Методическая разработка «Использование технологии проблемною обучения на примере изучении дисциплины «Физика» в системе СПО с целью формирования студента как активного субъекта познания»
методическая разработка на тему

Министерство образования Саратовской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Саратовской области

«Саратовский строительный лицей»

Методическая разработка

«Использование технологии проблемною обучения на примере изучении дисциплины «Физика» в системе СПО с целью формирования студента как активного субъекта познания»

Выполнила: Соляник Стелла Равиловна

преподаватель физики

г. Саратов-2015г

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………………..3

Теоретические аспекты реализации проблемного обучении в системе СПО. ………………5

Технология проблемного обучения: от теории к практике. …………………………………..8

Заключение………………………………………………………………………………………        14

Используемая литература……………………………………………………………………….15

Введение

                Актуальные задачи, поставленные сегодня перед средним профессиональным образованием, значительно расширяют сферу действия и назначение образовательных стандартов. У выпускника должны быть сформированы готовность и способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, проявлять инициативу, ко. выпускник должен быть конкурентоспособным. Не случайным стал необходим переход к деятельностно- компетентностной образовательной модели с ведущим фактором .межчеловеческого взаимодействия, интерактивности.

Одно из важнейших заданий образования — формирование творческого мышления студентов. Процесс мышления начинается с возникновения психических затруднений, появления неясностей, парадоксов, проблем.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей, что доказывает актуальность проблемы.

        Цель работы состоит в том, чтобы изучить и систематизировать материал по использованию технологии проблемного обучения, исследовать методологические средства данной технологии для достижения педагогических целей. Для реализации программы ФПОС III поколения и подготовки конкурентоспособных выпускников системы среднего профессиональною образования необходимо внедрение инновационных образовательных технологий.

Тема работы «Технология проблемного обучения на примере изучения дисциплины «Физика» в системе СПО с целью формирования студента как активного субъекта познания» выбрана мною не случайно, так как внедрение в образовательный процесс современных образовательных технологий содействует более высокому у ровню качественной подготовки будущего специалиста. Раскрывая психическую природу процесса мышления, известный психолог С. .П. Рубинштейн писан: «Начальным элементом процесса мышления, как правило, является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает тогда, когда возникает потребность что-то понять. Мышление, как правило, начинается с проблемы или вопроса, с удивления или противоречия. Процесс мышления всегда направлен на решение какой-нибудь задачи» Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а  также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучающимися познавательных проблем, разрешая которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности.

В данной работе рассматриваются следующие вопросы: теоретические аспекты реализации проблемного обучения в системе СПО и технология проблемною обучения: от теории к практике.

Работая над данной проблемой, мною была изучена следующая литература: труд Б.В.Тевлина «Технология проблемного обучения на примере изучения курса физики в общеобразовательной школе», в котором раскрываются дидактические требования к созданию проблемных ситуаций, обосновывается возможность осуществления данной технологии на разных уровнях, рассматривается система приемов создания проблемных ситуаций; труд Черенковой Н.И. «Технология проблемного обучения», в котором анализируются различные уровни проблемности, способы создания проблемных ситуаций (особое внимание уделено демонстрационному и фронтальному эксперименту); а также литература других авторов.

1.Теоретические аспекты реализации проблемного обучения в системе СПО

Проблемное обучение - система правил применения ранее известных приемов учения и преподавания, построенная с учетом логики мыслительных операций и закономерностей поисковой деятельности обучающихся. Как тип обучения проблемное наиболее соответствуем духу развивающего обучения, задаче развития творческих способностей и познавательной самостоятельности обучаемости, превращение их знаний в убеждения, а также характеру физической науки, что обусловило довольно широкое его применение на уроках физики.

При проблемном обучении преподаватель физики, излагая материал и объясняя наиболее сложные понятия, систематически создает на уроках проблемные ситуации. Организует учебно-познавательную деятельность студентов так, что они на основе анализа фактов, наблюдения явлений (при демонстрационном или фронтальном эксперементе) самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (иногда с помощью учителя) правила, определения понятий, законы, связи между физическими величинами или применяют имеющиеся у них знания в новой ситуации -решают задачи, выполняют лабораторные исследования.

