Перспективный план учителя – логопеда

по взаимодействию с субъектами

коррекционно – педагогического процесса

на 2017 – 2018 учебный год

Перспективный план учителя – логопеда

по просвещению педагогической культуры родителей младших школьников на 2017 – 2018 учебный год

Возможный план воспитательных и спортивных мероприятий, проводимых учителем – логопедом

План взаимодействия учителя – логопеда

с субъектами коррекционно – педагогического процесса

на 2018 – 2019 учебный год

Перспективный план учителя – логопеда по просвещению педагогической культуры родителей, чьи дети посещают 3 класс на 2018 – 2019 учебный год

Тематические родительские собрания

Тема: Результаты логопедической диагностики на начало учебного года.

Цель: Характеристика речи учеников на начало учебного года по результатам диагностики; ознакомление родителей с планом коррекционно – развивающей логопедической работы на год.

Тема: Мониторинг речевого развития на середину учебного года.

Цель: Подведение итогов коррекционно – развивающей логопедической работы за первое полугодие; анализ трудностей.

Тема: Результаты логопедической диагностики на конец учебного года.

Цель: Подведение итогов коррекционно – развивающей логопедической работы за прошедший учебный год; рекомендации на летний период.

Практические родительские собрания в рамках «Школы для родителей»

Тема: Мама – логопед: правила проведения занятий.

Цель: Повысить эффективность проведения домашних логопедических занятий.

Тема: Методические рекомендации по работе дома с детьми, имеющими нарушения речи.

Цель: Уточнить направления организации коррекционной работы дома.

Тема: Совместная творческая деятельность родителей и детей с системными нарушениями речи.

Цель: Обогатить педагогические знания и умения родителей через совместную творческую деятельность.

Анкетирование родителей

1. «Определение рейтинга учителя – логопеда среди родителей».
2. «Эффективность и результативность работы учителя – логопеда за прошедший учебный год».

Информационные папки – передвижки

1. «Развитие мелкой моторики».
2. «Развитие фонематического слуха в системе работы по коррекции нарушений письма у младших школьников».
3. «Упражнения и игры на развитие речевого дыхания».
4. «Упражнения по развитию голоса».
5. «Развитие словообразования у младших школьников с ОНР».
6. «Виды речевой деятельности».
7. «Развитие техники чтения у школьников с ТНР».
8. «Использование зрительно – моторных координаций учащихся с ОВЗ».
9. «Развитие зрительного восприятия и узнавания у леворукого ребенка».

Издательство школьного коррекционно – логопедического журнала «Советы логопеда»

1. «Что делать родителям, если у ребенка появилось заикание, запинки?».
2. «Физиологические итерации. Сходство и различия запинок несудорожного и судорожного характера».
3. «Как родители могут помочь своему ребенку преодолеть заикание?».

Тематические родительские собрания

Сентябрь

Тема: Результаты логопедической диагностики речевого развития обучающихся 4 класса на начало учебного года.

Цель: Характеристика речи учеников на начало учебного года по результатам диагностики; ознакомление родителей с планом коррекционно – развивающей логопедической работы на год.

Январь

Тема: Мониторинг речевого развития обучающихся 4 класса на середину учебного года.

Цель: Подведение итогов коррекционно – развивающей логопедической работы за первое полугодие; анализ трудностей.

Май

Тема: Результаты логопедической диагностики речевого развития обучающихся 4 класса на конец учебного года.

Цель: Подведение итогов коррекционно – развивающей логопедической работы за прошедший учебный год; рекомендации на летний период.

Практические родительские собрания в рамках «Школы для родителей»

Октябрь

Тема: Учет особенностей восприятия информации младшими школьниками в процессе обучения.

Цель: Определить ведущий канал восприятия получаемой младшим школьником информации.

Декабрь

Тема: Особенности произвольного запоминания вербального материала у младших школьников с ОНР.

Цель: Определить наиболее оптимальный и эффективный путь коррекционного обучения обучающихся с ОНР.

Март

Тема: Развитие внимания младших школьников на логопедических занятиях.

Цель: Знакомство родителей с наиболее эффективными методами развития внимания, которые использовались в коррекционной работе с детьми с нарушениями письма.

Анкетирование родителей

«Определение рейтинга учителя – логопеда среди родителей».

«Эффективность и результативность работы учителя – логопеда за прошедший учебный год».

Информационные папки – передвижки

Сентябрь

«Игры для детей с ТНР».

Октябрь

«Упражнения для максимального развития незадействованных или мало используемых каналов восприятия».

Декабрь

«Развитие зрительной памяти на логопедических занятиях дома и в школе».

«Упражнения и игры на развитие речевого дыхания».

Март

«Речевые игры на развитие внимания».

Май

«Игры, развивающие речь и мышление».

Оснащение «Речевого уголка»

Ноябрь

«Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей».

Январь

«Леворукий ребенок».

Февраль

«Развитие зрительного восприятия и узнавания у леворукого ребенка».

Апрель

«Использование вектора на логопедических занятиях с леворукими детьми».

Издательство школьного коррекционно – логопедического журнала «Советы логопеда»

Сентябрь

«Нарушение онтогенеза плавности речи».

Декабрь

«Основные логопедические технологии формирования плавной речи у заикающихся».

Март

«Использование песка и воды в индивидуальной работе с заикающимся школьником».

Доклад

«Ранее выявление предпосылок к нарушению чтения у младших школьников»

Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребенок к концу 1 класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, так как информация плохо усваивается, чтение становится механическим с множественными ошибками, без понимания прочитанного материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка в целом.

При разработке программы были использованы методики А.Н.Корнева, Т.А.Фотековой, И.Ф.Марковской.

Программа обследования включает несколько этапов:

1 этап – выявление детей, предрасположенных к дислексии;

2 этап – выявление особенностей речевого развития;

3 этап – исследование высших психических функций.

Результаты исследования устной речи и психических процессов позволят сделать заключение о наличии или отсутствии предрасположенности у ребенка к возникновению дислексии, о структуре речевого дефекта, особенностях ВПФ.

I этап – выявление детей, предрасположенных к дислексии

Обследование не требует специального оборудования и не занимает много времени, примерно 5 – 8 минут.

1. «Рядоговорение»

Инструкция: «Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели».

Примечание: при недостаточном понимании своих временных понятий допустима помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления.

