"Формирование исследовательских компетенций учащихся как необходимого компонента экологического образования".
проект на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №74 г.о. Самара

Педагогический проект

Тема: "Формирование исследовательских компетенций учащихся

как необходимого компонента экологического образования".

Выполнила:

                                                            учитель биологии Трачук Е.А.,

г.о.Самара   2015г.

Все мы пассажиры одного корабля по имени Земля, —
                                    значит, пересесть из него просто некуда. 

                                                                                         Антуан де Сент-Экзюпери  

КРАТКАЯ АННОТАЦИЯ

Актуальность заявленной темы инновационного педагогического проекта обусловлена современной стратегией обновления образования. В соответствие с Концепцией модернизации российского образования, основным результатом деятельности образовательного учреждения должен стать ученик, обладающий системой метапредметных компетенций. Одним из путей решения этой проблемы может стать организация экологической исследовательской деятельности учащихся региональной направленности.

В проекте представлены эффективные пути включения учащихся в экологически обусловленную проектную деятельность в урочное и внеурочное время, определено место методов, приемов и основных функций педагогических подходов и технологий в экологическом образовании в соответствии с новыми ФГОС.

1. ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ ПРОЕКТА

        Актуальность заявленной темы инновационного педагогического проекта обусловлена современной стратегией обновления образования. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и иных сферах.

Изучая требования нового образовательного стандарта к личностным, метапредметным и предметным результатам образования, мы обращаем внимание на то, что учащиеся должны «овладеть основами  экологической  культуры, экологического мышления, …приобрести опыт экологически ориентированной  рефлексивно-оценочной и практической деятельности, опыт решения практических задач  охраны  окружающей среды  и  рационального природопользования…», что является элементами экологической компетенции. Таким образом,  цели экологического образования (цель – результат – деятельность по его достижению) имеют стратегическое значение как для развития современного общества в целом, так и для реализации модернизации российского образования.

Всеобщие аспекты экологического образования в настоящее время дополняются следующими характеристиками: усиливаются региональный и компетентностный  аспекты экологического образования, в связи, с чем оно становится практико-ориентированным, направленным на изучение и поиск оптимизации состояния окружающей среды в своем регионе, своей местности.

Таким образом, тема инновационного проекта «Экологический проект региональной направленности как условие формирования исследовательских компетенций учащихся» в свете внедрения Федеральных образовательных стандартов второго поколения актуален.

Степень изученности темы. Исследованиям процессов регионализации экологического образования в последние годы посвящено много работ, в том числе таким теоретическим и методическим проблемам, как опора на региональный компонент, национальные экологические традиции (Ч. М. Алирзаев, Е. Д. Макаров, Л. В. Моисеева), на возможности экологического краеведения (Т. А. Бабакова, Н. Н. Родзевич). Переориентации с репродуктивного на исследовательский уровень познания, выполнению экологических проектов, практическим действиям учащихся по изучению состояния окружающей среды, в том числе изучению реальных экологических ситуаций в своей местности посвящены работы Ю. В. Железняковой, В. В. Ульяновой, А. В. Зайцева. Отмечая вклад данных исследований в решение общих и частных вопросов регионализации экологического образования, следует отметить, что проблеме теоретического осмысления регионального компонента экологического образования и путей введения его в школьную практику до сих пор не уделено должного внимания.

Особая роль в достижении целей экологического образования принадлежит проектной технологи, так как она  оказывает влияние на все сферы жизнедеятельности человека, особенно на информационную деятельность, реализует механизм развития метадеятельности. При создании инновационных творческих проектов у школьников формируются понятия, факты, идеи, законы, общие для всех наук, развивается способы, действия, которые они приобретают в процессе обучения, появляется привычка мыслить и действовать в соответствии с принципами метапредметности, то есть происходит интеграция знаний, приобретается опыт творческой деятельности. 

Проблемой организации проектной деятельности учащихся занимались многие исследователи. Так, различные аспекты психолого-педагогической сущности проектной  деятельности раскрыты в работах А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, Ж. Пиаже, В. А. Сухомлинского, В. Д. Шадрикова и других исследователей. Методике организации проектной деятельности школьников посвящены работы  А. И. Савенкова, А. В.  Леонтович, Н. Г. Алексеева и других исследователей.

Над принципами проектной деятельности  учащихся работали Г. Гиргинов, Ю. А. Голиков, И. М. Гуткин, В. И. Загвязинский, А. В. Краевский, Г. Иванов, И. П. Ивановская, А. Леонтович, В. А. Сластенин.

