации по общим познавательным способностям детей, все элементы приобретают специфику; в обычном разнородном классе в условиях внутриклассной дифференциации меняется  содержание учебного процесса, а цели, формы, методы обучения остаются теми же.

Таким образом, дифференциация может характеризоваться степенью выраженности, т.е. количеством изменяющихся элементов в учебном процессе.  

Известно, что в практике выделяют две формы дифференциации:

1. внешняя дифференциация – создание на основе определённых принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, практикуемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углублённым изучение предметов), либо в рамках элективной системы (обязательный выбор определённого числа учебных предметов и свободный выбор факультативов);
2. внутренняя (уровневая) дифференциация – совокупность методов, форм и средств обучения, применяемых с учетом индивидуальных особенностей учеников на основе выделения разных уровней учебных требований. Предусматривается планирование последовательного достижения учениками различных уровней усвоения знаний. При этом обязательно овладение всеми учениками общим базовым уровнем подготовки. Внутренняя дифференциация – необходимая черта процесса обучения во всех классах всех типов школ.

Внутренняя дифференциация основана на максимальном учете индивидуальных особенностей учеников. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера помощи и степени участия со стороны учителя. Также возможно внутриклассное разделение на группы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами, но эти группы не являются постоянными, они должны быть мобильными, подвижными.

Особенность внутренней дифференциации состоит в том, что внимание направлено не только на детей, испытывающих трудности в обучении (традиционное направление), но и на одарённых детей.

   Формами организации деятельности обучаемых при внутренней дифференциации являются индивидуальное обучение и групповое.        

1. Индивидуальное обучение является одним из основных видов дифференциации (разделения). Оно основано на индивидуальном  подходе к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей. Творческая самореализация ученика как сверхзадача обучения раскрывается при индивидуальном обучении в трёх взаимосвязанных целях:

создание учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях;

освоение им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами;

выстраивание образовательной траектории в каждой из образовательных областей с опорой на свои личностные качества.

Деятельность, ведущая к созданию образовательных продуктов, обнаруживает и развивает способности ученика, своеобразие которых способствует выстраиванию его индивидуальной образовательной траектории.

Существует два подхода у индивидуализации:

1. Первый способ – дифференциация обучения, согласно которой к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности или другим параметрам.
2. Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого ученика, применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех  учебных дисциплин.

Первый подход достаточно распространён в наших школах, второй достаточно редок.

Осмоновская И. М. в книге «Дифференциация процесса обучения в современной школе» пишет о теоретических аспектах, об основных формах реализации дифференцированного обучения и предлагает осуществлять дифференцированный подход в обучении в форме групповой  организации деятельности учащихся на уроке.

По мнению И. М. Осмоновской, почти каждый класс можно разделить на три группы:

ученики с высшими – средними – низкими учебными возможностями.

Критериями деления учащихся на группы по Осмоновской являются:

• объем имеющихся знаний.
• культура умственного труда.
• уровень познавательной активности.
• способность к абстрактному мышлению
• умение анализировать и обозначать.
• уровень самостоятельности.
• уровень работоспособности. 

Учителю необходимо опираться на следующее при дифференциации учащихся в соответствии с тем или иным уровнем:

- общий уровень развития ученика, отдельные особенности психического развития (память, мышление, познавательная деятельность);

- индивидуальные особенности ученика (склонность к гуманитарным предметам или точным наукам);

- неспособность ученика усваивать предмет по тем или иным причинам (кроме умственного развития);

- интерес ученика к тому или иному предмету.

Оценив каждого учащегося по данной схеме, можно приблизительно отнести его к той или иной группе. Однако необходимо учитывать, что ученик может (должен!) передвигаться из одной группы в другую; поэтому рекомендуется проводить диагностику примерно раз в полугодие.

Групповая форма организации деятельности учащихся при дифференцированном подходе позволяет в условиях классно-урочной системы реализовать творческие возможности всех учащихся.

