ФГОС НОО
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 УУД | 1.36 МБ |
 ФГОС и образовательный процесс | 99 КБ |
| Современные образовательные технологии | 2.63 МБ |
 Технология деятельностного метода | 2.16 МБ |
| Пример технологической карты урока | 54.5 КБ |
| Требования к современному уроку | 1.48 МБ |
| Технология деятельностного метода | 20.1 КБ |
| УУД в таблице | 33.5 КБ |
| Характеристика результатов формирования УУД | 20.79 КБ |
Предварительный просмотр:
Предварительный просмотр:
ФГОС и образовательный процесс
Введение государственных стандартов общего образования предполагает разработку педагогических технологий их достижения. Рамочный характер образовательных стандартов исключает возможность их прямого, неопосредованного использования учителем и учащимися в учебном процессе.
Это положение особенно важно применительно к стандартам второго поколения, в которых результаты образования не дифференцируются по образовательным областям, а отражают результаты их освоения в целом, т.е. дают интегральное описание итогов освоения целостных общеобразовательных программ начального, основного и полного среднего образования.
Иными словами, стандарты второго поколения задают системе общего образования ожидаемые (планируемые) результаты образования в виде целевых установок, которые требуют дальнейшей конкретизации и наполнения.
Важнейшими нормативными документами при этом служат:
- базисный учебный план
- фундаментальное ядро содержания образования, включающее как систему основных научных идей, концепций, понятий (или систему основного учебного материала), так и основные виды универсальных учебных действий,
- программу воспитания и социализации обучающихся,
- модель оценки результатов освоения основных общеобразовательных программ.
Эти документы подлежат дальнейшей конкретизации в инструктивно-методических документах, содержащих
- примеры учебных планов общеобразовательных учреждений,
- примерные учебные программы по предметам,
- программу развития универсальных учебных действий,
- модели и примеры диагностических и проверочных работ.
Важно отметить, что все эти документы описывают – обобщенно или детализированно – лишь планируемые результаты образования.
Достижение этих ожидаемых результатов возможно лишь в ходе целенаправленно организованного образовательного процесса.
Учебном процессом охватываются все стадии представления результатов образования:
- планируемые результаты обучения (общие и специальные цели изучения учебных предметов, тематическое и текущее планирование),
- реализуемые результаты обучения (организация учебной деятельности и образовательной среды, отбор учебного материала, осуществление обратной связи),
- достигаемые результаты обучения (контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся, включающая стартовую оценку, текущее оценивание, тематическое, промежуточное и рубежное оценивание, самооценку и самоанализ учащихся, презентации выполненных работ и иные формы, итоговое оценивание).
Однако достижение ожидаемых результатов в ходе учебного процесса не происходит автоматически. Напротив, чтобы это произошло, требуется тщательное проектирование как целостного учебного процесса, так и каждого его этапа, продуманный выбор средств реализации, общая ориентация на достижение результатов образования, предусмотренных стандартом.
Важнейшей отличительной особенностью стандартов нового поколения является также их ориентация на результаты образования, причем последние рассматриваются на основе системно-деятельностного подхода к образованию.
Применительно к учебному процессу это означает, что учебный процесс на каждом своем этапе – от планирования курса, отдельного его раздела или темы – до этапа итогового контроля – должен ориентироваться на развитие личности обучающихся на основе овладения ими способами деятельности, и прежде всего, – на основе освоения обобщенных способов учебной деятельности при изучении конкретного учебного материала школьных предметов.
Это подразумевает как специальную организацию учебного процесса – организацию учебной деятельности, учебного материала, учебной среды, – так и целенаправленное планирование итоговых, тематических или текущих результатов обучения.
Системно-деятельностный подход к результатам образования, означает, в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав, в соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах – индивидуальной или совместной – ее организации.
Подобная ориентация образовательных стандартов (а следовательно, и учебного процесса) на достижение планируемых результатов образования особое место в учебном процессе отводит оценке – она выступает одновременно и как цель, и как средство обучения.
Так, входя в состав универсальных учебных действий, оценка и контрольно-оценочная деятельность в целом выступает как самостоятельный элемент содержания образования, который необходимо формировать и развивать.
С другой стороны, система оценивания позволяет получать интегральную и дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения, отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в достижении планируемых результатов, обеспечивать обратную связь для учителей, учащихся и родителей, отслеживать эффективность образовательной программы.
Это налагает особые требования на выстраивание системы оценивания, в частности
- включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность с тем, чтобы они приобретали навыки и привычку к самооценке и самоанализу (рефлексии);
- использование критериальной системы оценивания;
- использование разнообразных видов, методов, форм и объектов оценивания, в том числе:
- как внутреннюю, так и внешнюю оценку, при последовательном нарастании объема внешней оценки на каждой последующей ступени обучения;
- субъективные и объективные методы оценивания; стандартизованные оценки;
- интегральную оценку, в том числе – портфолио, и дифференцированную оценку отдельных аспектов обучения (например, формирование правописных умений и навыков, речевых навыков, навыков работы с информацией и т.д.);
- самоанализ и самооценку обучающихся;
- оценивание как достигаемых образовательных результатов, так и процесса их формирования, а также оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития своего собственного процесса обучения;
- разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации;
Учебный процесс как место «соединения» новых подходов к содержанию образования и системе оценивания. Базовые педагогические технологии
Даже беглый анализ особенностей стандарта второго поколения позволяет констатировать, что именно учебный процесс, его организация и содержание имеют приоритетное значение для реализации основных подходов, положенных в основу стандарта. В учебном процессе, как в фокусе, естественным образом «сходятся» изучаемый учебный материал и формируемые учебные действия, система оценивания и система взаимоотношений между учащимися, их родителями и педагогом, т.е. все те аспекты, которые наиболее явно акцентированы стандартами как инновационные. Это обстоятельство обеспечивает необходимое условие для решения задач, поставленных вторым поколением образовательных стандартов. Однако оно не является достаточным. Для того чтобы в учебном процессе реализовывались и достигались планируемые стандартами целевые установки, все эти элементы должны претерпеть определенные изменения, позволяющие «увязать» их в целостную систему, отвечающую современным приоритетам развития общего образования, выделяемым стандартам.
Задача проектирования учебного процесса, направленного на достижение требований стандарта, сводится, таким образом, к
- анализу требований, предъявляемых к организации и содержанию как целостного учебного процесса, так и его отдельных компонентов,
- анализу существующих подходов к реализации ведущих компонентов, и прежде всего, как это вытекает из представленных выше результатов анализа особенностей стандарта,
- к способам реализации дифференцированного подхода в обучении,
- к формам установления нового типа отношений – субъект-субъектных отношений в системе «учитель – ученик»,
- к способам реализации деятельностного подхода,
- к способам реализации контрольно-оценочной деятельности, отвечающей указанным выше требованиям;
- изучению возможности интеграции этих подходов в целостном учебном процессе, причем, желательно – на базе апробированных педагогических технологий, доказавших свою педагогическую эффективность.
Рассмотрим существующие подходы к реализации выделенных аспектов организации учебного процесса и его ведущих компонентов.
Дифференциация обучения
Под дифференциацией обучения в современной педагогической литературе понимают такую форму организации учебной деятельности школьников, при которой: а) учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности и б) не снижается базовый уровень общеобразовательной подготовки учащихся, понимаемый как уровень, обеспечивающий возможность продолжения образования[1].
Иначе говоря, дифференцированное обучение определяется мотивами (важно, чтобы преследовались интересы ребенка, а не, например, желание учителя работать в относительно однородном классе) и планируемыми результатами обучения (здесь необходимым условием является достижение базового уровня)
В практике обучения дифференцируется, прежде всего, содержание обучения: учебные планы, программы, учебники, а в них - номенклатура и объем изучаемых вопросов, глубина изложения материала. Примеры широко известны: факультативы, курсы по выбору, профильное обучение в старшем звене, школы с углубленным изучением ряда предметов и др.
Можно варьировать также темпы и сроки обучения (простейший пример – курс повторного обучения; другой пример – “отложенная четвертная отметка” в условиях уровневой дифференциации обучения).
С учетом различий в учении (сосредоточенность и внимание; избирательность в восприятии; скорость и качество переработки информации; объем и прочность запоминания; доступность знаний и когнитивных операций) и личностных условий учения (возраст и уровень развития, пол, когнитивный стиль, мотивация достижения)[2] учитель может выбирать методику преподавания, например, подбирать индивидуальный дидактический материал.
Наконец, возможно дифференцировать требования к усвоению учебного материала. Именно эта возможность для дифференциации широко реализуется в традиционном учебном процессе. Как известно, программы и учебники достаточно четко задают минимальные требования к уровню преподавания. На этой основе формируется система требований к уровням усвоения изучаемого материала в соответствии с установкой: “ученик обязан выучить все, что дает ему учитель, и при этом чем больше, тем лучше”. Очевидно, что такая установка точно определяет требования только к уровню возможного усвоения, достижение которого оценивается отметкой “пять”. Дифференциация требований к усвоению проявляется при этом в выставлении пониженных отметок (в зависимости от допущенных учеником ошибок). При этом снижение отметки достаточно произвольно (субъективизм в выставлении отметок – одна из причин обоснованной критики традиционной системы обучения) и не всегда понятно детям, что препятствует осуществлению ими свободного осознанного выбора уровня усвоения.