Выявленные характеристики экологического образования указывают, во-первых, на необходимость его регионализации и, во-вторых, на тот факт, что школьное экологическое образование перестает быть синонимом биоэкологического и должно осуществляться всеми предметами учебного цикла. Регионализация экологического образования отвечает процессу стандартизации содержания образования в Российской Федерации.

Таким образом, механизмом перехода к новой модели экологического образования выступает системно-деятельностная (в отличие от «знаниевой») парадигма образования, предусматривающая целенаправленное развитие разных сфер личности учащегося посредством освоения им универсальных учебных действий (проектный метод), как средства реализации общеразвивающей и общекультурной направленности образования.  

Исходя из выше сказанного мы определяем следующие  противоречия:

• между унифицированными методами преподавания и различным уровнем способности учащихся;
• между репродуктивным характером обучения и стремлению личности к творческому самовыражению;
• между большим объемом материала, приобретенным учащимися при изучении предметов естественнонаучного цикла и неумением применять полученные знания в практических целях;
• между традиционной неэффективной методикой преподавания биологии и географии и активными формами и приемами работы, стимулирующими познавательный интерес школьников;
• между знаниями законов природы, необходимостью ее охраны и утилитарно - потребительским отношением к ней общества.

Необходимость определения способов разрешения совокупности изложенных противоречий и составляет проблему настоящего проекта, связанную созданием условий для формирования метапредметных , в том числе исследовательских, компетенций учащихся через их активное включение в экологически обусловленную проектную деятельность региональной направленности.

В связи с указанной проблемой определены цель, объект, предмет и гипотеза проекта. Необходимость определения способов разрешения совокупности изложенных противоречий и составляет проблему настоящего проекта, связанную созданием условий для формирования исследовательских компетенций учащихся через их активное включение в экологически обусловленную исследовательскую деятельность региональной направленности.

В связи с указанной проблемой определены цель, объект, предмет и гипотеза проекта.

2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОЕКТА

Гипотеза – экологическая деятельность учащихся региональной направленности будет способствовать повышению их исследовательской компетенции, если:

1. Создана система экологического образования региональной направленности.
2. Учебный процесс организуется на основе деятельностного и компетентностного подхода.
3. Система экологического образования региональной направленности реализуется через проектную деятельность учащихся в урочное и внеурочное время.
4. Сформирована мотивация на исследовательскую деятельность  учащихся и учителей.
5. Учителя обладают профессиональной готовностью к осуществлению руководства экологической исследовательской деятельностью учащихся.
6. Учащимися освоены основные навыки проектной деятельности.
7. Осуществляется мониторинг формирования метапредметных компетенций учащихся.

Цель данного проекта: Создание условий для формирования метапредметных, в том числе исследовательских, компетенций учащихся через организацию экологической проектной деятельности региональной направленности.

Объект исследования – формирование исследовательских компетенций учащихся в современной школе.

Предмет исследования – организация экологической деятельности учащихся региональной направленности как условие формирования исследовательской компетенции.

Это будет способствовать для педагога: повышению интереса к осуществлению инновационной деятельности, росту компетентности, росту уровня профессиональных навыков и умений, творческому росту.

Для учащихся: создаст возможности формировать метапредметные компетенции,в том числе исследовательской, которые проявятся в: овладении теоретическими и практическими умениями проектной деятельности; получении элементарных знаний об экологических законах в природе, экологической безопасности; умении оценивать характер воздействия человека на окружающую среду; организации природоохранной деятельности; повышении интереса подростков к изучению своей малой Родины, уровня их экологической культуры;

Для проверки гипотезы и достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть суть метапредметных компетенций с позиции компетентностного подхода.
2. Обосновать концептуальные основы регионального компонента экологического образования.
3. Определить возможности и особенности использования исследовательской технологии в формировании метапредметных компетенций учащихся.
4. Разработать модель последовательного включения учащихся в  экологическую деятельность региональной направленности в урочное и внеурочное время. 
5. Определить структуру модели и ее содержание, определить научно-методические условия ее эффективной реализации.
6. Проверить эффективность разработанной модели для формирования исследовательских компетенций  учащихся в процессе организации проектной деятельности.

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов:

теоретических 

• анализ философской, научной педагогической, психологической и методической литературы;
• анализ материалов образовательных стандартов второго поколения, программ и учебников географии, биологии 7-10 классов с целью выявления в них потенциальных возможностей использования регионального компонента;
• анализ нормативной и программно-методической документации РФ об образовании, в том числе экологическом;

эмпирических 

• систематические наблюдения в школьной практике,
• собеседование,
• анкетирование,
• интервьюирование,
• обобщение передового педагогического опыта.