Работа с сильными учениками должна идти не по пути увеличения объема заданий, а за счет разнообразия заданий. Сильные ученики нуждаются в заданиях повышенной  сложности, которые позволяют максимально развить и реализовать учебные возможности каждого. 

   Слабые ученики должны получать посильные задания; при этом формируется психология успеха, которая позволяет слабым учащимся делать в усвоении материала шаги вперёд.

Осмоновская предлагает для осуществления на уроке дифференцированного подхода делить класс на 4 — 5 групп, в каждой из  которых  есть «лидер» — «л.» (1- 2 человека), «средних» — «ср.» — (2-3 человека),  «слабых» — «сл.» —(2-3 человека).  Такое деление основано на психологических особенностях детей. Эта форма организации деятельности детей:

— способствует реализации воспитательных целей, приучая их к ответственности; готовности оказать помощь другим; к партнёрству;

— способствует реализации познавательных целей, повышает производительность труда учащихся, развивает их познавательную активность и самостоятельность;

— расширяет границы межличностных отношений и способствует возникновению дружбы между учащимися;

— делает объективней процесс самооценки, повышает объективность в оценке других.

Задача учителя  -  создать такую атмосферу, чтобы каждый ученик активно работал, приобретая знания и умения; чтобы более «сильные» учащиеся, видя проблему,  предлагали решение;  «слабые», получая подсказку, считали себя полноправными «решателями проблем».

Особыми группами – мини-группами, можно назвать пары учащихся, организованные для обучения на уроке. Они могут быть как сменными, так и постоянными.

Задача обучения работы в парах:  

• учить умению сотрудничать  и работать в паре,
• учить быть толерантным к разнообразию точек зрения и мнений,
• учить уметь слушать и слышать партнера,
• учить свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему.

Что же такое пара? Пара или, как обозначают философы, диада – это элементарная и одновременно универсальная форма развития человека, как существа социального. В паре представлены в свернутом виде все возможности личностного, познавательного и социального развития.

Работа в паре имеет большое значение для формирования всех видов универсальных учебных действий:

1) Личностных:

- в паре ученику необходимо самоопределиться относительно учебной задачи, относительно партнера, относительно своей и другой точки зрения: таким образом учебная работа приобретает личностный смысл;

- осуществляя в паре роли учителя и ученика, ребенок начинает чувствовать себя более компетентным и значимым, повышается его самооценка, растет познавательная активность и мотивация.

2) Регулятивных:

 партнеры со-регулируют свою деятельность, определяют цель, план и контролируют результат.

3) Познавательных:

 за счет интенсификации общения в диалоге возрастает глубина понимания материала, происходит рефлексия способов познания, отбор наиболее адекватных задаче умственных действий.

4) Коммуникативных:

 развивается способность точно выражать свои мысли и понимать сообщение собеседника, договариваться относительно способов действий, разрешать разногласия с помощью аргументов, быть справедливыми и толерантными.

   Для того, чтобы перевести ребенка в позицию учащегося, т.е. учащего самого себя с помощью учителя, учебника, сверстников и т.д., необходимо учить детей особой  форме взаимодействия – учебному сотрудничеству.

Таким образом, пара является минимальной единицей, в которой может быть выстроено учебное сотрудничество.

Последовательность действий учителя по использованию форм парной работы можно представить как сочетание линейного (во временной последовательности) и концентрического (в содержании) алгоритма: 

1. Подготовка к работе в паре.

2. Непосредственная работа в паре.

3. Рефлексия способов взаимодействия эффективности

Парная рефлексия – это процесс, в ходе которого пара обсуждает, насколько удалось:

• достичь поставленной рабочей цели;
• сформировать хорошие товарищеские отношения.

Последовательность действий в ходе рефлексии:

     1. Еще раз сформулировать стоявшую перед парой цель

2. Вспомнить (выписать) перечень действий (какие были действия и в чем они состояли)
3. Вспомнить действия каждого члена из пары с указанием на то, какие действия помогли или не помогли достижению цели
4. Решить (планирование на будущее), какие из действий можно продолжать по-прежнему, а какие необходимо изменить. Цель парной рефлексии:
5. Повысить эффективность деятельности пары;
6. Увеличить возможный вклад каждого члена пары в достижение целой группы.