Создание проблемной ситуации лежит в основе проблемного обучения. 11роцеее проблемного обучения есть нечто иное, как движение и развитие этой проблемной ситуации. Он может быть выражен схемой: проблемная ситуация - проблема - познавательная деятельность, связанная с решением проблемы, - система знаний.

1.1. Цели технологии проблемного обучения:

-усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания),

-формирование- и развитие интеллектуальной, мотивационной. эмоциональной и других сфер обучающихся,

• развитие индивидуальных способностей.
• в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии обучающихся, а не на трансляции готовых выводов науки.

2. Задачи проблемного обучения:

• учить мыслить логично, научно, творчески;
• сделать учебный материал более доказательным и убедительным тля студентов, формировать не просто знания, а знания-убеждения;
• содействовать формированию прочных знаний;
• воздействовать на эмоциональную сферу студентов, формируя такие чувства, как уверенность в своих силах, удовлетворение от напряженной умственной деятельности:
• формировать элементарные навыки поисковой и исследовательской деятельности;
• формировать и развивать положительное отношение, ин герес, как к данном) учебному предмету, так и к учению вообще.

3. Особенности методики

Роль проблемной ситуации в проблемном обучении.

Проблемная ситуация - это объективное противоречие, принявшее форму, наиболее отвечающую задачам обучения.  Преломляясь через сознание, оно выступает для студентов в качестве затруднения, барьера, преодоление которого требует интенсивной мыслительной деятельности. Выступая как затруднение, проблема не только выевляет потребность в новых недостающих знаниях, но и вызывает необходимость актуализации старого, известного знания.

Включение студентов в познавательный процесс будет успешным в том случае, если проблемные ситуации будут отвечать определенным.требованиям.

        .Проблемная ситуация должна быть такой, чтобы уже первоначальной анализ ее вызвал у обучающихся одновременно и чувство затруднения, и чувство предстоящего успеха, то есть, чтобы возникало не только противоречие, но и потенциальная возможность снятия его. Если проблемная ситуация слитком трудна, студент теряет надежду на разрешение проблемы; если она слишком проста, студент теряет интерес к предстоящему решению.

• Проблемная ситуация должна содержать в себе элемент нового, интересного для обучающихся; это способствует включение обучающихся в активный познавательный поиск. Новизна в учебном процессе носит, конечно, репродуктивный характер и том смысле, что обучающиеся не обогащают научное познание, а совершают «открытие» для себя. Новизна проблемной ситуации возможно либо по содержанию, либо по способам ее решения. Разнообразие проблемных ситуаций само по себе может вызвать у обучающихся интерес к их решению. Поэтому важно при создании проблемных ситуаций стремиться к тому, чтобы они были разными по содержанию и имели разную форму выражения.
• При создании проблемных ситуаций необходимо учитывал, разные виды мотивов обучения.

14. Правша создания проблемных ситуаций.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий,

вопросов преподавателя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Технологическая схема проблемного обучения: преподаватель создает проблемную ситуацию, направляет студентов на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, студент ставится в позицию субъекта своего обучения, и как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Таким образом,

1.Для создания проблемной ситуации перед студентами должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого каждый студент должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия;

а) задание основывается на тех знаниях и умениях которыми владеет студент;

б) неизвестное, которое нужно открыть составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия, общие условия выполнения действия;

в) выполнение проблемного задания должно вызывать у студента потребность в усваиваемом знании.

2.Предлагаемое        студенту проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

3.Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащею усвоению материала.

4. Проблемное        задание может вызвать проблемную ситуацию при определенных условиях.

5.Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий 6.Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать преподаватель путем указания студенту на причины невыполнения им поставленного практическою учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

1.5 Уровни реализации технологии проблемного обучения:

Определяют три уровня реализации технологии проблемного обучения:

1)Первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем. что преподаватель ставит проблему, формулирует ее, указывает конечный результат и направляет студента на самостоятельные поиски путей решения.