Отметим также, что выбор “пятерочного уровня” в качестве исходного более соответствует модели элитарного, нежели массового образования: ведь заранее известно, что по отдельным предметам его достигнет 10 – 30% детей, а по всему школьному курсу – лишь считанные единицы медалистов.
В некоторых системах обучения (разноуровневая, многоуровневая дифференциация и др.) этот недостаток предлагается устранить, зафиксировав требования к более низким отметкам. Однако подобные требования неизбежно носят искусственный характер, поскольку объективную основу имеют только две отметки: отражающая достижение уровня преподавания (в привычной шкале – “пять”) и отражающая достижение базового уровня, минимально необходимого для продолжения образования (т.е. “три”).
Возможен и несколько иной подход к дифференциации требований к уровню усвоения (реализуется в технологии уровневой дифференциация), где так же, как и в традиционных технологиях, фиксируется уровень “идеального знания”, объективной основой для выделения которого служит уровень преподавания. (Соответственно, в обеих системах совпадают требования к отметке “пять”.) Однако, в отличие от традиционной системы обучения, в уровневой дифференциации отсчет ведется от требований к уровню обязательного для всех усвоения материала. Его достижение оценивается отметкой “зачет” (что примерно соответствует “тройке” в привычной шкале отметок). Превышение учеником обязательного уровня поощряется системой повышенных отметок. При этом могут варьироваться в зависимости от контингента учащихся темпы и сроки изучения материала, методики преподавания и даже, в определенной мере, содержание обучения.
Основаниями для дифференциации обычно служат: успеваемость (общая и по отдельным предметам), а также неуспеваемость; способности (общие и частные); интересы учащихся. Как правило, они используются для обоснования селекции учащихся – разделения их по разным типам школ, классов, потоков, групп. (Такого рода дифференциацию называют также внешней.) Известны также и аргументы против селекции: явная зависимость учебных достижений детей и подростков от социальных условий и от характера предшествующего образования; нестабильность интересов вплоть до юношеского возраста, отсутствие надежных методик для выявления способностей; их зависимость от характера учебной деятельности; необходимость в разнообразном круге общения (даже у одаренных детей); искажение системы жизненных ценностей, этических установок; опасность фуркаций, появление тупиковых направлений в образовании; технологические сложности в построении учебного процесса.
В технологии уровневой дифференциация предлагается еще одно основание: достижение учеником обязательного уровня требований. Использование этого критерия не требует разделения детей, а предполагает организацию работы класса в так называемых подвижных группах (группах, состав которых постоянно меняется – от темы к теме, от урока к уроку, и даже на одном и том же уроке, по мере того как ребенок осваивает обязательный уровень).
Ключевым вопросом любой системы дифференцированного обучения является вопрос о том, кто принимает решение. В сложившейся практике решение о введении дифференциации и о ее формах принимает преимущественно педагогический коллектив школы (включая школьных психологов), что отчасти обусловлено и внутренней неготовностью учителя строить отношения с учеником на принципах равноправного сотрудничества. Но следует признать, что право на принятие такого важного для них решения имеют также родители и сами учащиеся.
Признание и обеспечение приоритетного права ребенка на сознательный самостоятельный выбор не только содержания, но и уровня обучения лежит в основе системы обучения, основанной на уровневой дифференциации. Это право гарантируется: а) явным выделением требований к уровню обязательного усвоения материала; б) представлением обязательного уровня в виде списков учебных заданий (т.е. на понятном детям языке); в) “открытостью” и посильностью этих требований; г) рядом обязательных требований к уровню преподавания.
Система оценивания
Исследования последних лет, вызванные как осознанием изменения места и роли системы оценивания в учебном процессе, так и решением более частной задачи – введения безотметочного обучения в начальной школе, показывают, что можно выделить, как минимум, две функции оценки, которые делают ее неотъемлемой частью образовательного процесса в школе – обратная связь и подкрепление (поощрение). Без них обучение, и, главное, – научение, становятся невозможными; от того, в какой мере школьная оценка выполняет эти функции, зависит эффективность научения.
Школьная оценка может влиять также на восприятие учащимся эффективности собственного учения. Определенное отношение к себе как к «успешному» или «неуспешному» ученику формируется у ребенка на основании его опыта учения в школе и определяется обратной связью с ровесниками и взрослыми и оценкой результатов испытаний. Сложившееся отношение к себе само становится значимым мотивационным фактором научения[3], во многом предопределяющим будущие успехи или неудачи. (Исследования показывают, что при прочих равных условиях дети, ориентированные на успех, научаются быстрее и легче, чем дети, ориентированные на неудачу[4].)
Таким образом, школьная система оценивания, ориентированная на эффективное обучение и научение ребенка, должна, как минимум, позволять:
- осуществлять информативную и регулируемую (дозированную) обратную связь, давая ученику информацию о выполнении им программы, о том, насколько он продвинулся вперед, а на определенном этапе – и об общем уровне выполнения, и о слабых своих сторонах, с тем, чтобы он мог обратить на это особое внимание; учителю же обратная связь должна давать информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей;
- использовать ее как форму поощрения, но не наказания, стимулировать учение, сосредотачиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают;
- отмечать с ее помощью даже незначительные продвижения учащихся, позволяя им продвигаться в собственном темпе и не используя фактор времени (поскольку скорость почти никогда не имеет отношения к качеству научения);
- ориентировать ученика на успех и не способствовать наклеиванию ярлыков, в том числе, связанных с нереалистическими ожиданиями проверяющих;
- опираться на широкую основу, а не только на достижения ограниченной группы учащихся (класса), содействовать становлению и развитию самооценки.
Повсеместно используемой формой оценки являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале. Обратная связь с помощью таких показателей носит крайне неинформативный характер как для учителя, поскольку не позволяет ему оценить, все ли поставленные цели им достигнуты, так и для ученика, поскольку дают ему информацию лишь об общем уровне выполнения программы, но не о характере испытываемых затруднений. При переходе от унифицированных программ к программам разного уровня сложности и направленности информативность обратной связи, осуществляемой с помощью отметок, стала еще меньше.
Малая информативность отметки связана еще и с тем, что с их помощью оценивают преимущественно знания академического характера, в первую очередь их полноту и системность. Освоение способов деятельности, успешность в какой-либо области за пределами учебного плана гораздо реже становятся объектом оценки.
Существующие отметки, ввиду грубости используемой шкалы, не позволяют фиксировать отдельные незначительные продвижения, оставляя ребенка в рамках того же показателя («хоть уже лучше, но все равно еще тройка»). Оценка учебных достижений ведется «методом вычитания», согласно которому реальные достижения учащихся сравниваются с «идеальным» знанием, что лишает шанса на успешное обучение большинство учащихся.
Расплывчатость и, зачастую, произвольность норм и критериев выставления отметки, непонятный ученику язык, на котором они формулируются, делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствуют становлению и развитию их самооценки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на нее окружающих.
Однако, несмотря на то, что традиционная система оценивания при помощи четырех – пяти показателей мало способствует эффективному научению и обучению, она по-прежнему является наиболее распространенной, что вряд ли можно объяснить только инерцией системы образования. Основных причин, как видится, две – это возможность совмещения (представления в едином формате) текущих и итоговых оценок, обеспечивающая возможность некоторого, хотя и крайне грубого «прогноза», и удобство форм фиксации итоговых достижений учащихся. Поэтому главная проблема сегодня – найти технологически приемлемую замену показателям текущих и итоговых достижений учащихся.
С точки зрения педагогических задач, которые должна решать оценка, очень важно, чтобы новые ее формы позволяли одновременно а) в ходе изучения темы отражать индивидуальные достижения детей и б) на определенном этапе сравнивать их достижения с некоторым эталоном. Снять противоречие между этими двумя задачами позволяет подход, используемый в технологии уровневой дифференциации обучения. Как в итоговой, так и в текущей проверке задается, фиксируется и отслеживается достижение всеми детьми той «критической» границы знания (в широком смысле этого слова), которое еще позволяет ребенку продолжать обучение. Достижение этого уровня (обычно называемого базовым), причем во всех изучаемых областях, необходимо каждому, и поэтому к его оценке можно подходить с единой мерой, отмечая сам факт его достижения или недостижения. Соответственно, оценка может быть выражена, например, как «зачтено» или «не зачтено». Наряду с этим отдельно отслеживаются и поощряются достижения учащихся по превышению этого уровня, которые могут носить индивидуальный характер. При таком подходе (если, конечно, базовый уровень задан реалистично) успешным является каждый, кто достиг этого уровня и получил «зачет». За превышение же базового уровня ребенок поощряется дополнительно, например, содержательными оценками, оценками «хорошо», «очень хорошо», «отлично» или иными.