К работе в паре учащихся нужно готовить.

Подготовительный этап имеет различные формы:

1. Прежде всего, если предполагается работа в парах сменного состава, то нужно сформировать у детей умения ориентироваться в пространстве класса. Это же умение понадобится ученикам, если предполагается работа в парах постоянного состава, а сильный ученик из пары отсутствует на уроке.

Для того чтобы быстро образовать пары по разным основаниям, дети должны хорошо освоиться в пространстве класса. Полезно использовать следующие упражнения:

- обратить  внимание детей на имеющееся в классе свободное место. Того, кто ответил первым, учитель просит сесть на свободное место, но так, чтобы ничего не задеть и как можно быстрее. Ученик пересаживается. Учитель указывает на следующего ученика, который должен найти свободное место и занять его.

Более сложный вариант: учитель предлагает всем закрыть глаза и внимательно послушать окружающий мир. Учитель говорит: «Тот ученик, до плеча которого я дотронусь, откроет глаза и сядет на свободное место как можно тише». После этого остальные ученики, не открывая глаз, показывают рукой туда, где образовалось свободное место. Учитель просит всех открыть глаза, но пока не убирать руку, указывающую направление.

Подобные упражнения снимают усталость и переключают внимание ребят.

Работа в паре потребует от партнеров приспособить свое личное пространство для полноценного взаимодействия с партнером. Учитель должен научить детей, как сидеть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как расположить на парте свои принадлежности, чтобы не мешать друг другу.

2. Развитие навыка работы в условиях шума

Одновременная работа в классе 10-15 пар детей, конечно, вызовет шум. Поэтому важно научить детей:

1) Работать в условиях шума.

Для этого можно использовать следующее упражнение:  учитель раздаёт каждому карточку со скороговорками. Мальчики приходят в гости, здороваются и читают свою скороговорку девочкам, а те свою – мальчикам. Когда каждый проговорит свою скороговорку без запинки, ученики меняются карточками, и мальчик, поблагодарив, уходит в гости к другой девочке. В классе стоит шум, так как половина ребят говорит. Однако ученики довольно быстро привыкают к этому и даже не замечают шума. Это связано с тем, что ребенок адаптируется к шумовой среде и старается говорить так, чтобы его слышал только сосед. 

2) Регулировать уровень шума.

Этому способствует следующее упражнение: учитель договаривается с детьми, что если во время работы он  два раза хлопнет  в ладоши (или позвонит в колокольчик), то  все начнут говорить громче;  на три хлопка (звонка) – все замолчат;  на два – попробуют говорить так, чтобы слышал только партнер. 

3. Установление контакта и настрой на совместную работу:

Для формирования готовности детей к совместной работе хорошо использовать следующие упражнения:

«Зеркало» — один участник делает какие-то движения, второй старается одновременно и точно их повторить, затем участники меняются ролями;

«Попугай» — один говорит (например, дни недели в случайном порядке), второй как можно быстрее повторяет, затем участники меняются ролями;

«Мостик» — пара строит мостик, соединяясь поднятыми руками;

«Равновесие» — участники удерживают равновесие стоя или сидя, взявшись за руки и отклоняясь на длину рук.

«Разминка пальчиков» — ученики соприкасаются пальчиком с соседом по парте и говорят:

- Желаю (большой), большого (указательный), успеха (средний), во всем (безымянный) и везде (мизинец). Здравствуй (вся ладонь).

4. Умение слушать партнера и слышать то, что он говорит.

Это умение нельзя сформировать заранее, оно будет развиваться в течение всего времени работы в паре. Для того чтобы договориться, понять друг друга, дети будут невольно стараться строить речевое высказывание так, чтобы быть понятым.