2. «Ритмы»

Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами.

Примечание: если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают.

3. Тест «Озерецкого «Кулак – ребро – ладонь»

Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же».

Примечание: экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как и экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность движений не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще попытку. При явном ошибочном воспроизведении демонстрация образца повторяется. Всего допускается не более пяти демонстраций.

4. Субтест «Повторение цифр»

Инструкция: «Сейчас я назову тебе несколько цифр, а ты, как только я закончу говорить, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!».

Примечание: При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходит к ряду из четырех цифр и так далее до ряда из пяти цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую половину задания.

5. Пространственная ориентировка

Инструкция: «Подними левую руку – покажи правый глаз, левую ногу».

Примечание: если задание выполнено правильно, переходят к следующему, если нет – прекращают.

6. Составление рассказа по серии картинок

Инструкция: «Посмотри! На этих картинках изображен маленький рассказик. Расскажи про что здесь нарисовано? Составь рассказ по этим картинкам».

Примечание: возможно использование наводящих вопросов.

II этап – выявление особенностей речевого развития детей

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой (1988г.) и Е.В.Мальцевой (1991г.). методика включает четыре серии заданий.

Серия I. – Исследование сенсомоторного уровня речи включает четыре группы заданий:

• Проверка фонематического восприятия.
• Исследования состояния артикуляционной моторики.
• Исследование звукопроизношения.
• Проверка сформированности звукослоговой структуры слова.
• Сформированность навыков языкового анализа.

Серия II. – Исследование грамматического строя речи.

Серия III. – Исследование словаря и навыков словообразования.

Серия IV. – Исследование связной речи.

Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что самый высокий четвертый уровень успешности встречается у детей с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием.

Успешность третьего уровня свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте либо о выраженной несформированности отдельных сторон речи. Такая результативность характерна для детей с задержкой психического развития или с негрубым общим недоразвитием речи.

Успешность выполнения речевых проб, соответствующая второму уровню, указывает на наличие выраженного недоразвития речи. Помимо речевого дефекта, у них обычно выявляется недостаточность познавательной деятельности, поэтому им необходима комплексная коррекция, как логопедическая, так и психологическая, а по возможности – нейропсихологическая. Успешность второго уровня встречается у детей с ЗПР.

Самый низкий первый уровень успешности выполнения методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи. У детей с такими показателями часто диагностируются моторная алалия или сложный дефект, сочетающий умственную отсталость и тяжелую речевую патологию.

III этап – исследование высших психических функций

Нарушения чтения обычно сопровождаются отставанием ряда психических функций. С большим постоянством у детей с дислексией выявляются симптомокомплексы, включающие три дефицитарные функции, что проявляется в неспособности выполнить соответствующие задания или низком качестве их выполнения.

Обнаружение этих симптомокоплексов перед началом обучения в школе может расцениваться как достоверное свидетельство высокого риска возникновения дислексических расстройств у детей. Задания, выявляющие неполноценность психических функций, входящих в симптомокомплексы, могут быть использованы как основа для создания скринирующей методики.

Для исследования психических процессов были взяты следующие задания:

1. Тест «Найди квадрат»

Цель: выявление уровня восприятия.

Ребенку показывается таблица с изображением 10 четырехугольников, среди них 5 одинаковых квадратов и 5 четырехугольников, немного отличающихся от них. Ребенку предлагается отыскать на таблице все квадраты.

2. Корректурная проба «Найди букву»

Цель: выявление объема, концентрации и устойчивости внимания.

Ребенку дается бланк с каким – либо текстом, где отмечены 2 какие – либо буквы (одна зачеркнутая, другая обведена кружочком). Ребенку предлагается также вычеркивать и обводить в кружок заданные буквы, просматривая каждую строчку слева направо. На выполнение задания дается 5 минут.

3. Тест «Запомни и назови»

Цель: проверка уровня развития слуховой памяти.

Ребенку предлагается послушать слова, а затем повторить те, которые он запомнил.

4. «Сложи узор»

Цель: оценка сформированности операций зрительно – пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно – образного мышления.

Даны 18 карточек, 9 из них наполовину белые, наполовину закрашенные, 9 карточек закрашены полностью. Ребенку по очереди предлагают картинки с узорами, он должен сложить заданный узор за определенное время.

Проведенное обследование по методике раннего выявления предрасположенности к возникновению дислексии, позволило выявить в начальных классах 46,6% первоклассников, испытывающих различные трудности при выполнении предложенных им заданий.

Таким образом, на основании проведенного обследования по предложенной нами программе, учитель – логопед имеет возможность спрогнозировать возникновение дислексии у ребенка и разработать адекватную программу коррекционно – развивающего обучения для профилактики нарушений чтения.

Коррекционно – профилактическая работа должна включать следующие направления:

1. Развитие неречевых функций:

• Формирование зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса).
• Развитие зрительного мнезиса.
• Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений.
• Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв.

2. Развитие устной речи:

• Формирование правильного звукопроизношения.
• Формирование фонематических представлений.
• Развитие грамматического строя речи.
• Расширение, уточнение и систематизация словаря.

Коррекционная работа должна проводиться комплексно, с учетом индивидуального, дифференцированного подхода. Особенно актуальной является совместная деятельность логопеда и учителя начальных классов, которые должны обмениваться опытом, знаниями, объединять все усилия для поиска и реализации наиболее эффективных путей преодоления трудностей в овладении детьми грамотой на начальных этапах обучения. Большую роль в этой работе играет деятельность психолога, который должен проводить направленную работу по развитию ВПФ у детей, а также активное участие родителей в судьбе ребенка.

Формирование орфографического навыка письма у учащихся с дизорфографией

Состояние фонематического и лексико – грамматического компонентов речи у детей 10 – 11 лет, характеризующихся затруднениями в усвоении орфографических действий при письме, еще недостаточно изучено.

Изучая состояния фонематических процессов показало, что 34% школьников с дизорфографией испытывали затруднения в заданиях по дифференциации фонем. Особенно часто затруднения и ошибки наблюдались при дифференциации шипящих и свистящих (плюс – плющ), аффрикат и их компонентов (свет – цвет, плечи – плети). Меньшее число ошибок наблюдалось при дифференциации согласных по глухости – звонкости (запирая – забирая, тело – дело, шакал – шагал).