В содержании проверочных заданий желательно также максимально сузить круг «обязательных» знаний, использовать все возможности, которые дает существующее содержание образования для реализации, прежде всего, деятельностного, а не чисто знаниевого подхода, делать акцент на общеучебные навыки (на анализ текста, рисунков, графиков, таблиц; на использование справочной литературы; на понимание прочитанного путем выявления несоответствий или неаргументированных утверждений, установления неполноты или неоднозначности условий, подбора подходящего по контексту термина или связки, оценки правдоподобия высказывания и пр.), а не на специализированные предметные умения (типа: дать определение, изобразить схему предложения, решить усложненную задачу).
Принципиально важно, чтобы учащиеся в течение всей темы имели подобный список с примерами заданий, поскольку именно открытость и доступность ожидаемых результатов дают им возможность соотнести свой уровень подготовки с требованиями, предъявляемыми учителем, скорректировать процесс научения, сделать на этой основе правильный выбор уровня освоения материала.
При подготовке к тематической (промежуточной, рубежной, итоговой) проверке необходимо, помимо содержания и последовательности расположения заданий в работе, обсудить также и общие правила ее выполнения, систему оценивания. Для формирования более полного представления о критериях и нормах оценивания правильности выполнения отдельных заданий и проверочной работы в целом целесообразно обсуждать эти параметры с детьми, устанавливать их совместно, например, с учетом сложности задания – это поможет ребенку еще раз продумать и весь процесс его выполнения. Такая работа особенно полезна на начальной стадии формирования алгоритмов, универсальных способов деятельности. Полезно также договариваться о системе поощрительных и штрафных оценок (например, баллов). Аналогичную деятельность желательно вести и в ходе изучения темы[5].
В содержании проверочной работы в соответствии с принятым подходом выделяются две части: обязательная и дополнительная. Задания первой части должны выполнить все дети. При этом важно, чтобы установленные критерии не требовали выполнения всех заданий обязательной части работы, а допускали право на ошибку.
Дополнительные задания выполняются (или не выполняются) учащимися на добровольной основе. Важно, чтобы дополнительные задания были разнообразны и по сложности, и по типу заданий. Ученик имеет право продемонстрировать свои индивидуальные достижения и получить высшую оценку за любой, самостоятельно им определенный, набор заданий, которые он может и хочет выполнить.
Оценка обеих частей проводится раздельно. Выполнение обязательных заданий и всей обязательной части целесообразно оценивать с помощью дихотомической шкалы, показывающей, достиг или не достиг ученик уровня базовых требований. Возможно, например, пользоваться оценками «+» или «–», или оценкой «зачет», а вместо оценки «незачтено» оставлять незаполненную клетку. Выполнение заданий дополнительной части удобно отмечать с помощью набранных баллов, которые затем, по заранее обговоренной схеме, можно трансформировать в любые качественные поощрительные оценки или, для простоты, в традиционные отметки «хорошо» или «отлично». Более низкие оценки за дополнительную часть ставить не рекомендуется. Оценивать выполнение дополнительной части целесообразно только при условии правильности выполнения обязательной части.
При правильном определении целей достижения и способов их проверки фиксация результатов (дифференцированная оценка) дает учителю необходимую информацию: о том, как идет процесс обучения, каковы затруднения у отдельных детей, достиг ли учитель и класс в целом поставленных целей, что должно быть откорректировано в процессе последующего обучения. Они позволяют также осуществлять обратную связь с учеником и родителями, причем гораздо более информативную, чем это позволяют традиционные отметки. Конечно, такая схема более трудоемка, чем выставление троек и пятерок, но она и лучше отвечает стоящим задачам, тем более что очень часто учителя сами идут по такому пути.
В организации системы промежуточной аттестации важно, чтобы тематическая проверка не стала одномоментным актом. Предпочтение следует отдавать такому процессу контроля, при котором каждый учащийся имеет право до-сдать те из обязательных заданий, результаты выполнения которых пока не могут быть оценены как положительные, а также повторно выполнить, пере-сдать, дополнительную часть тех работ, результаты по которым его/ее не удовлетворяют (с соответствующим заполнением пустых клеток в листе контроля). При этом не следует устанавливать чрезмерно жесткие временные рамки: в принципе пересмотр оценки достигнутого уровня возможен в рамках всей ступени обучения. Отметим, что этот подход должен найти отражение и в изменении внутришкольного контроля.
Для учащихся, имеющих существенные трудности в обучении, рекомендуется щадящий режим контроля и оценивания: разделение содержания аттестации на мелкие части (введение так называемых «дробных зачетов») и поэтапная процедура контроля в ходе изучения темы.
Такой подход к системе промежуточной аттестации открывает возможность для учащихся, для которых данный предмет не имеет высокого приоритета, ограничиться в своей учебной деятельности добросовестным и качественным выполнением заданий, соответствующих уровню обязательных требований. То же решение могут принять и дети с трудностями в обучении; тем самым между ними исчезает резкий водораздел.
Этот подход способствует также развитию и уточнению самооценки, причем позволяет менее успешным детям «сохранить лицо». Имеется и дополнительный педагогический эффект, связанный с формированием у ребенка умения делать ответственный выбор; причем не в ходе какой-либо специально организованной деятельности, а наиболее естественным образом: жизненно необходимое умение формируется в процессе основной для ребенка деятельности – учебной.
В настоящее время продолжается также работа над технологизацией таких форм интегрированной оценки как «портфель достижений» и защита проекта, направленным на сближение школьной оценки и реальной оценки общества, которое оценивает и качество и сложность выполняемых заданий и проектов, и способность приобретать новые знания, и способность работать в коллективе, и поведение в проблемной ситуации.
[1] Российская педагогическая энциклопедия, т. 1, с. 276.-1993.
[2] Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. -М. :Педагогика, 1987.
[3] Из трех аффективных факторов – отношение к предмету, отношение к школе и отношение к самому себе, – последний имеет наибольшее значение. (там же)
[4] Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М.: Педагогика, 1987
[5] Особенности формирования контрольно-оценочной деятельности у младших школьников, для которых она является одним из самостоятельных элементов содержания образования, подробно рассматриваются в книге Г.А. Цукерман «Оценка без отметки», в работах Е.Н. Поливановой и Л.В. Берцфаи и др. (см., например, «Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста», под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988).
Предварительный просмотр:
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
По определению ЮНЕСКО: « Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования».
Цель развития системы образования: «Восстановление единства образовательного пространства, реализующего новую, деятельностную парадигму» Федеральная программа развития образования
ГОС 2004 г. Цель: создание реальных условий для получения каждым обучающимся полноценного общего образования. ФГОС 2009 г. Цель: создании условий для решения стратегической задачи развития российского образования – повышения качества образования, достижения новых образовательных результатов.
Результаты международного исследования PIZA – 2003 «Большие трудности при решении задач вызывает привлечение собственного опыта учащихся или знания из других областей. Школьники не владеют навыками работы со сложно организованными фрагментами информации… Эти «дефициты» в целом в наиболее общем виде могут быть определены как следствие жесткой «привязки» предметных способов действий учащихся к типу заданий и задач, а также обучающих материалов, применяемых в отечественной образовательной практике».
Главная цель образования: формирование готовности к саморазвитию , обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Задачи: обучение деятельности ; формирование личностных качеств; формирование картины мира.
---------------------------- Догматическая система Система наглядного обучения Система развивающего обучения Воспроизведение знаний Сознательное усвоение знаний Готовность к саморазвитию Деятельностный Объяснительно-иллюстративный Схоластический Цель Метод
Системно-деятельностный подход обуславливает изменение общей парадигмы образования и лежит в основе реализации ООП лицея: Скажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, дай мне действовать самому , и я научусь. В действии порождается знание! Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность.
Система наглядного обучения Система развивающего обучения 1)Принцип деятельности. 2) Принцип непрерывности. 3)Принцип целостного представления о мире. 4) Принцип минимакса. 5)Принцип психологической комфортности. 6) Принцип вариативности. 7) Принцип творчества. 1) Принцип наглядности. 2) Принцип доступности. 3) Принцип научности. 4) Принцип преемственности. 5) Принцип системности. 6) Принцип сознательного усвоения знаний. И т.д.
Виды деятельности самоопределение нормотворчество нормореализация
1. Объяснительно- иллюстративный метод 2. Деятельностный метод
Структура урока Самоопределение к деятельности. Актуализация знаний. Выявление причин затруднения и постановка цели деятельности. «Открытие нового знания» (построение проекта выхода из затруднения). Первичное закрепление с комментированием во внешней речи. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Включение нового знания в систему знаний и повторение. Рефлексия учебной деятельности (итог урока) .
1. Самоопределение к деятельности ( 1-2 мин .) Цель : включение учащихся в деятельность на личностно – значимом уровне. «Хочу, потому что могу». У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность.
2. Актуализация знаний ( 4-5 мин .) Цель : повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности. Возникновение проблемной ситуации .
3. Выявление причин затруднения и постановка цели деятельности (4-5 мин.) Цель : обсуждение затруднений; проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока. Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог; -подводящий к теме диалог; Подводящий без проблемы диалог.