Однако имеются упражнения, которые способствуют формированию данного умения, например:

- На первую парту каждого варианта выдается карточка с пословицей, правилом, и т. д. Ученики на первой парте читают и запоминают запись, затем по сигналу поворачиваются назад и проговаривают фразу соседу на второй парте. И так далее до конца ряда. Ученик на последней парте произносит фразу вслух.

5. Соблюдение этикета или правил работы в паре

Еще одна трудность связана с неразвитостью у части детей, особенно первоклассников, способности к децентрации. Они не могут воспринять мнение, отличное от собственного,  и путают совпадение мнений и личную приязнь. Согласованность может быть достигнута на первых порах за счет введения соответствующего «этикета», правил вежливого спора:

- высказав свое мнение, спроси партнера: «Ты согласен?»

- послушав партнера, уточни, правильно ли ты его понял. Скажи своими словами его мысль и спроси: «Я правильно понял?»

- если ты не согласен, спроси у партнера: «Почему ты так считаешь? Это можно доказать?»

- Обозначение готовности пары к работе (это может быть знак из двух соединенных поднятых рук).

Как и при всяком непосредственном общении, партнёры пары должны знать правила работы в паре (они могут быть вывешены на плакате, их можно повторять перед каждой работой в паре):

1. Говорим шепотом.
2. Работаем вместе.
3. Договоримся,  если письменное задание:  как будем выполнять, кто пишет, кто выступает.
4. В выступлении говорить от имени двух лиц: «Мы считаем, мы думаем, мы решили…»
5. Когда закончили выполнение задания, поднимаем руки.
6. Оцениваем работу, благодарим  друг друга.

  Перед работой они повторяются  детьми: на первых порах читаются вслух; когда правила будут в основном детьми усвоены, вспоминаются коллективно.

В своей статье мы приводим примеры упражнений, выполняемых учащимися 3-го класса в парах постоянного состава на уроках русского языка.

Например, тема урока «Именительный падеж», работа в парах постоянного состава. Учитель объясняет детям, как работать в паре. Правила написаны либо на доске, либо на слайде, либо на карточке. Они читаются детьми по очереди.

Затем ученики приступают к непосредственной работе в паре.

После выполнения задания учащиеся проводят рефлексию следующим образом:

1. Отвечают на вопрос, достигли ли они поставленной ими цели.
2. Анализируют, хорошие ли у них отношения, помогают ли они друг другу. Еще раз формулируют  стоявшую перед ними цель.
3. Вспоминают  перечень действий.
4. Вспоминают  действия каждого члена из пары с указанием на то, какие действия помогли или не помогли достижению цели.
5. Решают, какие из действий можно продолжать по-прежнему, а какие необходимо изменить. Если дети при рефлексии говорят, что им для выполнения задания не хватило каких-то указаний в предложенном учителем алгоритме, то в алгоритм вносятся изменения, дополнения; особенно ценно, если ученики сами предложат какое-то действие.

В работе каждого вида пар есть свои особенности, преимущества и недостатки.

Больший опыт может быть получен детьми в парах сменного состава. Способы образования таких пар могут быть разными в зависимости от целей и фантазии учителя:

- можно образовывать пары в назывном порядке, в зависимости от конкретных воспитательных или учебных целей. Можно предложить детям пересесть так, как обозначено на схеме класса, заранее подготовленной учителем.

Детьми хорошо воспринимается способ, основанный на жеребьевке или случайности (найдите пару к своей картинке, разрезанной открытке, к своей половинке пословицы, ответ к своей загадке, вытащите из мешочка номер и т.д.).

Ещё варианты: ученики первого варианта пересаживаются по сигналу учителя на одну парту вперед, при этом ученики с первых парт идут на последние («Эскалатор»);

Ученики первого варианта с первого ряда переходят на второй ряд, со второго – на третий, а с третьего ряда идут на первый ряд.

   Не любые пары будут работать успешно.

Наиболее продуктивно работают пары, не сильно отличающиеся по степени обобщения (высокий — средний, средний — низкий).

Неэффективны пары из двух слабых учеников – им нечем обмениваться друг с другом.

Редко получается совместная работа у пары детей с низким уровнем самоорганизации. 