Методологические основы проекта.

Настоящий проект основывался на работах в области:

- теории содержания компетентностного подхода в образовании И. А Зимняя, А. В. Хуторской, В. А Болотов, В. А. Метаева, А. С.Белкин и др.;

- теории содержания образования: Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, К.Д.Ушинский и др.;

- стандартизации общего среднего, экологического образования, проблем экологического образования: В. В. Пасечник, В. В. Николина, И. Т. Суравегина, Н. Н. Родзевич. Г. П. Сикорская. А. Ш. Воробьев, С. Н. Глазачев;

- теории экологических учебно-исследовательских творческих проектов по изучению состояния окружающей среды: Ю. В. Железняковой, В. В. Ульяновой, А. В. Зайцева.

- теоретических и методических проблем с опорой на региональный компонент, национальные экологические традиции: Ч. М. Алирзаев, Е. Д. Макаров, Л. В. Моисеева, Т. А. Бабакова, Н. Н. Родзевич).    

3. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОЕКТА

1. Анализ метапредметных, в том числе исследовательских, компетенций с позиции компетентностного подхода. Компетентность и компетенции – это термины, часто используемые в педагогике, по поводу которых еще нет единства, не ясно также, чем же данные понятия отличаются от традиционных умений и навыков. Сегодня мы встречаем значительное количество публикаций, посвященных проблеме компетентности и компетенции. Исследования в данной области проводили российские ученые И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, Т. В. Иванова, О. Е. Лебедев, В. А. Болотов, В. В. Сериков. Есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Как отмечает И. А. Зимняя, компетенция определяется как: 1) способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3) способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что «…термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане».[4]В рамках такого отождествления этих понятий (Л. Н. Болотов,             В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков) авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций – «Компетенция является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике», а «компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования».[7,8] Эта же позиция не разграничения понятий компетенция/компетентность характерна и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.

Таким образом, компетентность включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д., в то время как компетенция – знания, умения и навыки, представления, программы (алгоритмы) действий, приведенные в систему и доведенные до автоматизма.

Очевидно, что одни компетенции являются более общими или значимыми, чем другие. Возникает проблема, как отмечает А. В. Хуторской, типологии компетенций, их иерархии. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня: 1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. [7,8]

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

- во-первых, компетенции изначально рассматривались как конечный результат образования;

- во-вторых, исследователи фиксируют сложный характер этого явления, как в его определении, так и в оценке.

Исходя из сказанного, компетентность и компетенция являются понятиями взаимодополняемыми и взаимообусловленными, но не тождественными: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенциями), не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание можно найти в определении

А. С. Белкина, характеризующего «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - как совокупность того, чем он владеет».[5,6]

1.2. Возможности и особенности использования проектной технологии в формировании исследовательских компетенций учащихся. Особая роль в формировании исследовательских компетентностей учащихся принадлежит проектной деятельности. Поэтому в рамках нашего проекта понятие «проектная (исследовательская) компетенция» определяется как совокупность необходимых знаний умений и навыков, представлений, программ (алгоритмов) действий, позволяющих эффективно решать вопросы в соответствующей области знаний, научной или практической деятельности (в данном случае, в процессе естественнонаучного и экологического образования).[21] При сопоставительном анализе компетенций проектных (исследовательских) и метапредметных можно определить отправные точки их соприкосновени.[16] (Рис.1).

Сопоставление метапредметных и проектных компетенций

Рис.1

Видно, что они не дублируют друг друга. Проектные (исследовательские) компетенции - одна из составляющих метапредметных. Повысить активность учащихся в самостоятельном получении знаний, приобретении умений осуществлять практическую деятельность можно путем широкого внедрения проектной технологии, которая, по сути, основана на использовании проблемных, исследовательских методов.

Значение проектной технологии велико в развитии метапредметных компетенций учащихся: формируется научно-теоретическое, нестандартное мышление учащихся; осваиваются основы проектной деятельности; создаётся ситуация успеха (переживание радости от самостоятельных открытий); предоставляется возможность самостоятельного поиска знаний (отсутствие готовых «рецептов»); развивается способность к рефлексии, что соответствует требованиям ФГОС второго поколения (Рис.2).