4. «Открытие нового знания» ( 7-8мин .) Цель : решение УЗ (устных задач) и обсуждение проекта ее решения. Способы : диалог, групповая или парная работа. Методы : побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.
5. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи ( 4-5мин.) Цель : проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала. Способы : фронтальная работа, работа в парах. Средства : комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону ( 4-5мин.) Цель : каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет. Небольшой объем самостоятельной работы ( не более 2-3 типовых заданий ). Выполняется письменно. Методы: самоконтроль, самооценка.
7. Включение нового знания в систему знаний и повторение (7-8мин.) Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие. Затем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.
8. Рефлексия учебной деятельности (2-3 мин.) Цель : осознание учащимися своей УД (учебной деятельности), самооценка результатов своей деятельности и всего класса. Вопросы : Какую задачу ставили? Удалось решить поставленную задачу? Каким способом? Какие получили результаты? Где можно применить новые знания? И т.д.
Учебный диалог – диалогическая форма обсуждения, целью которой является коллективное «открытие» истины
«Педагог – не учитель, он лишь человек, способный пробуждать в других стремление к истине» Сократ
Цель беседы – установление того, как учащиеся овладели конкретными фактами, запомнили что-то важное для дальнейшего обучения, пополнили свой словарный запас. Цель учебного диалога – в процессе коллективного обсуждения открыть новое знание, установить алгоритм выполнения учебной задачи.
Классификация методов обучения методы проблемные традиционные классические сокращенные Постановки проблемы Сообщение проблемы учителем от проблемной ситуации Постановка проблемы учениками от проблемной ситуации Побуждающий диалог от проблемной ситуации Подводящий к теме диалог Сообщение темы с мотивирующим приемом Сообщение знания Поиска решения Сообщение гипотез, проверки учителем Выдвижение проверка гипотез учениками Побуждающий к гипотезам и проверке диалог Подводящий от проблемы диалог Подводящий без проблемы диалог Сообщение знания
Формы учебной проблемы Тема урока Не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который и будет новое знание
Пути создания учебной проблемы Создание проблемной ситуации. Побуждающий диалог Подведение к теме. Подводящий диалог. Применение мотивирующих приёмов.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог Создание проблемной ситуации. Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации. Побуждение к формированию учебной проблемы. Принятие предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.
Приемы создания проблемной ситуации Побуждение к осознанию противоречия Побуждение к формулированию проблемы 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения. - Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо? Выбрать подходящее: - Какой возникает вопрос? - Какая будет тема урока? 2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал - Вопрос был один? А сколько мнений? или Задание было одно? А как вы его выполнили? - Почему так получилось? Чего мы не знаем? 3. Шаг 1 . Обнаружить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг 2 . Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, расчетом или наглядностью. - Вы сначала как думали? А как на самом деле? 4. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. - Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?
Приемы создания проблемной ситуации и формы обучения Прием Форма обучения 1. фронтальная, групповая, индивидуальная (заранее подготовленные ученики) 2. 3. вопрос фронтальная практическое задание фронтальная, парная (у доски), парная (за партой), групповая, индивидуальная (у доски) вопрос фронтальная практическое задание фронтальная, индивидуальная (у доски) 4. только фронтальная
Побуждающий диалог Структура: отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика. Признаки : мысль ученика делает скачок к неизвестному переживание учеником чувства риска возможны неожиданные ответы учеников прекращается с появлением нужной мысли ученика Результат: развитие творческих способностей.
Подводящий диалог Структура : система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли. Признаки: пошаговое, жёсткое ведение мысли ученика; переживание учеником удивления от открытия в конце диалога; почти не возможны неожиданные ответы учеников; не может быть прекращен, идёт до последнего вопроса на обобщение. Результат: развитие логического мышления.
Мотивирующие приемы «Яркое пятно» ( сказки, легенды, шутки, фрагменты из художественной литературы случаи из истории науки и т.д .) Актуальность ( обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока для самих учащихся )
Методы поиска решения учебной проблемы Подводящий от проблемы диалог Побуждающий к гипотезам диалог Подводящий без проблемы диалог
Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог Структура диалога Побуждение к выдвижению гипотез Побуждение к проверке гипотез устной практической Общее побуждение к любым гипотезам: - Какие есть гипотезы? к аргументу / контрар - гументу: - Согласны с этой гипотезой? Почему? к плану проверки: - Как можно проверить эту гипотезу? Подсказка к решающей гипотезе к аргументу / контрар - гументу к плану проверки Сообщение решающей гипотезы аргумента / контрар - гумента плана проверки
Проблемные методы введения знаний Постановка учебной проблемы побуждающий диалог подводящий диалог сообщение темы с мотивирующим приёмом Поиск решения побуждающий к гипотезам диалог подводящий диалог от проблемы подводящий диалог без проблемы
Технологическая карта по разделам Раздел №. Название. Количество часов. Образовательные цели/ задачи обучающегося на уроках : Образовательные цели/ задачи педагога на уроках : (Освоение понятий) (овладение умением) (создание условий для формирования представлений о--), (организация учебно-познавательной деятельности по овладению умений--) Универсальные учебные действия (УУД): Регулятивные: Познавательные: Коммуникативные: Внеурочная деятельность: Информационно-методическое обеспечение: № п/п Тема и тип урока Самостоятельная работа Планируемые предметные результаты Вид педагогической деятельности. Дидактическая модель педагогического процесса. Педагогические средства. Ведущая деятельность на уроке. Формы организации и взаимодействия на уроке. Форма контроля Календарные сроки 1 ( изучение нового материала) Знание: Умение: Приобретенная компетентность: Компетентно-ориентированная. Проблемное изложение. Рассказ, лекция, беседа Учебно-познавательная Фронтальная. Индивидуальная. Проблемные задания. Тест. 2 (применение и совершенствование новых знаний) Частично-поисковая. Исследовательская. Работа с книгой, демонстрация Информационно-коммуникационная Коллективная. Пары смешанного состава. Слайд-лекция 3 (комбинированный) (урок выработки способов предметных действий) Объяснительно иллюстративная. Личностно ориентированная педагогическая ситуация. Самостоятельное планирование и проведение исследования Познавательная. Рефлексивная. Освоение практического навыка решения контрольных заданий.
Технологическая карта урока, реализующего формирование УУД Предмет____________________________________________________________ Класс_______________________________________________________________ Автор УМК__________________________________________________________ Тема урока___________________________________________________________ Тип урока____________________________________________________________ Ход урока Деятельность учителя Деятельность учащихся Познавательная Коммуникативная Регулятивная Осуществляемые действия Формируемые способы деятельности Осуществляемые действия Формируемые способы деятельности Осуществляемые действия Формируемые способы деятельности
Технологическая карта урока, реализующего формирование УУД Этап урока Деятельность учителя Деятельность учащегося Познавательная Коммуникативная Регулятивная Осуществляемые действия Формируемые способы деятельности Осуществляемые действия Формируемые способы деятельности Осуществляемые действия Формируемые способы деятельности 1. Постановка цели и задачи урока . 1.1. - Загадывает загадку о цирке; 1.2. Просит выдвинуть предположение о теме предстоящего урока 1.3. Организует беседу, выявляющую представления детей о цирке 1.4. Подводит итог беседы 1.5. Ставит цель заслушивания текста 1.6. Формирует группу экспертов, для оценки выразительности чтения (по ранее разработанному алгоритму) - Отгадывают загадку; - Выдвигают предположения о предполагаемой теме урока; - Слушают вопросы учителя; - Отвечают на вопросы учителя - Выделять существенную информацию из текста загадки; Выдвигать гипотезу и обосновывать её; - Осуществлять актуализацию личного жизненного опыта Взаимодействуют с учителем во время опроса, осуществляемого во фронтальном режиме - Слушать собеседника; - Строить понятные для собеседника высказывания. Контролируют правильность ответов учащихся - Уметь слушать в соответствии с целевой установкой; - Принимать и сохранять учебную цель и задачу; - Дополнять, уточнять высказанные мнения по существу поставленного задания
Проблемные уроки Проблемные уроки – это уроки открытия знаний. Суть проблемного урока – творческое, а не репродуктивное усвоение знаний. Творчество – это деятельность, результатом которой является новое знание о мире. Проблемные урок обеспечивает тройной эффект: более качественное усвоение знаний развитие интеллекта воспитание активной личности.
Образовательные результаты
Универсальность УУД носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного, познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося; обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических особенностей обучающихся
Функции УУД 1 Обеспечение возможностей учащихся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать средства, контролировать процесс и результат 2 Создание условий для развития личности, её самореализации, на основе готовности к непрерывному образованию, формированию компетентности в любой предметной области
Виды универсальных учебных действий Личностные 1 Регулятивные 2 Познавательные 3 Коммуникативные 4
Личностные УУД - Обеспечивают ценностно- смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях; - личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; смыслообразование, т.е.установление связи между целью учебной деятельности и её мотивом; нравственно- этическая ориентация, обеспечивающая личностный моральный выбор .