Случаются ситуации, что ребенок не хочет работать в паре. Не стоит тратить время урока на публичное выяснение причин, можно позволить ему работать отдельно, но обязательно нужно вернуться  к этой проблеме на следующих уроках.

Работа в  группах и парах сменного состава способствует формированию навыков всех перечисленных видов педагогического общения и, что особенно важно, соединению результатов творческих усилий всех участников занятия,  мобилизует интеллектуальные, творческие и коммуникативные возможности каждого, обучает этически выдержанным формам общения.

Очень важно, что коммуникативные умения приобретаются учащимся в раскованной, свободной атмосфере игры, исключающей дискомфортное чувство принуждения и навязывания новой информации.  У каждого ученика включается подсознание, воображение, интуиция, все личностные качества человека. Вместе с тем, работа в группах  и парах сменного состава предоставляет равные возможности для самовыражения, позволяет каждому ученику высказать свою точку зрения, соотнести свою работу с деятельностью группы в целом, дать правильную самооценку собственной личности, своим творческим способностям и профессиональным умениям.

Итак, систематическое выполнение парных заданий для самостоятельной работы позволяет школьникам развить интеллектуальные умения. Качественно новый результат, приобретаемый учащимися, - высокий уровень познавательной самостоятельности, владение системой умений осуществлять поисковую деятельность, готовиться к самостоятельной работе в режиме технологий развивающего обучения.

             Применение дифференцированного подхода возможно на всех этапах урока русского языка:

например, на уроке первого типа, уроке обретения новых знаний/знакомства с новым понятием, правилом, на 1-ом этапе, этапе   повторения изученного,  может быть организована самостоятельная работа учащихся различной сложности:

1-я группа – группа сильных учащихся -  выполняет самостоятельно работу, получая при этом различные творческие задания, например: разобрать слово по составу, разобрать предложения по членам предложения, сделать фонетический анализ слова, придумать свои слова на эту же орфограмму;

2-я группа и 3-я группа (группы средних и слабых учащихся)  прорабатывает правила по опорным схемам, затем учащиеся 2 группы выполняет работу самостоятельно, а учащиеся из 3 группы выполняют ту же работу по образцу или по опорным схемам.

На 2-ом этапе -  фронтального  объяснения учителем материала -всему классу более “сильные” учащиеся самостоятельно делают выводы, составляют правила. Далее происходит анализ способов применения новых знаний на практике (работают все группы).

На 3-ем этапе -  выявления качества усвоения знаний и умения применять усвоенный материал на практике учащимися всех групп:

1-я группа, сильных учащихся, самостоятельно  работают по углублению и расширению знаний; эта работа  требует не только тренировки, но и применение полученных знаний в новой, незнакомой ситуации. Учащиеся не должны тратить время и силы на ненужное повторение.

2-я группа и 3я-я группа, средние и слабые учащиеся, готовят  вторичное объяснение нового материала по основным вопросам с применением опорных схем.

2-я группа выполняет работу самостоятельно по образцу или опорным схемам.

Учащиеся 3-й группы занимаются доработкой по объяснению нового материала: изучают теорию по учебнику и выполняют  типовые тренировочные упражнений под руководством учителя с целью овладения навыками учебной работы.

На 4-ом этапе, этапе  проверки результатов выполнения самостоятельной работы,  1-ю группу слушают 2-я и 3-я группы,  делая пометки в своих работах, затем прослушиваются работы 2-й и 3-й группы.

На 5-ом этапе организуется  единая самостоятельная работа для всех групп. Затем каждой группе предлагается дополнительное задание разной сложности.

На 6-ом этапе задаётся домашнее задание различной сложности. Более “сильным” ученикам даются творческие задания, а ученикам  «слабым» даются типовые задания, аналогичные  выполненным на уроке.