2)Второй уровень отличается тем, что у студента вырабатывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а преподаватель только указывает на нее. не формулируя конечного результата.

3).И, наконец, на третьем уровне преподаватель даже не указывает на проблему: студент должен увидеть ее сам, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и  способы

ее решения. В итоге возникаем способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, находить проблему, а затем - правильный ответ.

Если преподаватель видит, что студенты затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизив тем самым степень проблемности и переведя студентов на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

1.6 Некоторые методические приемы создания проблемных ситуаций: Существуют различные варианты постановки и решения проблемы.

• Проблему решает преподаватель

Преподаватель ставит проблему или проблемы, и сам их решает, излагая лекционный материал.

При такой форме проведения занятия обучающиеся внешне пассивны, но внутри каждою из них могут интенсивно протекать процессы понимания, принятия и запоминания. Этот подход может использоваться при обучении обучающихся речетворчеству. Педагог ставит задачу сочинить сказку (рассказ, историю и т. п.) и сочиняет её в данный момент урока. Обучающиеся на примере учителя учатся этому процессу.

• Лекция-беседа

        Педагог ставит перед обучающимися проблемы и предлагает решать их совмести. Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы (но, не критикуя неудачные), педагог структурирует, систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отельным разделам лекции.

        Проведение проблемной лекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он должен уметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказываниях обучающихся, развивать их и направлять дополнительными уточняющими вопросами на решение проблемы.

• Малые группы

Педагог излагает проблему и даёт возможность высказаться нескольким обучающимся, фиксирует внимание на двух-трёх наиболее часто встречаемых подходах к проблеме. Обучающимся предлагается разбиться на малые группы «приверженцев» того или иного мнения.

5. «Мозговой штурм»

Педагог ставит проблему. Обучающиеся дают как можно большее число вариантов решений проблемы, которые могут быть самыми фантастическими. Всё что делается бет предварительной подготовки. Никто друг друга не критикует . Принимаются все решения. Работа проводится быстро.

Педагог гак направляет работу обучающихся, чтобы они могли вывести то или иное правило или закономерность, решить какую-то проблему, прибегая к своему опыту и знаниям.

1.4. Характеристика вопросов, которые может задавать преподаватель:

4. Вопросы, соответствующие не только теме, но и ходу обсуждения в группе. - одно из важных средств облегчения обучения. Это может помочь сохранить групповую направленность и предотвратить путаницу, не дает «увязнуть в трясине». Также подобные вопросы могут' помочь членам группы более последовательно концентрироваться на имеющейся информации и понятиях.
5. Вопросы, которые могут вызывать процесс аргументации у обучающихся если обучающийся спрашивает больше информации о данной проблеме, преподаватель можно спросить: «Что ты надеешься выяснить? Каковы причины, побудившие тебя задать этот вопрос?»
6. Вопросы на установление взаимосвязи или обобщение.
7. Незаконченные вопросы и вопросы, требующие многословный ответ, а не вопросы, требующие ответа «да» или «нет». • Вопросы, направляющие обучающихся но другому пути.
8. Вопросы на выделение механизмов, причин и следствий проблем. Преподаватель может спросить: «Какой процесс может быть причиной данной проблемы? Какие механизмы включены здесь?»
9. Вопросы, которые помогут обучающимся объяснять и давать определения используемых терминов.
10. Вопросы более высокого порядка (более сложные). Например, в обсуждении поте ню спросить: «Как мы решим, что делать?». «Какое решение будет наилучшим?»

1.5. Оценка работы студента в проблемном обучении

11. Оценка работы проводится в микрогруппах, может быть индивидуальной или группы в целом. Кроме отметки в баллах рекомендуется давать содержательную оценку, которая способствовала бы развитию профессиональных компетенций у обучающихся и их умения работать в группе.
12. Критическая оценка показывает умения обучающегося понимать суть, выявлять и анализировать проблемы, оценивает способность обучающегося выдвигать и проверять гипотезы в соответствии с целями обучения.