Регулятивные УУД Обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности: - целеполагание , как постановка учебной задачи; - планирование - определение последовательности промежуточных целей; - прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний; - контроль в форме сличения способа действия с заданным эталоном; - коррекция; -оценка ; - саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию.
Познавательные УУД Общеучебные УУД- способность структурировать знания, формулировать познавательную цель, поиск и выделение необходимой информации, создание алгоритма работы. Логические УУД- анализ и синтез объектов, установление причинно- следственных связей, доказательство. Постановка и решение проблемы- формулирование проблемы, создание способов её решения
Коммуникативные УУД планирование учебного сотрудничества; постановка вопросов; разрешение конфликтов; управление поведением партнёров; умение точно выражать свои мысли
УУД - это полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности Познавательные и учебные мотивы Учебная цель Учебная задача Учебные действия, операции
Модель системы универсальных учебных действий, демонстрирующая взаимозависимость и взаимообусловленность всех видов УУД
Средства достижения метапредметных результатов: продуктивные задания; образовательные технологии деятельностного типа; предметное содержание учебников.
ТЕХНОЛОГИИ, ПРИМЕНЕНИЕ КОТОРЫХ НАХОДИТ ОТРАЖЕНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Технологии дифференцированного обучения и групповые технологии Технологии развивающего обучения Технологии, основанные на коллективном способе обучения Педагогические технологии на основе личностной ориентации учебного процесса Технологии совершенствования общеучебных умений в начальной школе Альтернативные технологии Технологии авторских (инновационных) школ Частно педагогические технологии обучения математике …
«В содержании образования особое место отведено деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях». Федеральный компонент стандарта государственного образования «Одной из ключевых компетенций является формирование готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач». Концепции модернизации российского образования
Успехов в работе! Спасибо за внимание!
Предварительный просмотр:
Конспект урока (технологическая карта) учителя начальных классов
ФИО учителя …..
Район, школа
Класс 3
Тип урока: урок открытия нового знания
Тема: Глаголы прошедшего времени
Цель урока: учить находить глагол прошедшего времени по вопросу;
Планируемые результаты:
Личностные: соблюдать нормы русского литературного языка в речи.
Метапредметные (коммуникативные, регулятивные, познавательные): работать в паре, слушать собеседника, контролировать и оценивать свою работу.
Предметные: определять грамматический признак глагола – время, распознавать глаголы прошедшего времени, устанавливать в словах наличие изученных орфограмм, применять правила правописания.
Ход урока
Деятельность учителя | Деятельность учащихся | Формируемые УУД |
I этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности Цель: выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности реализации нормативных требований учебной деятельности. | ||
- Мы рады гостям. Давайте улыбнёмся им и начнём наш урок. | Психологическая установка на работу, эмоциональный настрой, снятие напряжения. Ситуация успеха на предстоящую работу. Личностные УУД: самоопределение. | |
II этап актуализации и пробного учебного действия. Цель: подготовка мышления учащихся и организация осознания ими внутренней потребности к построению нового знания. | ||
Письмо по памяти: Мама песню напевала, Одевала дочку. Одевала – надевала Белую сорочку. - Обозначьте орфограммы. - Определите падеж имён существительных. - Найдите главные члены в 1-ом предложении. - Разберите как часть речи имя существительное «дочку». | Читают несколько раз стихотворение, записанное на доске. Записывают его по памяти, потом проверяют и выполняют задания учителя. | Актуализация изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение. Актуализация соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов. развитие операционного компонента учебной деятельности (анализа сравнения, классификации – познавательные УУД), подготовка к восприятию нового. |
III этап выявления места и причины затруднения. Цель: осознание учащимися того, в чём именно состоит недостаточность их знаний. | ||
- Определите время и число глаголов. - Объясните, в чём отличие в употреблении слов «надевала» и «одевала». Обращение к толковому словарю. - Послушайте стихотворение об этих глаголах и сделайте вывод. - Измените глагол в словосочетании «одевала дочку», подставив к нему местоимения «он», «оно». - Что изменяется у глагола? - В каком времени вы будете использовать глаголы, когда дома будете рассказывать об уроке? | Выполняют задание учителя, отвечают на вопрос. Работают в группах, находят значение заданных слов. Две ученицы читают стихотворение «Одеть» и «надеть». Учащиеся слушают и делают вывод. | Познавательные УУД – анализ, синтез, сравнение, обобщение– те конкретные знания, умения или способности, которых недостаёт для решения исходной задачи. Выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью – коммуникативные УУД. Волевая саморегуляция в ситуации затруднения – регулятивные УУД |
IV этап построения проекта выхода из затруднения. Цель: согласовать и зафиксировать цель и тему урока; построить план и определить средства достижения цели. | ||
- Чему мы будем учиться сегодня на уроке? - Заметили ли вы какую – нибудь особенность у глаголов прошедшего времени? | Определяют тему и цели урока. | В коммуникативной форме обдумывание проекта будущих учебных действий. Построение учебного сотрудничества со сверстниками. Выдвижение гипотез и их обоснование – познавательные УУД. Развитие операционной части учебной деятельности (анализа, синтеза, обобщения |
V этап реализации построенного проекта и решения исходной задачи. Цель: построение учащимися нового знания и формирование умений его применять. | ||
Работа с учебником. Упр 118, с.66 Прочитайте текст. - Когда происходили события, о которых говорится в тексте? - Какие глаголы называют эти события? Выпишите их. - Прочитайте сообщение профессора Самоварова. Совпадает ли вывод, сделанный нами с информацией в сообщении? | Отвечают на вопросы. Выполняют задание в тетрадях. По одному учащемуся у доски. Читают сообщение, рассуждают, доказывают. | Познавательные УУД: поиск необходимой информации, построение логической цепи рассуждений, доказательство. Коммуникативные УУД: выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью |
VI этап первичного закрепления с комментированием во внешней речи. Цель: усвоение учащимися нового способа действия. | ||
Рабочая тетрадь с. 67, упр. 103. - Определите, кто отвечает точнее. Более точный ответ перепишите. - Чтобы вы дописали к этому варианту ответа? | Работая в парах, учащиеся выбирают более точный ответ, продумывают, что дописать к ответу. | Познавательные УУД: анализ, сравнение, обобщение, подведение под понятие, осознанное и произвольное построение речевого высказывания, доказательство. Регулятивные УУД: контроль, коррекция, оценка, волевая саморегуляция в ситуации затруднения. Коммуникативные УУД: выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью, использование критериев для обоснования своего суждения. |
VII этап самостоятельная работа с самопроверкой. Цель: тренировать способность к самоконтролю и самооценке. | ||
- Подчеркните в тексте глаголы прошедшего времени | Работают по карточкам. Находят и подчёркивают глаголы прошедшего времени. Проверяют себя по обратной стороне карточки и оценивают свою работу. | На данном этапе используется метод самостоятельной работы. Дифференциация по объёму учебного материала. Учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность. |
VIII этап включения в систему знаний и повторения. Цель: включить новое знание в систему знаний. | ||
- Продолжим работу в рабочей тетради: упр 104, с. 68 - Укажите время глаголов. - Подчеркните главные члены предложения. Проверка через документ - камеру | Читают стихотворение, находят в нём глаголы, указывают время глаголов. Подчёркивают в предложениях главные члены предложения. | .. Развитие операционной части учебной деятельности, а именно мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения. |
IX этап рефлексия учебной деятельности на уроке. Цель: самооценка учащимися результатов своей учебной деятельности. | ||
Урок подошёл к концу. Давайте подведём итоги Оцените свою деятельность на уроке, закончив предложение: 1. Сегодня я узнал … 2. Было интересно … 3. Было трудно … 4. Я выполнял задания … 5. Я понял, что … 6. Теперь я могу … 7. Я приобрёл … 8. Я научился … 9. У меня получилось … 10. Я смог … 11. Я попробую … 12. Мне захотелось … -Вы сегодня хорошо поработали. - Молодцы! | Отвечают на поставленные вопросы. | Развитие операционного компонента учебной деятельности, а именно мыслительных операций: анализа, обобщения; регулирующего компонента пошагового самоконтроля, адекватной самооценки. Формирование у детей способности к рефлексии, к планированию собственной деятельности. |
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
1. Урок как социальная технология и целостная система
Что такое урок? Урок был, есть и в обозримом будущем останется основной формой организации обучения и воспитания учащихся. Подласый И.П.
Что такое урок? Урок – это организационная единица учебного процесса в достижении завершенной, но частичной цели обучения Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю .
Что такое урок? Урок – это часть учебного процесса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически завершенная . Как элемент процесса обучения урок характеризуется всеми его чертами, одновременно являясь и основной его формой. Белявский И.В., Павлов Л.С.
Что такое урок? Урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития, учащихся форма организации деятельности постоянного состава учащихся в определенный отрезок времени под руководством учителей. (преобладающая формулировка)
Современный урок ? Личностно ориентированный урок ? В чем принципиальные различия между традиционным и современным уроком ? Должен ли каждый современный урок быть личностно ориентированным ? Всякий ли современный урок есть личностно ориентированный ?