Дифференцированный подход к обучению происходит и на уроках развития речи - написания изложения и сочинения. После разбора всего текста учащиеся 1-й группы приступают к работе самостоятельно, 2-й и   3-й группы проводят более углубленный разбор текста, проговаривая более точно предложения, затем учащиеся 2-й группы приступают к работе самостоятельно. Учащиеся 3-й группы получают карточки-схемы,  или карточки с наводящими вопросами, или карточки с опорными словами.

Таким образом, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, своевременному восполнению пробелов  в знаниях, более широкому использованию познавательных возможностей учеников, постоянному  поддержанию  интереса  к предмету. Особенно большие возможности в осуществлении дифференцированного подхода даёт учителю домашняя работа учащихся.  При планировании домашних работ у учителя есть возможность дифференцировать задания по группам учащихся, учитывая их подготовленность и способности. Особое внимание при этом желательно уделять детям, для которых усвоение грамматических понятий и орфографических правил затруднительно. В учебнике русского языка памятки есть, но, возможно, для слабых учеников нужны какие-то дополнительные памятки, которые может создать учитель, напечатать их и вложить в учебник или в тетрадь.

Для сильных учеников для домашней работы можно придумывать задания, требующие обращения к дополнительным источникам. Но: они должны быть доступны,  посильны, не требовать дополнительного времени на выполнение домашнего задания и уж ни в коем случае  участия родителей в его выполнении.

        Для осуществления дифференцированного подхода эффективно организовывать работу в парах постоянного состава. Цель использования работы в постоянных парах: обеспечить наиболее полное, правильное усвоение темы каждым учеником в соответствии с его уровнем подготовки, с его темпами работы; учить помогать друг другу в учебной работе. При этом успехи каждого оцениваются не только по тому, как разобрался в материале, но и по тому, как помог товарищу. Так как пара остаётся постоянной, то ученики видят, как меняется их работа, участие в выполнении задания, полнее ощущают свои успехи.

В парах постоянного состава учитель, зная возможности каждого ребёнка, относится к нему индивидуально, следовательно, кропотливая работа учителя даёт желаемый результат.

 Формирование пары постоянного состава:

самый простой и естественный для школьного класса способ – образовать в пару детей, сидящих за одной партой.

Преимущества – не тратится время, постепенно накапливается опыт взаимодействия именно у этой пары.

Недостатки – опыт ограничен индивидуальными особенностями данных детей. Сложилось – будут хорошо работать, не сложилось – будут конфликты.

    Виды упражнений, заданий для работы в парах могут быть разнообразными, но в то же время сгруппированными  в зависимости от темы и цели урока, а также по алгоритмам выполнения заданий, т.к. новый алгоритм выполнения заданий и упражнений на каждом уроке отнимал бы много времени на обучение детей.

   По источникам материала это либо упражнения из учебника, либо раздаточный материал.

  По виду речи это устные и письменные ответы.

  По организации предъявления результата работы – либо индивидуальные, либо совместные.

Работа в парах постоянного состава может проводиться  на каждом уроке. Особое внимание уделяется при этом  слабым учащимся. Задания должны быть сгруппированы в зависимости от типа и цели урока; на уроках разного типа применяются  разные алгоритмы выполнения задания.

  Например, при изучении в 3-м классе темы «Имя существительное», ученики усваивают такие понятия, как что такое имя существительное как часть речи: что обозначает (в том числе и предмет в широком смысле слова: конкретные предметы, живые существа, растения, явления природы, свойства, качества, события, географические названия – т.е. практически были знакомы со значением предметности имён существительных как абстрактным понятием), на какие вопросы отвечает, постоянные признаки имён существительных – одушевлённость и неодушевлённость,  собственные имена существительные и нарицательные.  

   Планируя организацию работы в парах, учитель должен учитывать тип урока – первого типа (обретения нового знания/умения), второго (закрепления) или третьего (обобщения).

На уроках изучения нового  грамматического материала возможно  применение заданий следующего типа:

   Так, на уроках при изучении новых тем  «Число имён существительных»), «Род имён существительных»,  «Что такое склонение имён существительных?», «Изменение имён существительных по падежам»  задания должны быть направлены на то, чтобы помочь ученикам понять определение и составить алгоритм его применения.