Около трети школьников с дизорфографией испытывали затруднения в фонематическом анализе слов. Это проявлялось в таких ошибках, как пропуски звуков, особенно гласных, выделении слога вместо звука. Гласные I ряда дети выделяли успешнее, чем гласные II ряда; звонкие согласные лучше, чем глухие; твердые увереннее, чем мягкие. При необходимости составить слово из звуков, находящихся в заданной позиции, наиболее трудными оказывались задания, предполагающие выделение последнего звука в слове. В начале слова легче выделялись гласные, а в конце слова – согласные звуки.

Исследование показало, что фонематические процессы у школьников с дизорфографией отличаются нечеткостью и диффузностью. Затруднения и ошибки у этой категории учеников, как правило, нестойкие. Дети часто самостоятельно замечали и исправляли ошибку. Большее количество ошибок присутствовало в ответах школьников, не имеющих на момент исследования стойкий дисграфических ошибок в письме, посещавших в начальной школе логопедические занятия, направленные на коррекцию трудностей формирования письма.

Изучение лексического запаса и лексических операций показало, что состояние номинативного словаря у 38% учащихся количественно не соответствует возрастной норме и качественно отличается от состояния словаря детей, полноценно овладевающих орфографией.

Особенности лексики школьников с дизорфографией проявились и в недостаточности применения синонимических и антонимических средств языка. При выполнении задания по образованию синонимичных пар из предложенных слов (различных частей речи) школьники допускали ошибки в 24% случаев. Выбор школьниками антонимов оценивался на материале слов различных частей речи: существительных, прилагательных, глаголов и наречий. У 22% учащихся с дизорфографией наблюдались выраженные трудности. В большинстве случаев они улавливали противоположный смысл предложенных для вставки слов, но внутри группы смешивали слова различных частей речи (медленно – торопиться). Учащиеся зачастую предпочитали образовывать антонимы самостоятельно, используя отрицательную частицу не (мириться – не мириться); слова, недостаточно соответствующие по смысловым оттенкам (мир – ад, мирный – злой, мириться – сражаться); подбирали свои варианты слов – антонимов, часто аграмматичные (холожает – жареет, жарчеет, теплевает; медлить – быстрить; чернота – белота; замедленный – забыстренный).

Большинство школьников испытывали затруднения при попытке объяснить переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях. Их объяснения отличались неточностью, неполнотой признака или ошибками при передаче эмоциональной окраски смысла фразы.

В ответах учащихся встречались семантические ошибки (кот наплакал – глупо; поставить крест – крестить). Нередко значение фразеологического оборота они объясняли при помощи примера, согласующегося с личным опытом.

Затруднения при дифференциации существительных, прилагательных и глаголов испытывали 23% учащихся. Чаще всего школьники смешивали прилагательные и существительные (синий – синева, грубый – грубость), глаголы и прилагательные, существительные и глаголы. Причина возникновения подобных ошибок, возможно, заключается, в затруднениях в осознании и разграничении словесных форм и словесных значений. Слова и отношения между ними недостаточно понимаются детьми, слова употребляются неосознанно без учета их структуры, представляющей лексико – грамматическое единство.

Произведенное исследование выявило у 42% школьников с дизорфографией выраженное своеобразие лексического компонента системы языка. Результаты показали существенные различия количественных показателей состояния лексического запаса и лексических операций.

Анализ результатов проведенного исследования обнаружил у школьников наличие стойких отклонений в усвоении грамматических закономерностей языка. По характеру ответов у 48% детей выявлена недостаточная зрелость грамматических представлений, выступающая на всех уровнях языковой структуры.

При выполнении задания, требующего употребления имен существительных в единственном и множественном числе, в ответах 8% школьников встречались аграмматизмы по типу генерализации и упрощению форм, характерные для дошкольного возрастного периода (дупло – дуплы, стекло – стеклы, лес – лесы). Встречались аграмматизмы, повторяющие изначально предложенные к изменению формы слова (полка – полка, платье – платье).

При образовании родительного падежа существительных во множественном числе 14% учащихся изменяли слова лишь по одной характеристике: по числу (есть апельсин – нет апельсины) или по падежу (есть трамвай – нет трамвая).

Задания при употреблении предложно – падежных конструкций с предлогами, неточности в употреблении предлогов и использование атипичных грамматических конструкций наблюдались в ответах 12% школьников с дизорфографией (круг перед кубом – круг около куба, круг за кубом – куб заде куба). Затруднения при согласовании существительных с числительными наблюдались у 5% детей (пять уш, ухов, ух).

При дифференциации глаголов единственного и множественного числа настоящего времени 19% школьников затруднялись в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глагола. Самое большое количество ошибок было представлено при употреблении прошедшего времени глагола вместо настоящего (мальчик лепит снеговика – слепил, лепил).

С выраженными трудностями сталкивались 23% школьников при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида. При этом ошибки возникали как при необходимости употребить глагол совершенного вида (полили цветок – поливают), так и несовершенного вида (опрокинуть стакан – опрокинули).

В ответах 21% учащихся можно было наблюдать аграмматизмы при образовании относительных прилагательных (стекловый стакан, кожива сумка). При образовании притяжательных прилагательных 22% школьников допускали грубые ошибки (овчья, овцовая шерсть).

Исследованиями установлено, что типичными затруднениями при употреблении грамматических форм у 42% школьников с дизорфографией являются ошибки в образовании форм множественного числа существительных, несоблюдение правило сочетаемости видовых и временных форм глагола, отсутствие учета сочетательных особенностей слов и словоформ. Школьники не замечают грамматических ошибок по типу неправильно моделируемых форм слов (нарушение падежной парадигмы, неадекватное употребление предлогов, неверное согласование слов).

Анализ результатов исследования показали, что 54% школьников с дизорфографией характеризуются недоразвитием речи и языковых способностей, проявляющихся в затруднениях произвольного оперирования с фонематическими, лексическими и лексико – грамматическими единицами языка.

Полученных в ходе исследования экспериментальные данные позволяют сделать заключение о том, что нечеткость и диффузность фонематических процессов, качественное своеобразие грамматического строя речи и наличие пробелов в лексической системе нарушают формирование орфографического навыка письма у значительного количества изучаемой категории школьников. Вышеперечисленные затруднения вызывают необходимость включения в систему работы по устранению дизорфографии коррекционно – развивающих мероприятий, направленных на развитие и совершенствование у школьников фонематического, лексического и грамматического компонентов языковой способности.