        Анализируя технологию проблемного обучения можно сделать следующий вывод: основное различие между проблемным и традиционным обучением заключается в целях и принципах организации учебною процесса. Цель проблемного обучения усвоение не только основ науки (как в сложившемся типе обучения), но и самого процесса получения знаний и научных фактов, развитие познавательных и творческих способностей. В основе организации проблемного обучения лежит принцип поисковой, учебно-познавательной деятельности, т. е. принцип "открытия" им научных фактов, явлений, законов, методов исследования и способов приложения знаний на практике.

2. Технологии проблемного обучения: от теории к практике.

Для полного анализа технологии проблемного обучения предполагается отработка данной методики на практике.

Рассмотрим систему приемов создания проблемных ситуаций. Формирование такой системы каждым преподавателем физики является необходимым условием развития его педагогического мастерства, условием достижения высокой результативности учебно- воспитательного процесса.

1. Ситуация неожиданности возникает при ознакомлении студентов с фактами, явлениями, опытами, выводами, которые вызывают удивление, кажутся необычными, парадоксальным и.

2. Ситуация конфликта используется в основном при изучении физических теорий и фундаментальных опытов. Такие ситуации часто возникали в истории развития физики. Например, изучение интерференции волн учитель начинает с демонстрации волн на воде. Студен ты наблюдают фронты волн от точечного вибратора, а затем от двух точечных когерентных вибраторов. При ном возникает конфликт студенты наблюдаю! «застывшие» фронты воли в виде симметричных полос. Почему картина из динамической стала статической и изменила свой вид? Рассматривая «тот конфликт, студенты изучают суть явления интерференции волн.
3. Ситуация        предвидения заключается в выдвижении преподавателем гипотезы о возможности существования определенной закономерности или явления с вовлечением студентов в исследовательский поиск. Например, преподаватель делает такой прогноз: «Известно, что возникновение электрического тока всегда сопровождается появлением магнитного поля. Можно ли получить обратное явление: вызвать электрический ток в проводнике с помощью магнитного поля?» Обсуждая разные варианты решения

проблемы, в результате студен ты обсуждения приходят к изучению известного опыта VI Фарадея, связанного с открытием явления электромагнитной индукции.

4. Ситуация опровержения создается тогда, когда студентам предлагается доказать неосуществимость какой-либо идеи, проекта, доказательства, антинаучного выводи. Например, предлагается доказать невозможность создания определенного проекта вечного двигателя, или существования на Земле насекомых слишком больших размеров или движения со скоростью, превышающей скорость света в вакууме, и тому подобное.

• Ситуация        несоответствия заключается в том, что жизненный опыт студентов, понятии и представления, сложившиеся у них стихийно, вступают в противоречие с научными данными.
• Ситуация        неопределенности возникает тогда, когда предложенное проб земно - задание имеет недостаточно данных для получения однозначного ответа. Например, студентам известно, ч то сопротивление металлических проводников увеличивается с повышением температуры. преподаватель задает вопрос: «Как будем изменяться сопротивление полупроводников (или электролитов) при нагревании?» Студенты не могу! дать однозначный ответ в связи с тем. что им неизвестно, как будет вести себя повое вещество (полупроводник или электролит, с повышением температуры; какие процессы, изменения в состоянии вещества будут сопровождаться нагреванием. Во время решения проблемной задачи преподаватель формирует у студентов понятие о зависимости сопротивления полупроводников (электролитов) от температуры.

Проблемные ситуации можно создавать на разных этапах урока, во время выполнения разнообразных заданий.

Рассмотрим несколько примеров.

 I. Проблемное обучение при решении физических задач (в частности межпредметного характера) Под проблемной, или творческой, задачей следует понимать такую задачу, в которой «сформулировано определенное требование, выполняющееся на основе знаний физических законов, но в котором отсутствуют прямые или косвенные указания на те физические явления, законами которых следует воспользоваться для решения этой задачи»

Приведем примеры задач, которые, на наш взгляд, требуют творческого подхода:

• Найти длину провода, который пошел на изготовление данного резистора (провод нихромовый).
• Что мы будем наблюдать, если на пути лучей, вышедших из линзы, поместить кольца Ньютона?