   Например, при изучении темы «Род имён существительных»  в учебнике даётся теоретический материал -   названия трёх родов имён существительных,  понятие о родовых окончаниях – и  практический:  способ определения рода имён существительных с помощью подстановки местоимений 3-го лица единственного числа и приём определения рода имён существительных, стоящих во множественном числе. Ученикам можно предложить  для работы в парах карточки следующего типа:

- в первой части задания ученикам предлагалось прочитать определения и рассказать его содержание друг другу; при этом отвечающий приводит примеры, которые записывают в свои тетради оба ученика;

-во второй части задания ученики выполняют упражнение, действуя по предложенному алгоритму;

- в третьей части задания ученики выступают перед классом: читают выполненное упражнение и рассказывают, как они действовали, выполняя его (тем самым закрепляется алгоритм действий); – дети сами должны договориться, как они будут выступать:  один ученик из пары или оба, по очереди.

Пример такой карточки:

    Изучая имя существительное, ученики овладевали такой орфограммой, как мягкий знак на конце имён существительных после шипящих.  Для работы в парах после знакомства с правилом им можно предложить следующие задания:  1) восстановить деформированный алгоритм  действий при записи имён существительных с шипящими на конце; 2) списать слова, действуя по алгоритму.  Т. к. эта орфограмма изучается  на двух уроках, то списывание может быть предложено на первом уроке выборочное, а на втором дословное.  Списывая существительные, ученики к каждому применяют восстановленный ими алгоритм. Выборочное списывание предпочтительно на первом уроке потому, что оно приводит слова в систему, помогает зрительно запомнить орфограмму. Дословное списывание труднее,  т. к. слова не сгруппированы по орфограммам, пишутся все подряд, зрительная память задействована слабо.

Пример такого задания для работы в парах:

На уроках, на которых необходимо обобщить знания и умения, возможно использование карточек с заданиями следующего типа:

детям предлагалось вспомнить теоретический материал  по теме

– ответить поочерёдно на вопросы, приводя примеры и записывая их в тетради, оценить каждый ответ как верный или неверный с помощью значков «+» и «-»,  

-рассказать друг другу  теоретический материал, который они повторили, отвечая на вопросы, по вопросному плану, оценить связный рассказ, опираясь на критерии оценивания, которые тоже были даны в карточке.  

   Пример такой карточки:

Задания данного типа возможно предложить парам при повторении и обобщении грамматического материала,  например,  на уроке  повторения изученного  во 2 классе  по теме «Имя существительное» и  закрепления темы  «Род имён существительных».

Организуя работу в парах, учитель должен на первых уроках планировать  заранее, кто на какой вопрос будет отвечать, чтобы слабым ученикам достались вопросы проще.  Это делается  с той целью, чтобы слабые могли на вопросы ответить, т. к. одной из задач работы в парах является  создание для слабых условий успеха, повышение   уверенности  в своих силах,  самооценки.  Делается  это с помощью цвета:  слова Ф.И. ученика на карточках печатались краской разного цвета,  вопросы, предназначенные данному ученику,  печатались краской такого же цвета.  Карточку  учитель должен  выдавать  каждому ученику сам, в зависимости от уровня его знаний, умений, способности ответить на вопрос. В дальнейшем ученикам предлагается  самим установить очерёдность ответов, приучая их таким образом договариваться, уступать друг другу, а также оценивать свои силы самостоятельно. 

   Работа в парах эффективно проходит на уроках развития речи.  

   Так, при проведении урока самостоятельно подготовленного   изложения  по басне Л. Н. Толстого «Лев и мышь»,  работая в парах,  каждый ученик имеет  возможность пересказать перед записью текст, что было бы невозможно при коллективном способе  организации деятельности учащихся. При подготовке пересказа  коллективно должен быть  составлен план басни, который возможно представить   на экране с помощью презентации:

1. Как мышь попала льву в лапы?
2. Почему лев отпустил мышь?
3. Как мышь помогла льву?
4. Чему мышь научила льва?.