Орфографическая грамотность учащихся находится в прямой зависимости от уровня и прочности фонетических знаний. Поэтому в рамках коррекционного курса, направленного на устранение дизорфографических проявлений в письменной речи учащихся, отдельное внимание уделялось осознанию основных закономерностей протекания фонематических процессов. Коррекционная работа подразумевала как формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем), так и фонематического анализа, синтеза и представлений.

Сначала внимание учащихся привлекалось к артикуляторным и акустическим характеристикам звуков.

Многие орфографические ошибки у школьников связаны с неумением дифференцировать в слове звуки в сильной и слабой позиции (ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные в конце слова или в словах со стечением согласных), трудностями в постановке ударения. Словесное же ударение в онтогенезе усваивается неосознанно, репродуктивно, при воспроизведении слова как цельного звукового комплекса.

Для развития лексической и грамматической способности необходимо овладевание: чувством языка и лингвистическим мышлением.

Эффективным приемом обогащения словаря учащихся является этимологический анализ. Этот прием служит средством объяснения значений непонятных слов, относящихся к научной терминологии, способствует активному и правильному усвоению школьниками значения изучаемых слов, выработке навыка сопоставлять созвучные слова по значению. Основная цель применения этимологического анализа на логопедических занятиях – практическая, так как он позволяет научить детей правильно воспроизводить слова, проверку написания которых трудно или невозможно осуществить, опираясь на алгоритм. В коррекционной методике применяются частичный, упрощенный этимологический анализ в том объеме, который необходим для решения орфографической задачи. Так, нередко тот или иной латинский корень «обрастает» французскими или английскими суффиксами, а иногда и корнями, и в русский язык приходит «разросшееся», «разбухшее» слово.

При проверке написания слов с непроверяемыми орфограммами использовались приемы, основанные на этимологическом анализе (П.Л.Покровский, 2000).

Следующим этапом коррекционной работы является прием отключения денотата, когда использовались слова, лексическое значение которых вызывает у учащихся трудности. Первоначально вместе с логопедом, а затем самостоятельно, школьники научатся определять морфологические признаки таких слов, а затем их лексическое значение. Лексическое значение слова отчетливее обозначается при сопоставлении его с грамматическим. Так, грамматическое значение слова пюпитр – имя существительное, мужского рода, в именительном падеже, единственного числа; лексическое значение этого слова – подставка для нот, вмонтированная в музыкальный инструмент, настольная или напольная. Этот прием обеспечивает учащимся понимание зависимости образования ряда морфологических форм от лексических значений тех или иных слов.

Прием использования анализа словообразовательной модели в коррекционной работе основана на «считывании» с графически обозначенной словообразовательной модели разнообразной языковой информации о словоформах. Словообразовательные модели совершенствуют способность школьников определять важнейшую информацию о «слове» и его языковых свойствах, воспроизводить по отдельной морфеме словообразовательную «судьбу» слова, догадываясь о его грамматических признаках, лексическом значении и предугадывать особенности его написания. При достаточной тренировке школьники в уме быстро рисуют нужную схему и руководствуются ею при решении орфографических задач. Л.И.Айдарова доказала, что язык словообразовательных моделей является мощным средством при работе с языковыми единицами, усваивается быстрее, чем правило, формирует более прочное запоминание и увеличивает эвристическую мощь мышления.

Логопедическая работа, связанная с использованием вышеназванной модели, направленная на формирование, уточнение, коррекцию и обогащение словарного запаса, восприимчивость к семантике языковых единиц.

В заключении можно сказать, что результаты логопедического воздействия подтвердили целесообразность предложенных коррекционно – педагогических мероприятий.

Оптимизация коррекционной работы по устранению у младших школьников с ОНР дизорфографии является одной из актуальных проблем современной логопедии. Важность ее разработки обусловлена, во – первых, довольно большой распространенностью данного нарушения письменной речи, а во – вторых, тем, что стойкое неусвоение правописания затрудняет систематическое усвоение родного языка в школе, отрицательно сказывается на процессе социализации и когнитивном развитии ребенка.

Известно, что орфография в школе служит связующим звеном знаний по всем разделам родного языка: фонетики, орфоэпии, грамматики, лексики, фразеологии, графики, синтаксиса и др. однако для ее усвоения необходима сформированность ряда неречевых и речевых психических функций. Как показывают исследования, большинство первоклассников с ОНР испытывают значительные затруднения в овладении правописанием, которые в дальнейшем при традиционном начальном обучении и коррекции имеющихся у детей нарушений устной и письменной речи спонтанно не исчезают. У значительного количества детей данной группы в дальнейшем выявляется дизорфография, и как следствие – стойкая неуспеваемость по всем предметам русского языка.

В настоящее время актуальным является вопрос о формировании орфографической зоркости у младших школьников с ОНР не только в качестве начального этапа профилактики дизорфографии у детей данной категории, но и основы речевого, а также когнитивного развития учащихся, их языкового образования в целом.

Так, в послебукварный период обучения грамоте, на логопедических занятиях, на уроках русского языка учащиеся учатся «видеть» орфограммы в словах, чтобы применять соответствующие правила. Прежде всего, ребенок должен выделить несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Это обеспечивается уровнем его фонематических представлений и сформированностью соответствующих образов букв. С этой же целью дети определяют ударность и безударность гласных, характер звучания согласных (звонкость и глухость, твердость и мягкость) и некоторые другие признаки «ошибкоопасных» мест в словах.

Знакомство с раздельным написанием предлогов со словами происходит, скорее на практическом уровне, чем на уровне усвоения определенных грамматико – орфографических знаний. Объектом внимания первоклассников становятся «короткие» слова и слова, отвечающие грамматические на вопросы имен существительных и имен прилагательных (без использования данной терминологии).

Сначала с помощью учителя, затем – самостоятельно дети должны уметь обосновать написание слов, знать и различать характер орфограмм, владеть способами проверки искомого слова, задумываться на выбором его написания.

Данные умения школьники реализуют в ходе выполнения предварительного контроля. Навыки же текущего и опосредованного контроля помогают находить и исправлять орфографические ошибки.