Конечно, такие задачи можно решать только тогда, когда ученики хорошо усвоят материал темы, приобретут навыки относительно решения задач. Задачи ориентирую! учеников на высказывание собственных мнений, суждений, предположений, побуждают к анализу фактов, сравнению, то есть вовлекают их в активный мыслительный процесс. Проблемные задачи могут служить своеобразной формой изучения нового материала. Например, учитель демонстрируем такой опыт. На сердцевину катушки Гомсона, по которой пропускают переменный ток напряжением 220 В, одето толстое медное кольцо. Через несколько секунд после начала эксперимента кольцо ощутимо нагревается. Учитель предлагает ученикам решить такую задачу: «Какова причина нагревания медною кольца?». Ее решение в форме поисковой беседы способствует введению нового физического понятия — вихревых токов.

II Проблемное обучение в ходе выполнения физического эксперимента Фронтальный физический эксперимент в общем виде включает такие элементы:

а)        нахождение общей идеи решения экспериментальной проблемы:

б)        составление плана исследования;

в)        выполнение работы;

г)        обработка полученных результатов;

д)        формулировка выводов.

        Например, при изучении оптических линз достаточно полечен фронтальный эксперимент на исследование зависимости характера изображения от расстояния предмета до литы. В большинстве случаев студенты правильно описывают изменение изображения, наблюдающееся при перемещении предмета вдоль оптической оси. Но определение критических точек (г), переход через которые качественно изменяет характер изображения, и объяснение этого явления по силам лишь наиболее подготовленным ученикам.

Ш. Проблемное изучение физических явлений

При этом можно наметить такую ориентировочную схему:

а)        наблюдение явления;

б)        выявление характерных особенностей явления;

в)        установление связи между данным явлением и другими, ранее изученными явлениями, объяснение природы этой связи;

г)        введение новых физических величин и констант, характеризующих изучаемое явление;

д)        установление количественных закономерностей, касающихся рассматриваемого явления;

е)        рассмотрение способов практического применения явления для объяснения принципов действия технических установок, при решении задач, выполнении лабораторных, практических работ и г. п.

Покажем, как это реализовать во время изучения явления самоиндукции . Для постановки проблемы используем известный «опорный» эксперимент . Студентам сообщается, что реостатом подбирается одинаковое напряжение на ветвях АВ и СО, но при замыкании цепи студенты неожиданно наблюдают последовательное замедленное нарастание тока в ветви АВ, содержащей катушку индуктивности. Этот факт, на первый взгляд, противоречит закону Ома. В процессе поисковой беседы поставленная проблема решается и природа явления самоиндукции выясняется.

• Поисковая беседа

Не эффективность зависит от выполнения, по крайней мере, трех условий:

а)        после формулировки проблемы преподаватель обязан проверить, поняли ли все студенты ее смысл;

б)        не следует спешить с началом обсуждения;

в)        необходимо систематически опрашивать тех студентов, которые не проявляют надлежащей активности, стимулируя их удачные ответы.

• Проблемная ситуация может создаваться также в процессе изучения физических законов, теорий, реализовываться во время проблемною изложения материала
• Источником проблемных задач могут служить факты из истории физики и техники. Например, при решении задач по теме «Работа» учитель может использовать эпизод из книги К. Э. Циолковского «На Луне»: «На Луне сила тяжести в 6 раз меньше земной. Красивый спортсмен, который на Земле преодолел высоту 2 м. должен на Луне прыгнуть на высоту 12 м. Возможно ли это?». Неисчерпаемый «кладязь» проблемных ситуаций научно-популярные книги Я. И. Перельмана, М. И. Блудова и др.
• Создание проблемной ситуации путем опоры на жизненный опыт учеников, связь обучения с жизнью; практикой

Примером реализации такой ситуации могут служить следующие задания:

Почему расколоть деревья зимой легче, чем осенью?