2.Характеристика традиционного урока
Традиционный урок
Особенности традиционных уроков СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ КОМПОНЕТЫ УРОКА ДОСТОИНСТВА НЕДОСТАТКИ Цели формирование знаний, умений и навыков субъект - объектные взаимодействия в системе «учитель-ученик», изоляция учащихся от коммуникативного диалога друг с другом Содержание учебного материала наибольший объем информации, систематичность
ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ ЧАСТЬ КОМПОНЕТЫ УРОКА ДОСТОИНСТВА НЕДОСТАТКИ Методы и формы учебной деятельности школьников четкая структура и организация урока низкий уровень самостоятельности, пассивная познавательная позиция, отсутствие возможностей критического мышления Методы и формы работы учителя вербальные методы обучения, преобладание монолога учителя Особенности традиционных уроков
Особенности традиционных уроков Процессуальная часть Компонеты урока Достоинства Недостатки Деятельность учителя по процессу управления усвоением материала контроль со стороны учителя за содержанием, ходом урока, его временными рамками довлеющий характер педагогического взаимодействия со стороны учителя Диагностика учебного процесса предсказуемость, контролируемость результатов обучения слабая обратная связь
Социальная технология «ответы без вопросов» — одна из характерных технологий передачи знаний, которая была заложена Яном Амосом Коменским три характеристики традиционного урока: дискретная форма знаний (ответы без вопросов), монологические формы общения, авторитарные формы общения.
3. Особенности нетрадиционных уроков и модели нетрадиционных уроков
Особенности нетрадиционных уроков Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что понятие «нетрадиционная форма урока», не имеет чёткого определения , остаётся крайне расплывчатым.
Особенности нетрадиционных уроков Стоит отметить и обилие синонимов, среди которых «нетрадиционный урок», «нетрадиционные технологии урока», «нетрадиционные виды уроков».
Особенности нетрадиционных уроков Первый подход к пониманию нестандартных уроков: урок, нарушающий чёткую структуру комбинированного урока; урок, сочетающий большее разнообразие методических приёмов.
Особенности нетрадиционных уроков Второй подход к пониманию нестандартных уроков: иные формы урока, появившиеся в последнее время.
Особенности нетрадиционных уроков Г.К. Селевко предлагает рассматривать нестандартные формы урока как «технологии» и характеризует их как «основанные на усовершенствовании классических форм урочного преподавания нетрадиционных структурах и методах»
Модели нетрадиционных уроков уроки-семинары деловая игра зачёт пресс-конференция конкурс урок-соревнование путешествие урок-КВН интегрированные уроки урок творчества занятия-конференции урок-спектакль диспуты урок-диалог ролевые игры мозговой штурм (атака) урок фантазирования урок-лекция (проблемная; визуальная; поточная)
Вывод «Практика проведения уроков в нетрадиционных формах свидетельствует о том, что они не могут заменить традиционную форму и слишком частое обращение к ним может дать обратный результат. Это объясняется различным потенциалом нестандартных форм урока в реализации целей обучения и тем, что у каждой из форм есть свои сильные и слабые стороны» Л.Н. Боголюбов
4. Деятельностный урок
Всякое знание исходит из наблюдений и опыта. Ш. Сент – Бёв
Чем вызвана необходимость внедрения системно-деятельностного подхода? Спустя две недели у нас в памяти остаётся Конус обучения Степень включённости в учёбный процесс 90% того , что говорим и делаем Реальная работа Активная Имитация реального опыта Ролевая игра 70% того, что говорим Проведение бесед Участие дискуссиях 50% того, что видим и слышим Наблюдение за реальным процессом Пассивная Просмотр презентаций Наблюдение за демонстрационным процессом Просмотр кинофильмов 30% того, что видим Просмотр иллюстраций 20% того, что слышим Прослушивание выступлений 10% того, что читаем Чтение Джон Кийосаки
Структура учебной деятельности Постановка цели или принятие цели Планирование Выполнение действий Контроль и коррекция Оценивание результата Рефлексия
Как формируются структурные элементы учебной деятельности Степень самостоятельности учащихся в осуществлении учебной деятельности постепенно нарастает .
Разработка деятельностного урока Деятельностный урок – это система учебных действий , направленных на достижение результата – как сугубо учебного , так и метапредметного .
Что такое деятельностный урок? Урок, позволяющий организовать обучение на основе «УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ»
Понятие учебной ситуации Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают УС - особая структурная единица учебной деятельности, содержащая ее полный замкнутый цикл
Деятельностный урок
Типология деятельностных уроков Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности
Типология уроков урок усвоения новых знаний; урок усвоения навыков и умений; урок комплексного применения знаний; урок обобщения и систематизации знаний; урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений.
Типология уроков А.К. Дусавицкого Урок постановки учебной задачи. Урок решения учебной задачи. Урок моделирования и преобразования модели. Урок решения частных задач с применением открытого способа. Урок контроля и оценки.
Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода «Школа 2000…» уроки «открытия» нового знания; уроки рефлексии; уроки общеметодологической направленности; уроки развивающего контроля.
Условия, провоцирующие детское действие Эти условия могут задаваться в том числе с помощью описания: последовательности выполняемых действий, особенностей организации урока или иной единицы учебного процесса. Технологическая карта урока
Необходимость карты, фиксирующей реализацию системно-деятельностного подхода новое понимание образовательных результатов – необходимость ориентации на результаты, сформулированные не как перечень знаний, умений и навыков, а как формируемые способы деятельности ; необходимость достижения учащимися трёх групп планируемых образовательных результатов – личностных, метапредметных и предметных; понимание метапредметных результатов как сформированных на материале основ наук универсальных учебных действий .
Понятие УУД Умение учиться в общении со сверстниками = Полноценное освоение школьниками компонентов учебной деятельности: Познавательные и учебные мотивы; Учебная цель; Учебная задача; Учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материал, контроль и оценка)
Общий вид технологической карты урока, реализующего системно-деятельностный подход и формирование УУД Ход урока Этап урока Деятельность учителя Деятельность учащихся Вариативная часть Инвариантная часть Вариативная часть
Базовые образовательные технологии, реализующие требования ФГОС дифференциация требований к уровню освоения явное выделение базового и повышенных уровней
Общий вид технологической карты урока, реализующего системно-деятельностный подход и формирование УУД Предмет____________________________________________________________ Класс_______________________________________________________________ Автор УМК__________________________________________________________ Тема урока__________________________________________________________ Тип урока____________________________________________________________ Ход урока Деятельность учителя Деятельность учащихся Познавательная Коммуникативная Регулятивная Задание базового уровня Задание повы-шенного уровня Осуществля-емые действия Формируемые способы деятельности Осуществля-емые действия Формируемые способы деятельности Осуществля-емые действия Формируемые способы деятельности
Отношение к ученику в образовательной системе : объект или субъект учения, пассивный исполнитель или творческий соавтор ? Наличие у учителя вариативного дидактического материала . Предоставление ученику права выбора содержания, типа и формы учебного материала . Использование особых критериев оценивания ученика на уроке .
Личностно ориентированный урок – это комплексная, гибкая, вариативная система, направленная на работу не столько с классом, сколько с каждым учеником как индивидуальностью. Цель такого урока – создать условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого ученика, его субъективного опыта, уникального и неповторимого, с помощью которого можно быстрее и качественнее добиться усвоения знаний, умений и навыков. Функции учителя на таком уроке – максимально выявить индивидуальные возможности и личные интересы каждого ученика с целью повышения эффективности усвоения им программного материала. Якиманская И.С. , зав. лабораторией личностно ориентированного образования Психологического института РАО
Чем отличается ЛОО от классической технологии проведения урока? Что дает учителю использование ЛОО? Какие необходимы организационные условия для внедрения технологии проведения ЛОО? Какова конструкция урока в ЛОО? Выявление и использование субъектного опыта ученика, учет типа субъектного опыта (через постановку вопросов , организацию обмена содержанием субъектного опыта между учениками, поддержку учителем наиболее правильных версий, выстраивание на основе субъектного опыта изучения нового материала , его обобщения и систематизации ). Наличие вариативного дидактического материала (использование разных способов сообщения информации; выбор заданий различного типа, вида, формы ; стимулирование ученика к выполнению заданий проблемного характера , к выбору заданий в соответствии с его личным предпочтением; применение карточек с описанием основных учебных действий ). Активизация способов учебной работы ( стимулирование учеников к применению разнообразных способов , обсуждение наиболее рациональных способов , оценивание не только результата, но и процесса выполнения задания ).
Проявление гибкости учителя в работе на уроке (организация атмосферы включенности каждого ученика в работу класса; создание условий , позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным ; оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса). 5. Приемы и формы в ЛОО (риторический вопрос, приводящий к дискуссии и диалогу; целенаправленная ошибка; «мозговой штурм», проблемно – поисковая деятельность и т.д.)