Учитывая принципы русского языка, необходимо отметить важность сформированности не только речевых навыков, языковой компетенции, но и сформированности учебно – практической деятельности в целом. Система работы по формированию орфографической зоркости у первоклассников с ОНР строится с учетом следующих теоретико – методических подходов.

Основным принципом русского правописания является морфологический принцип. Это определяется, прежде всего, природой русского языка и характером усвоения письменной речи. Написания соответствующих слов требует от учащихся высокого уровня сформированности речевой компетенции и умения применить соответствующие знания, умения и навыки в различных по степени самостоятельности видах деятельности. К ним относятся: простое списывание, запись слов с пропущенными буквами, комментированное письмо и письмо с громким проговариванием про себя и др.

Усвоение правил графики предполагает развития зрительной памяти, внимания, графо – моторной навыков и других умений в области фонетики и морфологии.

Однако учебно – практическая деятельность ребенка предполагает не только отдельные знания из различных областей родного языка, а также частные речемыслительные навыки и умения. Написание словоформ опирается на умение ребенка применить их с учетом различных грамматических условий их предъявления в составе предложения.

Наряду с этим необходимо уделять значительное внимание предупреждению «ложных ассоциаций». Они появляются в тех случаях, когда ребенок не различает грамматических признаков двух или более орфограмм.

Для формирования орфографической зоркости необходимо знать принцип написания, опознавательный признак самой орфограммы и владеть соответствующими речемыслительными операциями для решения грамматико – орфографической задачи. Эти компоненты орфографической зоркости должен выделять не только учитель – логопед, но и сам ребенок.

Поэтому работа должна строиться с учетом имеющегося в психологии положения о сознательном способе усвоения детьми орфограмм. Каждый ребенок должен не только владеть содержательным и операциональным компонентом грамматико – орфографического действия, но и уметь интегрировать соответствующие умения при выполнении других видов грамматико – орфографических заданий.

Одним из условий грамотного письма школьников является соблюдение ими единого орфографического режима. Разборчивый почерк, отсутствие помарок, соблюдение «красной» строки, правил слогоделения и правил переноса слов с одной строчки на другую, аккуратность при выполнении графических обозначений помогают сформировать алгоритм грамматико – орфографических действий, выработать самоорганизацию в ходе учебно – практической деятельности.

Успешность обучения младших школьников с речевым недоразвитием обусловлена и оптимальным выбором, и применением методов и технологий. Вопрос о методах обучения орфографии до настоящего времени остается дискуссионным. Их применение зависит от характера излагаемого на уроке грамматического материала, методических условий его усвоения детьми с речевым недоразвитием.

Занимательные формы обучения орфографии, доступность речевого материала и интересные виды упражнений создают у первоклассников данной категории положительную мотивацию к усвоению правописания родного языка. Логопедическую работу оптимизируют приоритет субъект – субъектных отношений в коррекционно – развивающем обучении и использование частично – поисковых методов решения детьми «проблемных» задач.

Грамматико – орфографические знания, умения и навыки усваиваются в ходе выполнения детьми упражнений. Именно они составляют главное содержание учебного процесса школьников. Их применение требует от учителя – логопеда тщательного отбора дидактического материала; разнообразия упражнений, которые должны «охватывать» все принципы правописания; постепенного усложнения орфографических знаний; увеличения доли самостоятельной орфографической работы детей.

Последовательность предъявления речевого и стимульного материала происходит с учетом этапов формирования умственных действий и особенностей речевого статуса младших школьников (урок изучения нового материала, урок по закреплению пройденного материала, урок – обобщение и др.).

Очередность предлагаемых грамматико – орфографических упражнений определяется этапами и задачами, решаемыми на данном уроке (занятии), а также и типом самой проводимой учебно – практической деятельности.

Формирование орфографических знаний, умений и навыков вырабатывает умение находить и рациональным способом решать грамматико – орфографические задачи, контролировать выполнение речемыслительных операций, воспитывает культуру умственного труда.

Учет психолингвистического подхода к изучению дизорфографии у младших школьников позволяет определить не только оптимальную коррекционную работу, но и методические условия предупреждения данных нарушений у первоклассников с ОНР.

Формирование операций контроля при коррекции дисграфии

Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л.С. Выгот­ского, А.Р. Лурии, Л.С Цветковой и других ученых. Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей. К первому относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую. Ко второму уровню относится психологическая готовность ребенка к обучению. Письмо – вид психической дея­тельности, требующей участия мышления, памяти, произвольного внимания.

Нарушение взаимодействия между компонентами письменной речи, а также недостаточность программирования, регуляции и контроля могут обусловить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отличающихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах).

По исследованиям нейропсихологов (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.В. Семенович), функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). Е.А. Логинова [9] отмечает, что несформированность функций программирования, саморегуляции и контроля в письменной деятельности в одних случаях является самостоятельной причиной расстройства письма, а в других – усугубляет уже имеющуюся симптоматику дисграфии. Л.С. Цветкова [16] пишет о тесной связи трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухомоторные и оптико-моторные координации, с несформированностью процесса внимания, целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется на письме в пропусках согласных букв при их стечении, пропусках гласных букв, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов, слитном написании слов и их разрывах. Наиболее сложная форма языкового анализа – фонематическая. Особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова у учащихся начальных классов массовых школ. По своему опыту отмечаю, что 84% учащихся с дисграфией 2-4 классов УВК «детский сад – начальная школа» (данные за 2001 г.) и 76% учащихся 2-4 классов негосударственной школы (данные за 2006 г.) имели нарушения языкового анализа и синтеза.

Следует остановиться на нарушении у учащихся самоконтроля за собственной письменной продукцией. При моторной организации процесса письма одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кине­стетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Отличительная особенность детей с низким самоконтролем – резко выраженная недостаточность произвольного внимания. Такая недостаточность обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения внимания. Осознать взаимосвязь внимания и самоконтроля, а также определить содержание работы по формированию самоконтроля помогают исследования П.Я. Гальперина, С.Л. Кабыльницкой [4], Н.П. Карпенко, А.И. Подольского [5]. Эти авторы рекомендуют формировать контроль в соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий.

Так, А.Н. Корнев [7], исследуя медико-психологический аспект дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, обращает внимание на нарушения у детей сукцессивных функций – различения, запоминания и воспроизведения последовательностей действий или символов. Он отмечает, что дефицит тех или иных сукцессивных функций встречается у 88% детей с дисграфией и дислексией.

