Для воспитателей

Картотека игр и игровых упражнений

для детей с ОВЗ (интеллектуальной недостаточностью)

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Ладушки

Цель. Формирование эмоционального контакта со взрослым.

Ход игры (проводится индивидуально или с небольшой группой детей). Взрослый сажает ребенка перед собой, ласково берет его руки в свои и, ритмично похлопывая его ладошками, говорит потешку: «Ладушки, ладушки, где были, у бабушки», повторяя 2–3 раза.

Иди ко мне

Цель. Формирование эмоционального контакта со взрослым.

Ход игры. Взрослый отходит от ребенка на несколько шагов и манит его к себе, ласково приговаривая: «Иди ко мне, мой хороший». Когда ребенок подходит, взрослый его обнимает: «Ах, какой ко мне хороший Коля пришел». Игра повторяется.

Возьми шарик

Цель. Формирование эмоционального контакта со взрослым.

Оборудование. Три воздушных шара.

Ход игры. Взрослый надувает шар, завязывает его и протягивает ребенку: «На возьми». Когда ребенок немного подержит шар, педагог просит: «Дай мне». Показывает, как шар летает, и снова отдает его ребенку. При этом выражает радость, удовольствие от игры: «Какой красивый!», «Как летает!», оживленно хлопает в ладоши.

Упражнение «Делаем вместе»

Цель. Формирование представлений о частях тела, формирование эмоционального контакта со взрослым.

Ход игры:

Читаем стихи, сопровождая их движениями (рука в руку с ребенком):  

         Вова (имя ребенка) хлопать как умеет,

Своих ручек не жалеет:

Хлоп - хлоп, хлоп - хлоп!

Вова топать как умеет,

Своих ножек не жалеет:

Топ - топ, топ - топ!

Ручками захлопали:

Хлоп - хлоп - хлоп!

Ножками затопали:

ТОП — ТОП — ТОП.

При многократном проговаривании текста побуждаем ребенка к совершению самостоятельных движений руками и ногами в комфортном для него темпе.

Упражнение «Водичка, водичка»

Цель. Формирование представлений о частях тела, формирование эмоционального контакта со взрослым.

Ход игры: Рассказываем сокращенный вариант потешки:

Водичка, водичка! Умой мое личико,

Умой глазки, Умой ротик, Умой носик,

Умой ушки!

(совершаем воображаемые действия руками по лицу).

Образовательная область «Познавательное развитие»

Игра «Большие и маленькие»

Цель. Учить различать предметы по цвету, по величине.

Оборудование: большие  и маленькие бусинки разного цвета.

Ход игры: Взрослый говорит, что к ним в гости пришла кукла Маша и просит сделать для неё бусы. Нанизываем на нить большую бусину, потом маленькую. Таким образом собираем бусы, надеваем их на куклу. От лица куклы обязательно благодарим малыша. Эта игра может быть предложена на различение по цвету, например, взять только синие бусинки, а жёлтые пусть останутся в коробочке. Взрослый должен использовать в своей речи слова: «разные», «такой же», «одинаковые».

Игра «Какой мячик больше?»

Цель. Учить различать предметы по величине.

Оборудование: мячи разного размера.

Ход игры: Необходимы несколько мячей разной величины. Взрослый просит ребёнка принести сначала самый большой мяч, потом поменьше, потом самый маленький. Обязательно использовать слова «самый большой», «поменьше», «больше», «самый маленький» и тому подобные, обозначающие величину.

Игра «Построим башню»

Цель. Развивать зрительно-двигательную координацию, учить строить по подражанию.

Оборудование: кубики.

Ход игры: Взрослый и ребёнок строят башню из кубиков. Взрослый даёт возможность ребёнку убеждаться во всём на собственном опыте, например, чтобы башня была устойчивой, внизу должен быть самый большой кубик, выше — поменьше, а ещё выше — совсем маленькие. Для сравнения кубики надо прикладывать друг к другу.

Прокати шарики

Цель. Развивать зрительно-двигательную координацию, закреплять хватание щепотью, развивать соотносящие действия.

Оборудование. Желоб для скатывания, цветные шарики в коробке, корзина.

Ход игры. Педагог показывает, как брать шарики щепотью и класть их на верхний конец желоба. Обращает внимание, что шарик катится по желобу в корзину. Затем по подражанию дети по одному повторяют действия педагога. Остальные следят, как катится шарик. Каждый ребенок прокатывает 2–3 шарика.