Структура урока: Мотивация учебной деятельности (создание проблемной ситуации). Постановка единой учебной цели (этап целеполагания). Коллективная работа. Этап введения нового материала . Дифференцированная работа по вариантам . Этап применения полученных знаний: 1 вариант – творческий уровень, 2 вариант – репродуктивный с элементами продуктивного, 3 вариант - репродуктивный (работа по алгоритму). Коллективное обсуждение результатов дифференцированной работы . Самостоятельная работа по вариантам. Единая проверочная работа . Коллективное обсуждение достигнутых результатов. Дифференцированное домашнее задание .
Требования к современному уроку
Требования к современному уроку 1. Стремление учителя самостоятельно разрабатывать поурочные планы (проекты) своих уроков. 2. Знание системы принципов дидактики, их иерархии, взаимосвязей и отношений, обязательная опора на них при проектировании, организации и осуществлении образовательной деятельности на уроке: при определении целей, выборе содержания, методов, форм, средств обучения, учете возможностей, особенностей детей и др.
Требования к современному уроку 3. Точное (в закономерностях, принципах) и одновременно творческое (то есть прежде всего личностное) выполнение программно-методических требований к уроку. 4. Знание каждым учителем типологии уроков, только обоснованный выбор типа урока, наилучшим образом соответствующего особенностям того или иного класса, темы, раздела.
Требования к современному уроку 5. Использование игровой формы только в том случае, когда это служит лучшему выполнению образовательных целей урока, не превалирует над сущностью учебного материала, не уводит в сторону от главных целей, не становится самоцелью, не умаляет значения сути того, что должны изучить дети. 6. Безусловный учет обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей учащихся разных возрастов, классов, групп; учет особенностей, интересов, склонностей, запросов учащихся.
Требования к современному уроку 7. Стремление к поиску и по возможности формулирование, кроме темы, еще и «имени» урока в виде яркого афоризма, крылатой фразы, поговорки и т.п., эмоционально выражающих в сжатом виде суть главной идеи урока. 8. Специально спланированная (то есть продуманная) деятельность учителя по обеспечению не только учебной, но и воспитательной функции урока, то есть воспитания и в процессе обучения.
Требования к современному уроку 9 . Комплексное планирование задач по трем группам: I . Педагогические цели: обучения, обязательно воспитания, развития и социализации личности, так называемые креативные, оздоровительные - это цели развития ребенка (главные цели); II . Цели развития образовательного процесса (для повышения качества этого процесса): диагностические, познавательные, исследовательские; III . Цели саморазвития учителя: а) профессионального; б) личностного.
Требования к современному уроку 10. Обязательное выделение в содержании учебного материала объекта прочного усвоения, то есть главного, существенного, и отработка на уроке именно этого материала. 11. Продумывание и по возможности формулирование хотя бы для себя ценностных оснований выбора содержания и трактовки учебного материала на уроке.
Требования к современному уроку 12. Стремление учителя помочь детям раскрыть для себя личностный смысл любого изучаемого на уроке материала. 13. Опора на межпредметные связи с целью их использования для формирования у учащихся целостного представления о системе знаний, о мире и с целью развития эрудиции школьников, а при необходимости и специальное (продуманное и обоснованное) осуществление учителем межпредметной координации учебного материала.
Требования к современному уроку 14. Безусловное обеспечение практической направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения теоретических сведений. Осуществление перехода от человека знающего — к человеку знающему, понимающему и деятельному. 15. Включение в содержание уроков упражнений творческого характера по использованию полученных знаний в аналогичной (подобной), сходной, частично новой (измененной) и в полностью незнакомой ситуации.
Требования к современному уроку 16. Только обоснованный выбор оптимального сочетания и соотношения методов обучения, исходя из знания системной классификации методов обучения, сильных и слабых сторон каждого метода и учебных возможностей учащихся конкретного класса. |17. Знание разных технологий развивающего обучения (Занкова, Эльконина - Давыдова, Фаизова, Ильясова, Кушаира, Эрдниева, Монтессори, Штайнера, Френе и др.) и их только дифференцированное применение к разным классам или группам учащихся.
Требования к современному уроку 18. Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности. Обоснованность выбранной формы обучения или сочетания форм. 19. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся только на основе диагностики их реальных учебных возможностей с акцентом на применении мер дифференцированной помощи школьникам с разным уровнем подготовки по предмету и отношения к учению (без существенного снижения сложности учебного материала).
Требования к современному уроку 20. Специально спланированная работа учителя по формированию надпредметных способов учебной деятельности. 21. Специально продуманная по отношению к некоторым учащимся работа учителя по мотивации их учебной деятельности с целью формирования у них и у всех учащихся устойчивой мотивации познания как одной из важнейших целей (и результатов) школы XXI века.
Требования к современному уроку 23. Только обоснованное, целесообразное, рациональное и комплексное использование тех или иных средств обучения (учебников, наглядных пособий, технических средств и др.), 24. Органичное, корректное и только целесообразное включение компьютеров в педагогические технологии на уроках по всем предметам.
Требования к современному уроку 25. По возможности дифференциация домашних заданий (по характеру, содержанию, объему) для разных групп учащихся: с целью развития творчества одних, закрепления пройденного материала другими, экономии времени третьими и т.д. 26. Знание учителем определений «психосберегающие, здоровьесберегающие и здоровьеразвивающие технологии». Организация образовательного процесса на уроке в соответствии с этим знанием.
Требования к современному уроку 27. Обеспечение только благоприятных для работы на уроке гигиенических условий. 28. Обеспечение максимально благоприятных для работы на уроке эстетических условий, переход от обеспечения эстетики не только формы, но и акцентирование внимания на эстетике идеи как в оформлении кабинета, так и в содержании отобранного учебного материала.
Требования к современному уроку 29. Общение с учащимися на уроке только на основе сочетания высокой требовательности с безусловным уважением к личности школьника. 30. Стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя на учащихся. 31. Выбор учителем оптимального для конкретного урока соотношения рационального (интеллектуального) и эмоционального в работе с детьми.
Требования к современному уроку 32. Развитие учителем в себе и использование в работе на уроке артистических умений, педагогической техники, исполнительского мастерства. 33. Четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность (и умение) гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, умение переходить к реализации запасных методических вариантов, предварительное продумывание которых должно превратиться в привычку.
Требования к современному уроку 34. Регулярный анализ полученных на уроке (или системе уроков) результатов обучения, воспитания, развития школьников. 35. Оценка (самооценка) работы учителя по совпадению (или несовпадению) реальной успеваемости с ее прогнозом, сделанным в зоне ближайшего развития ребенка, то есть с уровнем максимально возможных для конкретного ребенка результатов.
Современный урок ? Личностно ориентированный урок ? В чем принципиальные различия между традиционным и современным уроком ? Должен ли каждый современный урок быть личностно ориентированным ? Всякий ли современный урок есть личностно ориентированный ?
Предварительный просмотр:
Технология деятельностного метода
- Самоопределение к деятельности (орг. момент) (1-2 мин.)
Цель: включение учащихся в деятельность на личностно – значимом уровне.
На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно:
- создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»)
- выделяется содержательная область («могу»)
Рекомендации к проведению:
1) Доброе пожелание, моральная поддержка, девиз, загадка и т.д.
2) Беседа, сообщение, самопроверка домашнего задания по готовому образцу и т.д.
- Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности (4-5 мин.)
Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности.
Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектировочной деятельности:
1) актуализацию знаний, умений, навыков, достаточных для построения нового способа действий;
2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершение этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащихся, которое фиксируется ими самими.
Рекомендации к проведению:
1) Коллективные формы работы: коммуникативное взаимодействие, беседа.
2) Индивидуальные формы работы: задание для самостоятельного выполнения,
математический диктант и т.д.
3) Фиксация в громкой речи различных вариантов решения и отсутствия изученного способа их обоснования.
- Выявление причин затруднения и постановка цели деятельности (4-5 мин.)
Цель: обсуждение затруднений; проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.
На данном этапе учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения. Учитель организует коммуникативную деятельность учащихся по исследованию возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы. В этом задании должен обнаружиться недостаток имеющихся знаний, т.е. возникает ситуация, в которой требуется изменить известные учащимся алгоритмы в новой ситуации или создать новые, открыть новые знания. Завершение этапа связано с постановкой цели и формулировкой (или уточнением) темы урока.
Рекомендации к проведению:
Коммуникативное взаимодействие, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог, побуждающий от проблемной ситуации диалог.
Включение эмоционального компонента: «яркое пятно», похвала и т.д.
- Построение проекта выхода из затруднений («открытие» нового знания) (7-8 мин.)
Цель: решение УЗ (устных задач) и обсуждение проекта ее решения.
На данном этапе предлагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации, и на основе выбранного метода выдвижение и проверка ими гипотез.
Учитель организует коллективную деятельность учащихся в форме мозгового штурма (подводящий диалог, побуждающий диалог и т.д.) После построения и обоснования нового способа, новый способ действий фиксируется в речи и знаково в соответствии с формулировками и обозначениями общепринятыми. В завершении устанавливается, что учебная задача разрешена.
Рекомендации к проведению:
Коммуникативное взаимодействие, подводящий к «открытию» нового знания диалог, побуждающий к гипотезе диалог, групповая или парная работа, мозговой штурм и т.д.