Методические аспекты формирования контроля

за собственной письменной продукцией

Операцию контроля за собственной письменной продукцией нужно специально формировать. П.Я. Гальперин показал взаимосвязь контроля и внимания и сформулировал гипотезу, по которой внимание следует рассматривать как отдельную самостоятельную форму психической деятельности, которой надо специально учить. Согласно этой гипотезе внимание тождественно контролю, доведенному до уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. В психологических исследованиях А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина становление умственных действий представлено как сложный и длительный процесс, который проходит поэтапно:

• введение ребенка в задание;

• формирование умственных действий во внешнем плане;

• плане громкой речи;

• шепотной речи;

• внутренней речи.

Известно, что внимание – необходимое условие успешной деятельности. Оно не выступает как самостоятельная форма психической деятельности и не имеет своего отдельного, специфического продукта. В работах большинства психологов внимание определяется лишь свойством любой психической деятельности, ее направленностью и сосредоточенностью на своем объекте. Внимание как специальная функция контроля включает в себя несколько пошаговых операций. П.Я. Гальперин выделил три вида контроля:

• предваряющий, т.е. определяющий программу того, «как я буду делать»;

• текущий, сопровождающий запись и осуществляющий формулу: «так ли я делаю, как наметил?»;

• результирующий.

Как утверждает П.Я. Гальперин, в школе в основном развивают результирующий контроль. При коррекции дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, целесообразно сместить акцент на формирование предваряющего и текущего контроля и научить проводить отдельные операции контроля.

Известно, что у каждого ребенка в разной степени развиты аудиальные, визуальные и кинестетические способности приема и передачи информации. Любая информация, идущая через нервную систему, должна предварительно транслироваться в ведущую единственную модальность памяти, понимания (совокупность видов деятельности, в основе которых лежит тот или иной анализатор). Для успешного развития языкового анализа и синтеза, и формирования операций контроля важно преподносить материал в модальности, совпадающей с ведущей репрезентативной системой ученика на вход информации. На первых занятиях с учеником следует определить ведущую модальность и преподносить материал, опираясь на нее и параллельно развивая все остальные модальности. Наиболее высокие по иерархии слуховая и зрительная модальности находятся между собой в отношениях тесной взаимосвязи и вместе с тем конкурентности в различных видах деятельности. Важно развивать слуховую модальность в вербальных сферах деятельности и работать над совершенствованием визуальной памяти учеников, которая помогает «сфотографировать» слово и узнать, что оно написано верно.

Метод ритмизованного чтения можно использовать при предваряющем и результирующем контроле в коррекционной работе по дисграфии. Т.Г Визель [1] пишет о том, что для коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, с точки зрения нейропсихологии, эффективен метод прочитывания предложений со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте, т.е. так, как они пишутся. (Логопед при этом отстукивает ритм.) Послоговой ритм, представляющий собой своеобразные речевые итерации, рассчитан на включение древней (подкорковой) памяти периода речевого речитатива в истории развития языка. Кроме того, этот метод позволяет запомнить орфограммы в обход их понятийной обусловленности.

Методы звукобуквенного анализа и бухштабирование рассчитаны на стимулирование доминантного (левополушарного) способа освоения звуковой структуры слова, и прежде всего на достаточную зрелость постцентральных и премоторных зон [1]. Полезно, чтобы задания по анализу и синтезу состава слова предварялись упражнениями по усилению механизма дискретной деятельности на довербальном уровне: анализ зрительных изображений, геометрических фигур, чисел.

Кинестетические раздражения, идущие от речевых органов в кору головного мозга, постоянно связаны со слуховыми, они уточняют и обостряют слух (И.П. Павлов). Четкие кинестетические раздражения помогают ребенку при обучению чтению и письму. По наблюдениям Л.К. Назаровой, у учащихся первых классов (второе полугодие) четко выявляется роль проговаривания в письме (текущий контроль). Ученик проговаривает слова сначала вслух, затем шепотом и, наконец, скрытым внутренним голосом (регистрация тонких движений гортани, сопровождающих письмо, показывает, что при развитом навыке письма эти движения продолжают еще участвовать). В случае запрещения проговаривания письмо становится хуже, число ошибок, связанных с пропущенными буквами, увеличивается.

В методических рекомендациях педагога Е.Н. Ильина предлагаются «устные» диктанты слов. При проговаривании слова по слогам у ученика включаются в работу визуальный и аудиальный каналы восприятия. Внимание ученика концентрируется на конкретном задании, задействована слуховая, зрительная, моторная память. Такой вид работы можно отнести к предваряющему контролю.

Лингвистические исследования показали, что процесс синтеза слова, предложения осуществляется по принципу от общего к частному. С психологической точки зрения это означает, что сначала надо актуализировать смысл слова, а потом проводить анализ составляющих его частей. Слово прочно хранится в памяти лишь в том случае, если усвоено и эмпирическое, и категориальное его значение. Л.С. Цветкова [16] рекомендует переходить к аналитическому методу, направленному на осознанный анализ состава слова, только после работы по синтетическому методу (от целого – к части, от значения слова – к его структуре).

Дети с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза на низком уровне при выполнении таких заданий, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются при воспроизведении временной по­следовательности вербальных стимулов (слова, цифры), не способны к автоматизации речевых рядов [7]. Дефицит сукцессивных функций отрицательно сказывается на формировании способности к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности, его реализации и контроля за выполнением действий.

Приемы работы

по формированию контроля

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дис­графии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, целесообразно использовать систему предварительных упражнений, способствующих развитию сукцессивных функций, развивающих межполушарное взаимодействие и создающих предпосылки для формирования операций контроля.

Вот несколько примеров предварительных упражнений.

1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то, что запомнили:

- нарисуйте пальцем на парте;

- расскажите;

- напишите в тетради.

После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить. Обсудите, какой вариант выполнения был наиболее успешен.

2. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей:

- проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и карточке-образце;

- проверьте, правильно ли срисован узор;

- запомните карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);

- выложите по памяти ряд из отдельных элементов;

- напишите по памяти ряд из отдельных элементов.

После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить.

3. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных последовательностей:

- «Зарядка» – последовательность движений (от 3 до 6);

- назовите по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально);

- «шарики в непрозрачной трубочке» (на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: определите, в какой последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки). Усложненный вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

4. Перекодирование временной последовательности в про странственную и наоборот – «картинки-невидимки».

Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.

5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания:

- «синхронный счет» – подсчитайте количество изображений двух видов, не обращая внимания на остальные изображения;

- отыщите числа от 1 до 25 в таблицах Шульте (числа расположены в 25 клетках в случайном порядке);

- выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;

- выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.

6. Последовательность действий и планирование.

Игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции).

Предваряющий контроль

1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С. Цветковой), способствующий актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей, самоконтроля.

Логопед предлагает детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки поются все предложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализируются. Обязательному анализу подлежат слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая) остается как опора для записи предложения.

С опорой на рисунки и схемы слов дети поют предложения.

На следующем занятии дети слушают образец пения логопеда, одновременно смотрят на рисунки и схемы слов. Затем записывают предложения по памяти, используя опоры (рисунки и схемы).

2. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г. Визель):

- прочитайте предложения со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте – так, как они пишутся. (Логопед при этом отстукивает ритм.)

Это послоговое «орфографическое» ритмизованное произнесение слов и фраз осуществляется в следующих вариантах:

- повторите за логопедом ритмизованное слово (предложение), а затем запишите его;

- повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным способом;

- «со зрения», ритмизованно прочитайте текст.

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, можно использовать следующие приемы слогозвукового анализа.

1. Анализ и составление схемы слова

В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о количестве слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные звуки, место твердого и мягкого знаков:

- актуализация смысла слова;

- ритмизованное повторение слова;

- обозначение гласных звуков буквами в схеме слова;

- обозначение согласных звуков точками в схеме слова;

- обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова;

- деление слова на слоги;

- чтение слова в соответствии со схемой по слогам.

После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка.

2. Анализ слова с опорой

на цифровой ряд по методике, предложенной И.Н. Садовниковой.

3. Звуковой анализ в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова):

- посмотрите на слово;

- посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове «лодка»);

- посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа (к) и слева (о);

- продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово целиком;

- назовите слово.

После того как выполнена работа с пятью-десятью словами, можно провести слуховой диктант этих слов.

Текущий контроль

Письмо с проговариванием вслух:

- логопед («ведущий») проговаривает лексический материал вслух, ученик («ведомый») записывает, затем роли меняются;

- проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.

Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных слов.

Результирующий контроль:

- сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста;

- самостоятельное исправление ошибок в тексте;

- списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать акцент внимания на строке с ошибкой);

- проверка с отчеркиванием слогов, маркированием гласных точками;

- ритмизованное чтение своей работы.

Словарный материал

для звукового анализа

3-4-й классы

Активный, аромат, автомобиль, агроном, аккуратно, аппетит, борозда, бульдозер, впереди, биография, везде, викторина, виток, волшебник, галерея, гражданин, газета, гореть, горизонт, двадцать, деликатный, двенадцать, диалог, доверие, директор, до свидания, ездить, желать, железо, живопись, засеять, здесь, земледелие, заповедник, издалека, инженер, инициатива, изложение, изображение, календарь, конституция, коньки, кровать, каллиграфия, карикатура, катушка, легко, лисица, локомотив, медленно, металл, мороз, мякоть, неинтересный, неискренний, некрасивый, неопрятный, неуклюжий, недоверчивый, нечест­ный, невежливый, назад, налево, направо, очевидец.

Словосочетания

для звукового анализа

1-й класс

Сладкий арбуз, альбом для рисования, дежурный ученик, маленькая девочка, красивая береза, скоро понедельник, шустрый воробей, город Москва, ехать быстро, хорошая погода, черная ворона, теплая одежда, пугливый заяц, сильный ветер, директор завода, пенал для карандашей, глубокая канава, вдруг стало весело, сегодня мороз, рабочая одежда, вкусное молоко, железная лопата, билет на самолет, русская деревня, рыть канаву, хорошо читать, большой петух, есть капусту, карман пальто, музыкальный концерт, мебель в коридоре, командирский корабль, белое облако, чистый план, широкая ладонь, бурый медведь, глубокий овраг, завтра суббота, пушистый платок, хороший товарищ, сахар в стакане, русский язык, тетрадь ученика, фамилия учителя, наша Родина, чистая посуда, интересная работа, дежурить в пятницу, спелая ягода, тяжелые сапоги, сильный ветер, верная собака, нужная газета, хорошо писать, шумная сорока, народные приметы.

2-й класс

Поздний ужин, земляничное варенье, ездить медленно, въехать в деревню, объяснил ученику, интересный рассказ, аккуратная тетрадь, пробежал по аллее, прошел по аллее, морковный салат, прекрасная картина, прочитал в календаре, автобусная остановка, голосистый соловей, прекрасный соловей, вкусный обед, сегодня воскресенье, увидеть растение, теплый сентябрь, привокзальная площадь, новый трамвай, желтые ботинки, редкие животные, осиновые листья, заячьи следы, редкое растение, северное сияние, далекий космос, горячий ужин, февраль­ская стужа, до свидания, вкусная земляника, длинное шоссе, теплые валенки, килограмм помидоров, белый металл, играть в футбол, играть в хоккей, повернуть налево, первый космонавт, интересная сказка, медленно писать, аккуратный ученик, металлическая лестница, овощной магазин, желтый карандаш, прекрасная экскурсия, январский мороз, прошел направо, легкий завтрак, решать задачи, здравствуйте, желтый песок, черная ворона, засеять поле пшеницей, сегодня вечером, тепловоз, шел медленно, внимательный шофер, скользкое шоссе, картофельная запеканка, расстояние до города, автомобильная дорога, яркий костер, календарь погоды, библиотечная книга, привезти багаж, адрес друга, топкое болото, впереди, телефонный разговор, прекрасный рисунок.