Упражнение «Найди и покажи»

Цель. Формирование представлений о частях тела, развитие внимания, зрительного восприятия.

Оборудование: предметная картинка с изображением куклы.

Ход игры: Ребенку предъявляется предметная картинка с изображением человека или куклы. Попросите малыша показать свою ножку и найти ножку у куклы на картинке.

Образовательная область «Речевое развитие»

Упражнение «Кто там»

Цель. Учить ребенка различать звукоподражания с опорой на зрительное восприятие (предметные картинки).

Оборудование: предметные картинки с изображением животных.

Ход игры:  Перед ребенком последовательно выкладываются предметные картинки с изображением животных. Вопросы к малышу: "Кто это? Как кричит?" Затем взрослый, скрывая губы за экраном, последовательно воспроизводит звукоподражания, а ребенок показывает соответствующую картинку («мяу» - кошка, «му» — корова, «ква» - лягушка и др.)

Упражнение «Кто молчал»

Цель. Учить ребенка различать звукоподражания с опорой на зрительное восприятие (предметные картинки). Развивать фонематический слух.

Оборудование: предметные картинки с изображением животных.

Ход игры: В гости к малышу по очереди приходят животные и здороваются с ним: сначала собака - «ав-ав», потом кошка - «мяу-мяу», а лягушка молчит. Взрослый фиксирует внимание ребенка на этом, просит ребенка назвать животное, чей голос он не услышал (игра проводится с использованием картинок).

Игры с сюжетными игрушками

Цель. Понимание обращенной речи, выполнение действий по инструкции взрослого.

Оборудование: сюжетные игрушки.

Ход игры: Ребёнок и взрослый обыгрывают игрушки, малыш повторяет действия за взрослым. Например, взрослый показывает ребёнку: «Как спит Ляля? Покачаем куклу. Бай-бай!», «Мишка едет на машине. Би-би!»

Игра «Снежинки»

Цель. Научить ребёнка правильному выдоху.

Оборудование: кусочек ваты.

Ход игры: Вместе с ребёнком взрослый сдувает кусочки ваты с ладошки и поёт песенку про снежок:

 Снег, снег кружится,

 Белая вся улица.

Встали, встали мы в кружок,

Завертелись, как снежок.

Игра «Наша Таня громко плачет»

Цель. Активизация речевого подражания .

Оборудование: кукла Таня, мяч.

Ход игры: «Наша Таня громко плачет. А-а-а! Почему это Таня плачет? Уронила в речку мячик? Что уронила? Покажи. Как она плачет? А у тебя есть мяч? А где он?».

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Игра «Где звенит?»

Цель. Развитие слухового восприятия, знакомство с музыкальными инструментами

Оборудование: погремушка.

Ход игры: Взрослый сначала звенит погремушкой перед лицом ребёнка, затем перемещает её в стороны. Отходит от ребенка на расстояние. В дальнейшем игрушку можно прятать за ширму.

Игра «Постучи музыкальным молоточком»

Цель. Развитие слухового восприятия, знакомство с музыкальными инструментами.

Оборудование: музыкальные инструменты.

Ход игры: Взрослый показывает молоточек и называет его, затем стучит им по коробке и даёт возможность сделать это ребёнку (так же и с другими простыми музыкальными инструментами: барабаном, бубном, звучащими игрушками).

Упражнение «Найди такую же»

Цель. Учить ребенка различать немузыкальные шумы.

Оборудование: звуковые коробочки.

Ход игры: Взрослый учит ребенка различать немузыкальные шумы (звуковые коробочки ) и выделять одинаковые по звучанию. Он знакомит ребенка со звучанием коробочки, наполненной горохом.

Упражнение «Сделай гриб»

Цель. Продолжать учить детей воспроизводить образец из двух частей.

Оборудование. Заготовки из картона (отдельно шляпки и ножки) по числу детей.

Ход. Педагог рассаживает детей вокруг маленького стола, на нем зеленый лист бумаги. «Тут лужайка, на ней сейчас вырастет много грибов», говорит педагоги раздает детям заготовки. За экраном складывает из своих заготовок гриб, помешает его на лужайке и предлагает детям сделать такие же.

Упражнение «Заборчик»

Цель. Продолжать учить правильно брать отдельные предметы и группы мелких предметов; развивать координацию обеих рук; формировать целенаправленность действий и эмоциональное отношение к игре; подражать действиям взрослого.

