Активные методы обучения
план-конспект занятия по теме

Активные методы обучения

Мастер производственного обучения

Фатуше Рафис Рамилевич

ГБПОУ Аксубаевский техникум

 универсальных технологий»

пгт Аксубаево

        Активное обучение – одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий. Проблема поиска методов активизации учебно – познавательной деятельности обучающих остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные варианты ее решения: увеличение объема преподаваемой информации, ее спрессовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм в управлении учебно – познавательной деятельности; широкое использование технических средств.

        В 70-е годы 20 столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях М.И. Махмутова, И.Я. Лернера и других по проблемному обучению.

        Независимо от этих исследований шел поиск и так называемых АМО, обеспечивающих интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, способствующих проявлению творческих способностей в обучении.

        Особенности активного обучения:

1. Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от желания.
2. Достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия).
3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых.
4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей.

Говоря об АМО, прежде всего, имеют в виду новые формы, методы и средства обучения, получившие название активных: проблемные лекции, семинары-дискуссии, разбор конкретных педагогических ситуаций, деловые игры, методы математического моделирования. Сюда же включают НИРС, комплексное курсовое и дипломное проектирование, производственную практику и т.д.

Опыт активного обучения показывает, что по сравнению с традиционным обучением, можно решить особенно полно профессиональные цели.

В то же время понимаемые как активными эти формы не всегда отвечают требованиям, и, скорее всего, становятся просто модными (деловые игры, анализ конкретных ситуаций и т.д.).

Самая большая сложность на современном этапе кроется в том, что развитие передовой практики обучения значительно опережает построение прогностической психолого-педагогической теории. Поэтому широкая практика обучения, в том числе активного, во многом основывается на устаревших теоретических предпосылках объяснительно-иллюстративного обучения. Во многом становление активного обучения осуществляется стихийно, с потерями и отступлениями.

Для того, чтобы ускорить переход педагогической системы в новое качество, необходимо интенсифицировать разработку теории активного обучения и вытекающих из нее научных средств распознания, анализа и распространения передового педагогического опыта.

Наиболее развитой и в наибольшей мере отвечающий потребностям изменения образовательных процессов является теория деятельности (Выготский, Рубинштейн, Гальперин, Давыдов и др.). Процесс деятельности одновременно   является   процессом   формирования   человеческих способностей и функций, единицей деятельности выступает предметное действие.

Однако реализация этого подхода хороша тогда, когда речь идет об относительно простых фрагментах социального опыта, понятий об окружающем мире.

В случае же овладения сложной, целостной профессиональной деятельностью - мы сталкиваемся с тем противоречием, что формы организации учебно-познавательной деятельности не адекватны формам
профессиональной деятельности.   Это противоречие стало толчком к разработке психолого-педагогической концепции контекстного обучения как теоретической основы активного обучения.

Диалогические отношения студентов и преподавателя на проблемной лекции, работа на «должности» специалиста в деловой игре, подготовка и защита дипломного проекта по реальной проблематике, участие в НИРС и т.п. - все эти формы активности обучающихся несут в себе черты как учения, так и труда и в сочетании с традиционными составляют исторически новое явление, не имеющее аналогов в традиционной педагогике. Здесь не представлены в чистом виде деятельность учения и деятельность практическая, с помощью системы форм и методов обучения создается контекст будущей профессиональной деятельности, причем не только предметный, но и социальный (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Т.М. Сорокина, Т.П. Гордиенко, А.А. Федорова и т.д.).

Основные направления перестройки образования в высшей и средней специальной школе и являются воплощением тех объективных тенденций развития, которые четко наметились в передовом педагогическом опыте и знаменуют собой появление обучения нового типа, названного знаково-контекстным или просто контекстным.

Сегодня хочу предложить вам некоторую типологию лекций, опирающихся на концепцию знаково-контекстного обучения. Это типы лекций, которые проходят от лекционной формы классического образца до такой, которая воссоздает реальные формы взаимодействия специалистов, обсуждающих теоретические вопросы, и уже перестает быть собственно лекцией.

В соответствии с делением по типам считается, что задается последовательный переход от простой передачи информации до активного освоения содержания обучения с включением механизмов теоретического мышления и всей структуры психических функций. В этом процессе нарастает вклад самих учащихся в порождение содержания образования, возрастает роль диалогического взаимодействия и общения в ходе лекции, усиливается значение социального контекста при формировании профессионально важных качеств личности специалиста.

Типы лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс конференция.

1.   Информационная лекция. Признаки ее хорошо известны. Исторически сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся через монолог, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегося содержания обучения и образования не может остаться прежней, информационной. В этом проявляется диалектика содержания и формы. Не случайно отношение к лекции в разное время было разным: от полного ее отрицания (Л.Н. Толстой считал лекцию забавным обрядом) до признания ее основной и ведущей, а в наши дни - до резкого сокращения в учебном плане.

2.   Проблемная лекция. В ней процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности. С их помощью обеспечивается достижение основных трех целей: усвоение студентами теоретических знаний; развитие теоретического мышления; формирование познавательного интереса к содержанию учебного материала и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Основная задача состоит не столько в передачи информации, сколько в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания, порождает   их познавательную активность, учит способам разрешения противоречий.