Рис. 2

Школьники должны быть подготовлены к проектной деятельности, а для этого их необходимо последовательно обучать планированию этого вида деятельности, а также создавать условия для мотивации на данный вид деятельности. В решении данной задачи важная роль отводится учителю-исследователю, готовому к организации и руководству проектной деятельностью.[18] (Рис. 3)

Рис.3

Таким образом, проектная деятельность формирует социальный опыт учащихся в труде и общении, способствует интеллектуальному росту школьников, расширяет кругозор, как в области своего предмета, так и в окружающей действительности, даёт возможность лучше раскрыть собственный потенциал. В рамках экологического образования экологическая компетенция школьников это не столько результат предметного обучения, сколько интегрированные общекультурные показатели многосторонней учебно-воспитательной работы образовательного учреждения. И мы выделяем отдельные элементы экологической компетенции, такие как решение проблем, критическое мышление, учет политического и экономического окружения, оценка поступков, связанных со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой, сотрудничество, выполнение проектов, ответственность.

1.3. Концептуальные основы регионального компонента экологического образования заключаются в том, что экологическое образование становится практико-ориентированным, направленным на изучение и поиск путей оптимизации состояния окружающей среды в своем регионе, своей местности, на изменение сознания людей, его экологизацию и должно опираться на этнопсихологические особенности учащихся, этноэкологические традиции, достижения этнопедагогики. Экологическое образование уже не носит чисто биоэкологический характер, а постепенно приобретает социоэкологические и геоэкологические черты. Региональный компонент «определяется региональными социально-экономическими, экологическими, культурными, демографическими и другими особенностями» и «способствует свободному развитию личности на основе сочетания национальной самобытности и общечеловеческих ценностей, бережного отношения к жизни и здоровью человека, воспитанию гражданственности и любви к Родине»

Исходя из выше сказанного, для успешной реализации экологической исследовательской деятельности учащихся региональной направленности, формирования их экологической культуры, экологических и метапредметных компетенций необходим ряд условий. Это, прежде всего, мотивация учащихся к проектной деятельности через систему экологических мероприятий в соответствии с их возрастными особенностями, повышение имиджа экологической деятельности, приоритетность экологической проектной (исследовательской) деятельности региональной направленности, непрерывность экологического образования и воспитания (на всех ступенях образовательного процесса, во всех сферах деятельности, в течение всего учебного процесса), системность (урочная и внеурочная деятельность, направленность мероприятий развивающих исследовательские, коммуникативные, творческие и другие компетенции учащихся), традиционность (традиционные ключевые мероприятия), рефлексия всех направлений экологической деятельности, признание успешности учащегося и презентативность его успехов, создание портфолио учащегося.

Осуществление столь многоплановой и многоуровневой экологической деятельности требует от педагогов не только профессиональной компетентности, постоянного повышения квалификации и самообразования, но и для проявления эффекта синергии (целое больше суммы своих частей) консолидации педагогических ресурсов, развитие сотрудничества с общественностью. [19,20] Также стоит отметить, что процесс экологического образования учащихся требует предметно-ориенированного материально-технического обеспечения.

IV. МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

Данный проект направлен на координацию урочной  и внеурочной  деятельности  педагога с подрастающим поколением по организации экологической проектной деятельности региональной направленности как условия формирования метапредметных , в том числе исследовательских, компетенций учащихся.

Выбор содержания проектной деятельности учащихся региональной направленности осуществляется на основе принципов, обеспечивающих формирования их метапредметной компетенции. Каждому из принципов соответствует определенная содержательная деятельность:

• Комплексности (нахождение причинных связей и зависимостей между населением и хозяйственной деятельностью с одной стороны, и природной средой – с другой);
• Территориальности (выбор территории: своя местность, муниципальный округ, эколого-географический район);
• Выявление состояния природной среды (оценка экологической ситуации, условий и факторов, создающих определенную экологическую обстановку);
• Проблемности (определение уровня влияния изменений природной среды на состояние здоровья и хозяйственной деятельности населения);
• Прогностичность изменений в состоянии природной среды (оценка возможных изменений в состоянии природной среды в изменяемых условиях);
• Междисциплинарности;
• Гуманизации (помочь ученику осознать свою связь с землей и воспитать у него внутренний мотив к осознанной деятельности оп сохранению природы Земли для настоящих и будущих поколений – соучастие, сопереживание, сотрудничество);
• Субъективности;
• Признание ребенка как индивидуальной личности.