 По этому плану  ученики в парах пересказывают  друг другу басню. Каждый имеет возможность дополнять пересказ и исправлять в случае, если кто-то допускает ошибки.

      На уроке сочинения на основе сказочного сюжета по картине

И. Билибина  «Иван-царевич и лягушка-квакушка»  на этапе подготовительной работы, работая в парах, ученики  делятся впечатлениями о картине,  объясняют, почему они выбрали для сочинения текст-описание или текст-отзыв о картине.  В раздаточном материале, который каждый ученик может выбрать  в зависимости от типа текста своего сочинения,  должен быть  дан план  и опорные слова.

Пример раздаточного материала – карточек для учеников - план и опорные слова к сочинению по картине И. Билибина «Иван-царевич и лягушка-квакушка»:

  Используя этот материал, ученики   рассказывают друг другу подготовленный текст. Слушающий имеет право задавать рассказчику вопросы, которые побуждают рассказчика глубже вникать в картину, находить детали для  убеждения  слушающего в правоте их суждений.

       Таким образом,  используя  работу в парах, учитель может добиться следующих результатов:

-обеспечить наиболее полное, правильное усвоение темы каждым учеником в соответствии с его уровнем подготовки, с его темпами работы;

     -учить помогать друг другу в учебной работе.

При этом успехи каждого оцениваются не только по тому, как разобрался в материале, но и по тому, как помог товарищу. При организации работы в парах постоянного состава пара ученики видят, как меняется их работа, участие в выполнении задания, полнее ощущают свои успехи.

Работа в парах способствует:

-развитию этических чувств, доброжелательности и эмоционально – нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

-развитию навыков сотрудничества со сверстниками, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

-формированию готовности слушать собеседника и вести диалог; признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

-развитию умения определять общую  цель и пути ее достижения; умения договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности;

-формированию умения осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.

Список литературы:

1. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка (начальные классы). М.- Академия, 2010год.

2. Богданчук  Т.И. Работа в малых группах на уроках русского языка Л., 1990.
3. Гильбух Ю.З.  «Психодиагностика в школе». М., 1989год.
4. Горбич О. И. Современные педагогические технологии обучения русскому языку, М., 2009год.
5. Дмитриева О.И. «Поурочные разработки». М., 2014. – С. 221- 254.
6. Зарянова Ф.В.  Работа в группах и парах сменного состава СПб, 1990год.
7. Канакина В.П. Русский язык, В2ч. Ч.2.- М.: Просвещение, 2012.- с.20 – 52.
8. Коменский Я.А. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989 г., стр. 416.
9. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка М., 1999
10. Мастер – класс «Работа в парах на уроках в начальной школе», [Электронный ресурс]:  http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola, 2013 год.
11. Машарова Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании. Материалы семинара. Киров, 2000.
12. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М., 1989. – С. 120.  
13. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе, М.: учебное пособие 2004. – 176 с.
14. Психологический словарь, М., [Электронный ресурс]: http://psychology.net.ru/2014.
15. Журнал «Начальная школа»№8 "Работа с текстом", №9 "Работа с текстом. "Глоссарий ФГОС 2009год.
16. Селевко Г.К. Педагогические технологии Учебное пособие. М., Народное образование
17. Толковый словарь, М., [Электронный ресурс]: http://www.vedu.ru/expdic/5835/. 2014 год.
18. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.- Просвещение., 2009, С.9.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. М., [Электронный ресурс]: http//standart.edu.ru. 2009 год.
20. Фирсов В.В. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов М., 1994.
21. Хуторской А.В. Как всех обучать по-разному? М., 2005 – 2007.
22. Шукейло В.А. Сочетание традиционных и нетрадиционных форм обучения русскому языку в начальных классах СПб, 1994
23. Энциклопедический словарь [Электронный ресурс]: http://www.rubricon.com/default.asp, 2011год.
24. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М, 2000год.
25. Первое сентября. М., [электронный ресурс]: http://festival.1september.ru/articles/572074/. 2014 год.