Что будет, если кусок свинца положить на поверхность ртути:

Такие вопросы создают проблемные ситуации благодаря использованию противоречий между представлениями, сведениями имеющимися у студентов, и истинными научными знаниями. Они побуждают студентов к анализу жизненных явлений, поиску их теоретического обоснования.

5. Перед решением проблемных заданий стоит мотивировать необходимость выполнения. При том полезно помнить мнение К. Д. Ушинского о том, что умственный труд наиболее тяжел для ребенка, которому легче целый день работам» физически, выучить наизусть большое стихотворение, чем мыслить. Актуально относительно этого тезиса также мнение известного педагога Н. Н. Палтишева о том, что цели можно достич лишь в том случае, когда ребенку понятно, для чего он выполняет задание. Учитель должен обратить внимание на необходимость внесения разнообразия в рамках познавательной ситуации одного вида, то есть на одном уроке должны решаться познавательные, оценивающие, организаторские, производственные и другие проблемные задачи.

Необходимо помнить слова известного психолога С. Л. Рубинштейна о том что «каждый человек видит тем больше нерешенных проблем, чем шире круг ее знаний; умение видеть проблему — функция знаний»

Рассмотрев практическое применение технологии проблемного обучения. применяемой при получении среднего профессионального образования, можно сделать следующие выводы:

• Применение технологии проблемного обучения приводит к повышению показателей качества и успеваемости обучения студентов, а, следовательно, к более высокому уровню усвоения дисциплины.
• Применение интегрированных занятий повышает уровень заинтересованности дисциплиной и способствует благоприятному психо - эмоциональному состоянию студентов.

Заключение

Современное развитие общества, интенсивный поток разнообразной информации, необходимость быстрого реагирования на рынке требуют от современного специалиста и руководи теля владения навыками работы в команде, в среде современных информационных технологий, самостоятельности в принятии решений, способности к саморазвитию.

Развитие общества изменяет требование и к современным педагогам, которые должны не только быть компетентными в области своей специальности, но и готовы поделиться глубоким знанием изучаемой дисциплины, а также владеть новыми учебными технологиями, обеспечивающими активное вовлечение студентов в учебною, научно- исследовательскую и самостоятельную работу.

В теоретической части работы мы изучили, рассмотрели, систематизировали мания о задачах проблемного обучения, мет одических приёмах данной образовательной технологии. Внедрение технологии проблемного обучения в образовательный процесс имеет важное значение для формирования прочных знаний, активизации мыслительной деятельности обучающихся, оказывает влияние на такие показатели как успеваемость и качество обучения обучающихся, а также их исихо - эмоциональное состояние. Таким образом, на примере практической части работы мне удалось проследить возможность использования технологии проблемного обучения в той или иной степени и проанализировать результативность данной технологии использования на такие показатели как успеваемость и качество обучения обучающихся, а также психо - эмоциональное состояние обучающихся.

Внедрение инновационных образовательных технологий приносит свои изменения в потенциальное развитие личности преподавателя и студента, способствует высокому развитию уровня образовательной деятельности.

Литература.

I .Дом кип В .Д.. Инновационные технологии в образовании, Исследовательский университет/под ред. Г В. Манера,- Томск: Изд-во Том.ун-та, 2007.

• С        елевко 1 .К., Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - VI.. Народное образование, 1998.
• Гузеев В. От методик к образовательной технологии. //Народное образование -1998,№ 7.
• Лазарев В.С., Мартиросян Б.П., Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия, Педагогика №>4, 2004: Периодическое издание / С. 12-14.
• Кларин М. Учебная дискуссия. //Инновационное обучение.
• Кулешова Л. Е. Нестандартные формы организации урока. Краснодар. 1993.
• Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование. 1998.
• Закон Российской Федерации «Об образовании»
• Федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

Ю.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности М., 1996

• Ильннцкая НА. Проблемная ситуация и пути их создания на уроке. "Новое в психологии и педагогике". № 1, 2011 г.
• Психолого-педагогическиЙ словарь, М.: «Академия», 2007 г.. с.

В.Подымова Л.С.. Сластенин В. А, Педагогика. Инновационная деятельное п. VI.. 1997