При организации экологической проектной деятельности учащихся на территории родного края учитывался ряд благоприятных условий:

• свой край в значительной мере можно изучать на уровне непосредственного наблюдения окружающей местности в границах своего населенного пункта или вблизи него, т.е. на локальном уровне;
• возможность практически действовать в наблюдаемых природных и социально-экономических условиях. Правила поведения в природе на практическом уровне, да и экологические убеждения легче выработать в реальных, а не виртуальных условиях, видя и оценивая последствия неразумного отношения к природной среде;
• более убедителен показ практического значения экологических знаний, поскольку появляется возможность выявлять и анализировать комплекс природных, социальных и экономических элементов в их взаимосвязи;
• большое разнообразие местных и потому доступных источников эколого-географической информации, что обеспечивает практику их частого использования;
• личная заинтересованность учащихся в изучении экологической обстановки и поэтому повышенная эмоциональность изучаемого материала, возрастание внутренних мотивов учебной деятельности.

Педагогический опыт организации экологической проектной деятельности учащихся, позволяет определить условия эффективности реализации этого процесса:

• создано развивающее пространство, модель для выявления, поддержки и развития потенциальных возможностей и способностей, творчества учащихся, а также создана среда, способствующая формированию их метапредметных, в том числе исследовательских, компетенций;
• процесс организации экологической проектной деятельности учащихся осуществляться не только в урочное, но и внеурочное время;
• организация экологических проектов региональной направленности в урочной деятельности осуществляется в рамках традиционных образовательных программ: «География» 6-11 класс; программ регионального компонента: «География Самарской области (5-9 класс)», «Биология» 6-11 класс; программ регионального компонента: «Биология Самарской области (5-9 класс)»

Организации урочной экологической исследовательской деятельности учащихся региональной направленности

При организации проектной деятельности учащихся на уроках применяются системно-деятельстный подход, проблемно-поисковые и личностно-ориентированные технологии, проектный метод и метод творческого самовыражения;

Организации внеурочной проектной экологической деятельности учащихся региональной направленности

• внеурочная деятельность организации экологических проектов учащихся региональной направленности осуществляется через комплексы мероприятий, которые мотивируют школьников на разработку проектов, обеспечивают им условия проведения исследований, представляют возможность презентовать результаты проектной деятельности и оценить уровень своей компетенции.
• Координация внеурочной экологической проектной деятельности учащихся осуществляется в рамках функционирования школьной программы «Развивающей лаборатории «Одаренные дети», которая состоит из предметных секций, формирующих компетенции учащихся во внеурочное время.
• Основной целевой установкой секции «Экологической компетентности» является приоритетность, непрерывность, системность экологического образования подрастающего поколения.

В рамках секции «Экологической компетентности», с целью углубления метапредметной , в том числе исследовательской, компетенции учащихся во внеурочной время, организуются и проводятся внеклассные мероприятия экологической направленности.

Важным элементом экологической проектной деятельности региональной направленности, на наш взгляд, является представление учащимися результатов своих исследований и творческой работы на научно-практических, экологических конференциях, форумах и конкурсах различных уровней.  Участие в данных мероприятиях позволяет учащимся не только определить уровень своей работы, но и получить опыт публичного выступления, оценить уровень своей компетенции, получить признание общественности, определить траекторию дальнейшего развития. С этой целью, с 2012 года мы проводим школьную экологическую конференцию «Сохраним нашу планету». В программу конференции мы включаем «Конкурс исследовательских работ и проектов», «Конкурс компьютерных экопродуктов», «Конкурс экологических искусств «Мир в твоих руках», «Интеллектуальный экологический конкурс».  В организации и проведении конференции, а также ее непосредственными участниками являются учащихся 7-10-х классов. Данное мероприятие охватывает около 35% учащихся школы и 25% учителей. Победители школьных мероприятий выходят на городской и областной уровень. Число участников конференции в 2013 году -78 учеников, в 2014 году- 89 учеников, в 2015 – 93 обучающихся.  

4. РЕСУРСЫ, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ ЗАПУСКА ПРОЕКТА:

Обеспечение организационных условий (создание творческой группы по реализации проекта, разработке нового содержания, методов, подходов и приемов работы с новым содержанием и т.д.)

Обеспечение информационных условий (сбор, обработка, анализ информации, нужной для реализации проекта, его трансляция в ОУ, инструктирование кадров по реализации проекта)

Обеспечение кадровых условий (подбор, расстановка и подготовка педагогических работников, призванных обеспечить внедрение проекта)

Обеспечение мотивационных условий (действия, призванные сформировать заинтересованность в решении задач, изменении существующих позиций учителей-предметников, внесение позиций в положение о стимулировании учителей, занимающихся реализацией проекта).