Использование двигательной активности, материальных и материализованных моделей.
- Первичное закрепление с комментированием во внешней речи (4-5 мин.)
Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.
Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием установленного алгоритма во внешней речи.
Рекомендации к проведению:
Коммуникативное взаимодействие с опорой на вербальную и знаковую фиксацию.
Фронтальная работа, работа в парах, «Цепочки», соревнования, игровые ситуации и пр.
- Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону (4-5 мин.)
Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания на применение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, и сами оценивают ее.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствующей включению учащихся в дальнейшую познавательную деятельность.
Рекомендации к проведению:
Письменная работа, небольшой объем, 2-3 типовых заданий. Индивидуальная деятельность. Самоконтроль, самооценка.
- Включение нового знания в систему знаний и повторение (7-8 мин.)
На данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необходимости выполняются задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на последующих уроках.
Рекомендации к проведению:
Коммуникативное взаимодействие преимущественно в парах или группах. Возможность выбора заданий учащимися. Включение элементов проектирования, игровых ситуаций и т.д.
- Рефлексия учебной деятельности (итог урока) (2-3 мин.)
Цель: осознание учащимися своей УД (учебной деятельности), самооценка результатов своей деятельности и всего класса.
На данном этапе организуется самооценка учениками деятельности на уроке. В завершение фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности и намечаются цели последующей деятельности. Домашнее задание дается с элементами выбора, творчества.
Рекомендации к проведению:
Беседа: Какую задачу ставили? Удалось решить поставленную задачу? Чему научились? Что нового узнали? Каким способом? Где используется? В чем отличие новой ситуации от ранее изученной? Где возникло затруднение? Где можно применить новые знания? Каковы результаты класса? (мои собственные)? Кого можно похвалить? Над чем ещё надо поработать? Возможно использование специальных сигналов - цвет, знак, шкала и т.д., для обозначения степени достижения поставленной цели деятельности. ( Если вы все поняли, то поднимите - зеленый, если вообще ничего не понял - красный; «гора успеха», «мишень»…)
Предварительный просмотр:
Универсальные учебные действия. /УУД/
Личностные УУД | Коммуникативные УУД |
Самоопределение (мотивация учения, формирование основ гражданской идентичности личности). Смыслообразования ( «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него). Нравственно-этического оценивания (оценивание усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор). | Планирование (определение цели, функций участников, способов взаимодействия). Постановка вопросов ( инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации). Разрешение конфликтов ( выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация). Управление поведением партнёра точностью выражать свои мысли (контроль, коррекция, оценка действий партнёра умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли). |
Познавательные УУД | Регулятивные УУД |
Общеучебные - формулирование познавательной цели; - поиск и выделение информации; - знаково-символические - моделирование Логические - анализ с целью выделения признаков (существенных, несущественных) - синтез как составление целого из частей, восполняя недостающие компоненты; - выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; - подведение под понятие, выведение следствий; -установление причинно-следственных связей; - построение логической цепи рассуждений; - доказательство; - выдвижение гипотез и их обоснование. Действия постановки и решения проблем: - формулирование проблемы; - самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. | Целеполагание (постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно). Планирование (определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий). Прогнозирование (предвосхищение результатаи уровня усвоения, его временных характеристик). Контроль (в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона) Коррекция (внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта). Оценка (выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения). Волевая саморегуляция (способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий). |
Предварительный просмотр:
Характеристика результатов формирования универсальных учебных действий
на разных этапах обучения в начальной школе
Класс | Личностные УУД | Регулятивные УУД | Познавательные УУД | Коммуникативные УУД |
1 класс | 1. Ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», «терпение», «родина», «природа», «семья». 2. Уважать к своей семье, к своим родственникам, любовь к родителям. 3. Освоить роли ученика; формирование интереса (мотивации) к учению. 4. Оценивать жизненные ситуаций и поступки героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм. | 1. Организовывать свое рабочее место под руководством учителя. 2. Определять цель выполнения заданий на уроке, во внеурочной деятельности, в жизненных ситуациях под руководством учителя. 3. Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя. 4. Использовать в своей деятельности простейшие приборы: линейку, треугольник и т.д. | 1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела. 2. Отвечать на простые вопросы учителя, находить нужную информацию в учебнике. 3. Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие. 4. Группировать предметы, объекты на основе существенных признаков. 5. Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное; определять тему. | 1. Участвовать в диалоге на уроке и в жизненных ситуациях. 2. Отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу. 2. Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить. 3. Слушать и понимать речь других. 4. Участвовать в работе пары, группы.
|
2 класс | 1. Ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», «терпение», «родина», «природа», «семья», «мир», «настоящий друг». 2. Уважение к своему народу, к своей родине. 3. Освоение личностного смысла учения, желания учиться. 4. Оценка жизненных ситуаций и поступков героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм. | 1. Самостоятельно организовывать свое рабочее место. 2. Следовать режиму организации учебной и внеучебной деятельности. 3. Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно. 4. Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя. 5. Соотносить выполненное задание с образцом, предложенным учителем. 6. Использовать в работе простейшие инструменты и более сложные приборы (циркуль). 6. Корректировать выполнение задания в дальнейшем. 7. Оценка своего задания по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении. | 1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела; определять круг своего незнания. 2. Отвечать на простые и сложные вопросы учителя, самим задавать вопросы, находить нужную информацию в учебнике. 3. Сравнивать и группировать предметы, объекты по нескольким основаниям; находить закономерности; самостоятельно продолжать их по установленному правилу. 4. Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное; составлять простой план . 5. Определять, в каких источниках можно найти необходимую информацию для выполнения задания. 6. Находить необходимую информацию, как в учебнике, так и в словарях в учебнике. 7. Наблюдать и делать самостоятельные простые выводы | 1.Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки. 2.Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций. 3.Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное. 4. Выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).
|
3 класс | 1. Ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», «терпение», «родина», «природа», «семья», «мир», «настоящий друг», «справедливость», «желание понимать друг друга», «понимать позицию другого». 2. Уважение к своему народу, к другим народам, терпимость к обычаям и традициям других народов. 3. Освоение личностного смысла учения; желания продолжать свою учебу. 4. Оценка жизненных ситуаций и поступков героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм, нравственных и этических ценностей. | 1. Самостоятельно организовывать свое рабочее место в соответствии с целью выполнения заданий. 2. Самостоятельно определять важность или необходимость выполнения различных задания в учебном процессе и жизненных ситуациях. 3. Определять цель учебной деятельности с помощью самостоятельно. 4. Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя. 5. Определять правильность выполненного задания на основе сравнения с предыдущими заданиями, или на основе различных образцов. 6. Корректировать выполнение задания в соответствии с планом, условиями выполнения, результатом действий на определенном этапе. 7. Использовать в работе литературу, инструменты, приборы. 8. Оценка своего задания по параметрам, заранее представленным. | 1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела; определять круг своего незнания; планировать свою работу по изучению незнакомого материала. 2. Самостоятельно предполагать, какая дополнительная информация буде нужна для изучения незнакомого материала; отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников. 3. Извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, таблица, схема, экспонат, модель, иллюстрация и др.) 4. Представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью ИКТ. 5. Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты. | 1. Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки. 2.Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций. 3.Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное. 4. Выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи). 5. Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета. 6. Критично относиться к своему мнению 7. Понимать точку зрения другого 8. Участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом.
|
4 класс | 1. Ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», «терпение», «родина», «природа», «семья», «мир», «настоящий друг», «справедливость», «желание понимать друг друга», «понимать позицию другого», «народ», «национальность». 2. Уважение к своему народу, к другим народам, принятие ценностей других народов. 3. Освоение личностного смысла учения; выбор дальнейшего образовательного маршрута. 4. Оценка жизненных ситуаций и поступков героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм, нравственных и этических ценностей, ценностей гражданина России. | 1.Самостоятельно формулировать задание: определять его цель, планировать алгоритм его выполнения, корректировать работу по ходу его выполнения, самостоятельно оценивать. 2. Использовать при выполнения задания различные средства: справочную литературу, ИКТ, инструменты и приборы. 3. Определять самостоятельно критерии оценивания, давать самооценку. | 1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела; определять круг своего незнания; планировать свою работу по изучению незнакомого материала. 2. Самостоятельно предполагать, какая дополнительная информация буде нужна для изучения незнакомого материала; отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников, электронные диски. 3. Сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет). 4. Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты. 5. Самостоятельно делать выводы, перерабатывать информацию, преобразовывать её, представлять информацию на основе схем, моделей, сообщений. 6. Составлять сложный план текста. 7. Уметь передавать содержание в сжатом, выборочном или развёрнутом виде. | 1.Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки. 2.Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций. 3.Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное. 4. Выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи). 5. Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета; аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений. 6. Критично относиться к своему мнению. Уметь взглянуть на ситуацию с иной позиции и договариваться с людьми иных позиций. 7. Понимать точку зрения другого 8. Участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом. Предвидеть последствия коллективных решений. |