3-й класс

Вежливый агроном, хороший аппетит, спелый овес, неуклюжий медведь, двенадцать месяцев, детские забавы, интонация голоса, карикатурное изображение, деликатная история, коллективное хозяйство, картинная галерея, приятный аромат, активный председатель, фиолетовый оттенок, торжественный день, крепкий орех, фойе театра, инициатива директора, серебряный иней, честно сознаться, сверкать за горизонтом, фантазия волшебника, интересный диалог, гражданин России, важная профессия, нужная цитата, невежливый человек, шефствовать над малышами, путешествовать по равнине, быстрый экспресс, отважный экипаж, виток вокруг Земли, недоверчивый гражданин, двадцать открыток, едкий запах, шествовать по площади, секретный документ, интересный собеседник, портрет писателя, кругосветное путешествие, новый локомотив, украсить орнаментом, каллиграфический почерк, красивый пейзаж, ураган в заповеднике, желтеть от зноя, изложение рассказа, неаккуратный маляр, слева от эскалатора, сверкать на солнце, биография художника, оказать доверие, рассказ очевидца, борозда от бульдозера, зимняя корона, профессия летчика, катушка ниток, интересная викторина, выучить потом, ездить на велосипеде, инициативный человек, глубокая печаль, одиннадцатый этаж, около дороги, большая электростанция, приехали издалека, открыть снизу, засеять поле, неискренний товарищ, однажды вечером, праздничный салют, развивать земледелие, электрическое освещение, написать сейчас, свобода мысли.

В результате поэтапного формирования у детей самоконтроля это предметное действие совершенствуется и присоединяется к основному производительному действию. «Всегда направленный на основное производительное действие контроль сливается с ним и сообщает ему свои характеристики – направленность на основное действие и сосредоточенность на нем. Когда контроль из развернутого действия переходит в идеальный план, сокращается и автоматизируется, он превращается во внимание к сопряженной с ним деятельности» [4].

Список использованной

и рекомендуемой литературы

1. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М., 2005.

2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М., 2005.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1983.

4. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.

6. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. 1980. № 3.

7. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

8. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1999.

9. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. СПб., 2004.

10. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1995.

11. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.

12. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

13. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.

14. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. М., 1965.

15. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. М., 1969.

16. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., 2005

Круглый стол для педагогов

Работа с деформированными текстами на логопедических занятиях с младшими школьниками

        Чтение и письмо – сложные психофизиологические процессы. Письменная речь – более позднее и сложное образование, формируется на базе устной речи и является зрительной формой существования последней.

        Процессы чтения и письма во многом сходны, так как происходят одни и те же этапы: зрительное восприятие, различение и узнавание букв, соотнесение букв с соответствующими звуками. Воспроизведение звукопроизносительного образа – прочитывание, понимание прочитанного. В зависимости от вида письма эти этапы проходят в разном порядке. Наибольшее совпадение между чтением и письмом наблюдается при списывании текстов.

        Таким образом, в процессах чтения и списывания можно условно выделить две взаимосвязанные стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую. Процесс понимания прочитанного определяется характером восприятия, но и процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

        Восприятие слов происходит в момент фиксации на строке. Количество остановок бывает различным, оно меняется в зависимости от ряда условий: структуры слова, от того, насколько оно знакомо и в каком смысле употребляется – прямом или переносном. Возможно возвращение назад с целью уточнения ранее воспринятого слова. На этом этапе очевидна связь между устной и письменной речью: чем богаче лексика, тем быстрее и правильнее чтение. При развитом чтении для быстроты восприятия и понимания текста используется смысловая догадка. Она будет тем правильнее, чем разнообразнее грамматика и лексика человека. Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, т.е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процесс чтения.

        В формировании навыка чтения можно выделить четыре ступени (Т.Т.Егоров):

• Овладение звукобуквенным обозначением;
• Послоговое чтение;
• Становление синтаксических приемов чтения;
• Синтетическое чтение.

Первые две ступени все обучающиеся преодолевают успешно, при овладении синтетическим приемом чтения возникают значительные трудности. Многие школьники надолго задерживаются на третьей ступени (переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения). На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются по слогам. На этой ступени смысловая догадка часто бывает ошибочной, ребенок заменяет слова, окончания, т.е. он не читает, а угадывает, при этом смысл напечатанного и прочитанного не совпадает. Понятно, что на данной ступени допускается много ошибок, которые могут переходить на письмо.

На четвертой ступени главная задача – осмысливание читаемого. Ребенок не только синтезирует слова в предложения, но и отдельные фразы в контекст. И если на предыдущем этапе смысловая догадка имела место лишь в пределах предложения, то при синтетическом чтении она определяется смыслом всего рассказа.

На последних ступенях формирования навыка чтения по-прежнему существуют затруднения в оформлении предложений и фраз. Понимание прочитанного возможно лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает связи, установленные между словами в данном предложении. Иными словами, для понимания прочитанного необходим определенный уровень развития зрительного восприятия, логического мышления, лексико – грамматической стороны речи. У детей – логопатов этот уровень, как правило значительно ниже требуемого.

Одним из приемов коррекции недостатков речевого развития является работа с разного вида деформированными текстами, восстановить которые предлагается как в устной, так и в письменной форме.

Сначала определим, какие тексты называются деформированными.

В толковых словарях, в частности в «Словаре логопеда» под редакцией В.И.Селиверстова, дается определение деформации и текста:

• Деформация – изменение формы (нарушение формы части тела или органа).
• Текст – законченное, целостное в содержательном и структурном отношении речевого произведение; продукт порождения (производства) речи, отчужденный от субъекта речи (говорящего) и, ы свою очередь, являющийся основным объектом ее восприятия и понимания; может быть устным и письменным.

На основе этих двух определений можно сделать следующий вывод: деформированный текст – речевое произведение, имеющее нарушения целостности содержания или структуры высказывания. Эти нарушения могут быть выражены изменением порядка слов и включением в предложения лишни слов, фраз, букв, изменением структуры использованных слов, заменой букв. В письменном деформированном тексте может отсутствовать разделение текста на предложения, предложения на слова и т.д.

В зависимости от типа нарушений целостности текста их можно разделить на несколько групп. Работа по устранению деформации каждой группы текстов решает свои конкретные задачи, в то же время она направлена на достижение общей цели: формирование приема синтетического чтения.

На занятиях логопеды часто используют две группы деформированных текстов:

• С нарушением структуры слов (тексты с кляксой; заменой гласных или букв, обозначающих артикуляционно – сходные согласные; с пропущенными буквами).
• С нарушением структуры предложения или всего высказывания (тексты без разделения на предложения, слова, с разбивкой на слоги вместо слов, с неправильной разбивкой на слова, записанные справа налево, с исключением; на восстановление грамматических связей или порядка предложений, частей).