Обеспечение нормативно-правовых условий (подготовка документов регламентирующего характера)

Обеспечение  научно-методических  условий  (создание  научно-методического обеспечения реализации проекта,   различных методических памяток и рекомендаций, проведение обучающих семинаров).

Обеспечение рефлексивного пространства для учителей, принимающих участие в проекте (создание сайта, страниц в Интернете, посвященных проблемам экологического воспитания и образования).

Обеспечение материально-технических условий (наличие кабинета географии, биологии, компьютерного класса, материалы и оборудование для проведения экологических исследований).

Наличие у преподавателей педагогических компетенций (владение учителем технологиями личностно-ориентированного обучения и воспитания, проектной методикой, групповыми и индивидуальными формами работы, владение знаниями психологии и возрастных особенностей учащихся). 

6. ЦЕЛЕВЫЕ ГРУППЫ В ПРОЕКТЕ 

• учителя естеснвенно-научного направления, осуществляющие руководство экологической проектной деятельностью учащихся, 
• учащиеся 7-10 классов проявляющие интерес к проектной деятельности,
• родители.

7. ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

1. Подготовительный (2012 – 2013)  
2. Организационно-экспериментальный (2013-2014. 2014-2015,  2015-2016).
3. Обобщающе-аналитический этап (2015-2016)
4. Рефлексивный

I этап - Подготовительный (2012 – 2013)  

1. Изучались теоретические основы проблемы формирования метапредметных компетенций подрастающего поколения.
2. Определялись возможности использования проектной технологии в формировании метапредметных компетенций учащихся.
3. Изучались общие тенденции развития и состояние регионального компонента экологического образования.
4. Выяснялись возможности  регионального компонента экологического образования  в  формировании метапредметных компетенций учащихся.
5. Проводилось анкетирование по выявлению уровня знаний учащихся по региональной экологии и сформированности метапредметных, в том числе исследовательских, компетенций.
6. Разрабатывались модели формирования исследовательских компетенций учащихся через экологическую проектную деятельность региональной направленности в урочное и внеурочное время.
7. Определялось нормативно-правовое и методическое обеспечение модели.
8. Определялись  возрастные группы образовательного процесса.
9. Разрабатывался план мероприятий для разных возрастных групп образовательного процесса по реализации данного проекта на текущий учебный год, с определением конкретных сроков и ответственных.
10. Разрабатывались критерии и измерителей эффективности модели, сформированности метапредметных, в том числе исследовательских, компетенций учащихся.

Итог I этапа: научно-методическое и организационное обоснование проекта. 

II этап - Организационно-экспериментальный (2013-2014,    

 2014-2015,  2015-2016).

1. Реализация модели формирования исследовательских компетенций, учащихся в процессе организации экологической проектной деятельности региональной направленности на уроках и во внеурочное время
2. Мониторинг процесса и промежуточных результатов, соотнесение их с желаемым результатом, внесение корректив.

Итог II этапа: определение образовательной, организационной, финансовой эффективности созданной модели

III этап - Обобщающе-аналитический этап (2015-2016 )

1. Теоретическое обобщение и дальнейшее внедрение результатов проекта в педагогическую практику.
2. Уточнение и формулировка выводов, выявление перспектив последующего развития проекта.
3. Анализ результатов, обобщение и распространение опыта.

Итог III этапа:  обеспечение максимальной эффективности работы с воспитанниками всех возрастных групп, постановка новых задач, направленных на совершенствование деятельности структуры.

8. ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОЕКТА

1. Повышение качества образования по предметам естественно-научного цикла как показателя сформированности метапредметной , в том числе исследовательской, компетенции учащихся.
2. Увеличение числа детей, вовлечённых во внеурочную экологическую проектную деятельность  и которым будет  оказана педагогическая и психологическая поддержка.
3. Привлечение более широкого круга родителей во внеурочную экологическую  проектную деятельность учащихся.
4. Увеличение показателей участия школьников в экологических конференциях, интеллектуальных конкурсах,  разных  уровней.
5. Изменение шкалы социальных ценностей подрастающего поколения на повышение значимости такой категории как «экологическая культура».
6. Расширение диапазона мероприятий для формирования экологической проектной компетенции.
7. Создание условий для повышения профессионализма и самореализации педагогов.

Социальный эффект проекта. Выявлены методические и организационные условия, обеспечивающие формирование метапредметных, в том числе исследовательских, компетенций, учащихся через эффективное внедрение экологической проектной деятельности региональной направленности в образовательный процесс.