Оборудование. Готовые маленькие домики из конструкторов «Построй поселок» и «Конус», маленькие игрушечные котята.

Ход игры. Педагог раздает детям домики и говорит, что в них живут маленькие котята, вокруг их дома нужно построить забор, чтобы в дом не забежала собака. Строит забор последовательно, соединяя элементы конструктора. Затем раздает элементы и дети также строят заборы. Взрослый оказывает им необходимую помощь. Когда постройка закончена, педагог берет одного котенка и обыгрывает постройку (вводит котенка во двор, тот как бы осматривает дом и т.п.). После этого раздает детям котят и они играют с игрушками.

Образовательная область «Физическое развитие»

Обезьянка

Цель. Учить детей подражать мелким движениям.

Оборудование. Игрушка обезьянка.

Ход игры. Дети сидят за столами. Педагог говорит, что у него есть обезьянка, показывает игрушку, рассказывает, как обезьянки любят подражать. Одной рукой взрослый делает движения, а другой повторяет их у обезьянки (поднимает руку, опускает, машет кистью, стучит рукой по столу). Потом предлагает детям стать «обезьянками» и повторять за ним движения руками. Игрушечная обезьянка хвалит малышей.

Птички

Цель. Учить детей подражать действиям взрослого, развивать эмоциональный контакт взрослого и ребенка.

Ход игры. Взрослый приглашает всех детей подойти к нему: «Делайте, как я. Полетим, как птички»,– говорит он и поднимает руки в стороны, взмахивает ими, бежит по комнате, увлекая за собой детей. Они повторяют движения. Тем, кто не выполняет нужных движений, взрослый поднимает их руки, помогает ими действовать. Потом говорит: «Птички клюют зернышки». (Присаживаются на корточки.) Делайте так». (Стучит рукой по полу.) Дети подражают. Игра повторяется 2–3 раза.

Прокати мяч

Цель. Учить детей подражать действиям взрослого с предметом.

Оборудование. Мячи, воротца.

Ход игры. Педагог садится у одного края стола, ребенок у другого. Между собой и ребенком взрослый ставит воротца, берет мяч и говорит: «Делай, как я», прокатывает его через воротца к ребенку. Тот должен прокатить мяч обратно. Затем сажает детей парами и они катают мяч друг к другу.

Переложи игрушки

Цель. Учить брать мелкие предметы щепотью, развивать координационные действия обеих рук.

Оборудование. Мелкие предметы (фишки, пуговицы, мозаика), подносики, высокий сосуд, желательно прозрачный.

Ход игры. Дети сидят за столами, перед каждым сосуд, справа от него на небольшом подносе лежат мелкие предметы. Такие же предметы на столе у педагога.

Он показывает пальцы рук, сложенные щепотью, берет мелкие предметы и бросает их в сосуд, обращая внимание детей, что второй рукой он держит сосуд. Потом просит их делать так же.

Игра «По маленькой дорожке, по большой дороге»

Цель. Двигательное развитие ребенка. Развитие крупной моторики.

Оборудование: дорожки.

Ход игры.  Взрослый предлагает ребёнку пройти по доске (по длинной — «большой», по короткой — «маленькой») и приговаривает:

По большой дороге идут наши ноги.

 По маленькой дорожке идут наши ножки. Аналогично можно провести игру, взяв клеёнку («гладкая дорожка») и специальный коврик с шипами («шершавая дорожка»).

"Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья"

В последние годы значительное внимание уделяется проблемам детей с особыми возможностями здоровья (ОВЗ) и детям-инвалидам. Что это такое и как их решить?

В научных источниках литературы описано, что ребенок с ОВЗ отличается определенными ограничениями в повседневной жизнедеятельности: утрата или аномалия психологической, физиологической, сенсорной, анатомической структуры или функции; дефекты и потеря способностей исполнять такую деятельность, которая считается нормальной для остальных детей, а также недееспособность (инвалидность). Данное состояние бывает хроническим или временным, частичным или общим, вследствие чего, дети с ОВЗ не могут исполнять те или иные функции или обязанности, поэтому коррекционно-педагогическую работу необходимо начинать с детского возраста и значительное внимание в рамках инклюзивного образования должно быть уделено социальной адаптации воспитанников.

Трехзвенная шкала ограниченных возможностей.