Общий эффект проблемной лекции определяется ее содержанием, способом организации совместной деятельности и теми средствами общения, которые обеспечивают эффективную «трансляцию» личности педагога аудитории студентов. Чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем значимее его влияние на студентов и тем легче достигаются результаты обучения. Таким образом, уже на проблемной лекции   представлены   предметный   и   социальный   контексты профессионального будущего. Она является формой    совместной деятельности преподавателя и студентов, объединивших свои усилия на достижении целей общего и профессионального развития личности специалиста.

В отличие от содержания информационной лекции, новое знание в проблемной вводится как неизвестное для студентов. Этот дидактический прием позволяет создать у студентов иллюзию «открытия» уже известного в науке. Студент не просто перерабатывает информацию, а переживает ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания. Здесь не обойтись без участия мышления студента и его личностного отношения к усваиваемому материалу.

Тонкости в проведении такой лекции трудно сейчас пересказать и, на мой взгляд, каждый кто захочет использовать этот тип лекции сможет самостоятельно изучить ее методику по многочисленным методическим источникам или на консультации у психологов и методистов.

3.   Лекция-визуализация.   Это   результат   поиска   новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

В пользу этого типа свидетельствует то, что способность преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму является профессионально важным качеством почти всех специалистов.

Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний, включая разные виды информации в наглядный образ; будучи воспринятым, этот образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий. Практически любая форма визуальной информации содержит те или иные элементы проблемности.

Подготовка   лекции-визуализации   преподавателем   состоит   в перекодировании, переконструировании учебной информации по теме лекционного занятия в визуальную форму для предъявления студентам через технические средства обучения или вручную.

Чтение такой лекции сводится к связному развернутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции.

Лекцию-визуализацию лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему или дисциплину.

Основная трудность этого типа лекции состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной режиссуре процесса ее чтения с учетом психофизиологических возможностей студентов, уровня подготовленности, профессиональной направленности.

О типе лекции-визуализации можно прочесть в работах: Борисовой Н.В., Соловьева А.А.

4. Лекция вдвоем. Динамичность проблемного содержания учебного материала осуществляется в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой.

Здесь   моделируются   реальные   профессиональные   ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например, представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного подхода и т.д.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска разрешения разыгрываемой проблемной ситуации, «втягивая» в общение и студентов, которые начинают задавать вопросы, высказывать свои позиции, формулируют свое отношение к содержанию, эмоционально реагируют.

Специальной задачей лекции вдвоем является воспитательное воздействие на аудиторию с помощью демонстрации отношения преподавателей к объекту высказываний. Такая лекция проявляет личные качества преподавателя как профессионала в своей предметной области и как педагога значительно ярче и глубже, чем любая иная лекция. Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, иметь «общий фонд мыслей», владеть коммуникативными умениями, способностями импровизировать и т.д.

Одной из трудностей чтения этой лекции является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации от одного источника. Поэтому это иногда вызывает неприятие самой формы обучения.

Лекция вдвоем эффективна в тех случаях, когда целями обучения выступают формирование теоретического мышления, воспитание убеждений студентов. В виду ее яркости, проблемности и, в то же время, доступности, студенты легко усваивают способ ее построения и могут использовать в своей будущей педагогической деятельности.

5. Лекция с заранее запланированными ошибками. Она во многом удовлетворяет необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание   определенное   количество   ошибок   содержательного, методического или поведенческого характера. Список этих ошибок преподаватель предъявляет студентам в ее конце. Ошибки старательно «замаскированы», но типичны для обучающихся.

Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать в контексте замеченные ошибки и называть их в конце лекции. На разбор ошибок дается 10-15 минут. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность студентов.

Лекция такого типа способна выполнять не только стимулирующие, но и контрольные функции. Она может служить диагностикой трудностей усвоения материала на предыдущих лекциях. Ее лучше всего проводить в завершении темы или учебной дисциплины. Необходим заключительный анализ ошибок.

6. Лекция-пресс конференция. Она близка к соответствующей форме профессиональной деятельности со следующими изменениями. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов письменно задать ему вопросы по данной теме.

Студенты в 2-3 минуты формулируют интересующие их вопросы и передают преподавателю. Затем за 3-5 минут лектор их сортирует и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы.  В  завершении  лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и
интересов студентов.

Активизация студентов идет за счет адресованности обращения к лично каждому студенту, при подготовке вопроса заставляет студента грамотно поставить вопрос, а ожидание ответа - оживляет внимание.

Этот тип лекции лучше всего проводить в начале изучения темы, середине и конце. В первом случае - выявляется круг интересов, степень готовности к работе, отношение к предмету. Может быть составлена даже модель студенческой аудитории.

Во втором случае (в середине) - направлена на привлечение внимания студентов к узловым моментам содержания учебного материала, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, коррекцию выбранной системы лекций.

В третьем случае (в конце) - подведение итогов лекционной работы, определение перспектив развития усвоенного содержания.

Описанные типы лекций означают отказ от традиционного информирования обучающихся и реализацию диалогических отношений между преподавателями и студентами.  Разработка их требует дополнительных творческих усилий, эмоционального, интеллектуального и даже физического напряжения, повышенного уровня педагогического мастерства, психолого-педагогической подготовки.

Новые формы требуют и новых условий общения со студентами, вплоть до их расположения в аудитории.