• Обобщая результаты своей работы по формирование метапредметных, в том числе исследовательских,  компетенций учащихся через эффективное внедрение экологической проектной деятельности региональной направленности в урочной и внеурочной деятельности, могу отметить положительную динамику численности детей, участвующих в экологических мероприятиях и высокую результативность этих мероприятий. Проводимый мониторинг уровня экологической культуры учащихся по методике Е.В. Асафовой «Воспитание и диагностика развития экологической культуры», показал повышение уровня экологической образованности, сознательности и деятельности тех детей, которые активно участвуют в экологических мероприятиях.

 Мероприятия по реализации Проекта:

Для осуществления поставленных задач разработан комплекс мероприятий, охватывающий практически все аспекты жизнедеятельности школы: научно-методический, учебно-воспитательный, документально-правовой, административно-хозяйственный, материально-технический.

9. РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

Эффективность педагогического опыта с точки зрения полученных результатов.

Создана функциональная модель образовательного пространства, способствующая формированию метапредметных, в том числе исследовательских, компетенций учащихся через организацию экологической проектной деятельности региональной направленности.

2013-2014 гг.

3 место Региональный экологический марафон «Экослед» -9 классы

3 место Региональный экологический марафон «Экослед» -7-8 классы классы

2 место Районный тур 5 городской конференции « Я- исследовтель»

1 место Районный тур 5 городской конференции « Я- исследовтель»

Три победителя 5 городской межшкольной конференции « Я- исследовтель»

2 место Открытый конкурс исследовательских работ Экологический паспорт учреждения»

Участие в городской профильной смене « Юный эколог»

Участие в городском экологическом фестивале «Сохраним свою планету!»

2014-2015 гг.

2 место -  Региональный экологический марафон «Экослед»- 9 классы

2 место - Региональный экологический марафон «Экослед»-7 классы

2 место - Районный тур 6 городской конференции « Я- исследовтель»

Победитель конкурса исследовательских работ «Экологический паспорт учреждения»

Три победителя 6 городской межшкольной конференции « Я- исследовтель»

Участие в 6 городских эколого-биологических чтениях имени К. А. Тимирязева «Сохраним планету голубой и зеленой»

Участники Российских ежегодных педагогических чтений им. академика РАО С.О Шмидта «Краеведческий педсовет»…Но помнит мир спасенный…

2014-2015  уч.год:

Муниципальный этап Всероссийской предметной олимпиады 

Призеры окружного этапа всероссийской олимпиады школьников по географии

2 место Городская краеведческая олимпиада по направлению «Геология»

3 место районный тур хххх городской краеведческой олимпиаде по биологии

ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Для выявления уровня развития экологической культуры обучающихся мы использовали методику, разработанную Е.В. Асафовой. Учитывая многокомпонентность понятия «экологическая культура», в тесте "Экологическая культура учащихся" выделяется три взаимосвязанные части: экологическая образованность, экологическая сознательность, экологическая деятельность. Испытание проводили на одних и тех же детях: обучающихся 7 классов (2012-2013 уч. год)- 97 человек и 10 классов (2015-2016 уч. год )- 47 человек. Использование данной методики дало следующие результаты. Большая часть обучающихся 7и 10классов, 83,33% и 78,95% соответственно, имеют средний уровень экологической образованности, что свидетельствует о наличии интересов, представлений в области экологии, понимание важности сотрудничества между обществом и природой. Остальная часть испытуемых 7 класса (16,67%) и 10 класса (21,05%) оценивают уровень своей экологической образованности как высокий, что предполагает единство системы экологических интересов, представлений и их практическое применение в повседневной жизни. Никто из опрошенных обучающихся не оценил уровень своей экологической образованности как низкий.

Экологическая сознательность большей часть обучающихся  7 класса (58,33%) находится на среднем уровне, что предполагает наличие убеждений, адекватных экологическим знаниям, взаимообусловленность экологических ценностных ориентаций и установок, которые, однако, не всегда реализуются в поступках. Среднюю оценку своему экологическому сознанию поставили 42,11% обучающихся 10 класса. Большая же часть обучающихся 10 класса(57,89%) оценила свою экологическую сознательность как высокую. Для высокого уровня свойственна сформированность системы убеждений, ценностных ориентаций и установок, побуждающих овладевать новыми экологическими знаниями и реализовывать их в деятельности, основанной на гуманном отношении человека к природе. Высокий уровень экологической сознательности отмечают у себя 41,67% обучающихся 7 класса. Также никто из обучающихся не оценил уровень своей экосознательности как низкий.

Оценка экодеятельности показывает такие результаты:  50% обучающихся 7 класса и  21,05% обучающихся  10 класса отмечают у себя низкий уровень этого показателя, что указывает на пассивность личности и неучастие в мероприятиях, посвященных экологическим проблемам, а возможность участия связана с административным привлечением. Средний уровень экологической деятельности отмечают у себя 16,67% обучающихся 7 класса и 78,95% обучающихся 10 класса. Средний уровень отмечает достаточно активное участие в экологических мероприятиях, основанное на принципиальной и активной позиции личности в соответствии с экологическими убеждениями, ценностями, установками. Высокую оценку своей экологической деятельности поставили 33,33 % обучающихся 7 класса, в то время когда ни один из испытуемых обучающихся 10 класса не оценил себя по высшему баллу.

Таблица 1 – Сравнительная характеристика уровней экологической образованности, сознательности и деятельности у обучающихся 7 и 10 классов

Согласно среднему значению уровень и экологической сознательности, и экологической деятельности обучающихся 10 класса выше, чем у 7 класса. Если говорить об уровне экологической культуры в целом, то он также имеет отличие у  обучающихся 10 класса (Таблица 1). Это позволяет нам сделать вывод, что общий уровень экологической культуры у 10 класса несущественно, но всё же выше, чем у 7 класса. Для среднего уровня характерны определённые экологические убеждения, недостаточно систематизированные и глубокие экологические знания, небольшой арсенал практических природоохранных умений. У обучающихся 10 класса эти характеристики уровня экологической культуры присутствуют в большей степени, чем у семиклассников, отличаются по степени полноты экологических знаний.

Т.к. экологическая культура «не что иное, как материализованное в поступках, словах и делах людей экологическое сознание» и неотъемлемо связана с этим понятием, можно сделать вывод, что и экологическое сознание обучающихся 10 класса также находится на более высоком уровне.

Литература

1. Бобиенко О. М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций // www.tisbi.ru/science/veatnik/2003/issue2/ 
2. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательных технологий. М.: Народное образование, 2001.
3. Добрецова Н. В. Педагогическое проектирование в дополнительном экологическом образовании // Экологическое образование в школе.- 2012, -№ 9, -с.57
4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 13 с.
5. Из опыта методической работы: Дайджест журнала «Методист»/ Сост. Е.М. Пахомова; Науч. Ред. Э.М. Никитин. – М.: АПКиПРО, 2004
6. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность//Педагогика. №3. 2006. С.57-61
7. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: ООО Мир книги, 2001. - 66 с.
8. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002// Центр «Эйдос» http://www.eidos.ru/
9. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. http://www.eidos.ru
10. Нефедова Л.А., Ухова Н.М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении // Школьные технологии. - 2006. -№ 4.- с.61
11. Полат Е.С. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям // Методология учебного проекта: Материалы методического семинара. М., 2001. - с.123.
12. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.- М.: Аркти, 2004, с.4
13. Вернадский В. И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения – М.: Наука, 1965  – 374  с.
14. Дзятковская Е. Н. Ключевые противоречия экологического сознания как критерий отбора содержания экологического образования. //Экологическое образование - № 2, 2010 – с. 24 – 30
15. Дзятковская Е. Н. План–конспект развивающего занятия экологической направленности. //Экологическое образование - № 4, 2010 – с. 9– 13.
16. Дзятковская Е. Н., Захлебный А. Н.  Государственный образовательный стандарт: новая функция экологического образования. //Экологическое образование. - № 4, 2009  – с. 6 - 10
17. Либеров А. Ю. Экодидактика.  Экосистемная  методология проектирования обучения: Практико - ориентир. Монография. – М.:  Ин-т  экономических стратегий, 2007 – 160 с.
18. Моисеев Н. Н. Экология, нравственность и политика.//Вопросы философии. - № 5, 1989 – с. 3-25.
19. Моисеев Н. Н. Экология в современном мире //Энергия: экономика, техника, экология -№ 6, 1996 – с. 8-18.
20. О проекте закона об образовании и его экологизации. //Экологическое образование - №1, 2011 – с. 1- 15
21. О Концепции общего экологического образования для устойчивого развития (2010). //Экологическое образование. - №4, 2010  – с. 3 – 8.
22. Реймерс Н. Ф. Начала экологических знаний. Учебное пособие. – М.: Изд-во МНЭПУ, 1993  – 262 с.
23. Экологический энциклопедический словарь. – М.: Издательский дом «Ноосфера», 1999 – 158  с.