В 1980 г. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) приняла британский вариант трехзвенной шкалы ограниченных возможностей:

Первая — носит название «недуг».

Дети с нарушениями в развитии - дети, отстающие в физическом и психическом развитии вследствие органического поражения центральной нервной системы и вследствие нарушения деятельности различных анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речевого).

Дети с отклонениями в развитии - дети, которые имеют перечисленные выше отклонения, но степень их выраженности ограничивает их возможности в меньшей степени, чем у детей с нарушениями в развитии.

Дети с ограниченными возможностями здоровья - дети, у которых нарушения в развитии предоставляют им возможность пользоваться социальными льготами и пособиями. Таких детей всегда называли детьми-инвалидами. Сейчас в психолого-педагогической литературе также часто используется термин "проблемные дети".

В основе педагогической классификации таких нарушений лежит характер особых образовательных потребностей детей с нарушениями в развитии и степень нарушения.

Здесь различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

5) дети с задержкой психоречевого развития (ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

Особые образовательные потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

• в   максимально   раннем   начале   обучения   (специально   организованное   обучениедолжно начинаться сразу же после выявления отклонения в развитии ребенка);
• в изменении содержания образования (за счет введения в содержание образования специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной сверстникам без ограничений здоровья, за счет сокращения объема содержания);
• в необходимости использования специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), учитывающих особые образовательные потребности (обеспечение «обходных путей» в обучении);
• в индивидуализации обучения (требуется в большей степени, чем для ребенка безограничений здоровья);
• в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательнойсреды;
• в  максимальном   расширении  образовательного  пространства  (выход  за пределы образовательного учреждения для расширения сферы жизненной компетенции).

Особые образовательные потребности, свойственные детям с темпово задержанным типом развития.

У детей данного типа дизонтогенеза наблюдается отставание психического развития от биологического возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной познавательной деятельности. Дети с темпово задержанным типом дизонтогенеза при обучении нуждаются:

• в развивающей работе, специфичной для того возраста, который демонстрирует ребенок;
• в постоянном сотрудничестве, когда взрослый шаг за шагом ведет его по “ступеням развития”, раскрывая потенциал возможности;
• в развитии произвольной регуляции, в том числе двигательной коррекции, коррекции аффективной сферы (работа проводится с учетом игровой мотивации);
• в смене различных видов деятельности - игровой, трудовой, предметно-практической,учебной для того, чтобы избежать быстрого утомления;
• в чёткой, краткой постановке вопроса, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание (не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание);
• в рациональном использовании разнообразного наглядного материала в соответствии с задачами занятия (это позволит создать полисенсорную основу для обучения, повысить мотивацию детей, однако не даст возможности им отвлекаться от содержания занятия);
• в поощрении каждого отдельного продвижение вперед и в оценивании не столько конечного результата, сколько деятельность ребенка, его динамику в развитии.

Особые  образовательные потребности детей  с парциальной несформированностью ВПФ  вербального или вербально-логического компонента.

Парциальная несформированность ВПФ занимает основное место в группе недостаточного  развития, встречается чаще других вариантов, обычно обладает большой стойкостью   и   выраженностью   нарушений,   как   в   эмоционально-волевой,   так   и   в познавательной деятельности.

У детей данной группы отмечаются относительные высокие потенциальные возможности   репродуктивного   мышления,   обеспечивающего   усвоение   знаний, преподнесённых в «готовом» виде, на основании детализированной помощи.

Детям  с парциальной несформированностью вербального или вербально-логического компонента при обучении необходимо:

• большее количество помощи при усвоении нового материала;
• наглядно-действенный характер содержания образования;
• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
• значительное число повторов, необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
• специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
• возможность практического использования новых знаний;
• систематический контроль взрослых качества их использования;
• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;
• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;
• стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним;
• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование произвольной саморегуляции в условиях познавательной деятельности и поведения;
• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого;
• специальная психокоррекционная помощь, направленная на развитие разных форм коммуникации;специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.

Особые   образовательные потребности детей с парциальной несформированностью ВПФ  регуляторного компонента.

Дети с парциальной несформированностью регуляторного компонента (чаще это СДВГ) характеризуются в первую очередь импульсивностью в поведении, двигательной и речевой расторможенностью. В любом варианте деятельности, включая и игру, поведение ребенка может становится неуправляемым, не регулируемым взрослым. У детей преобладают выраженные игровые интересы, хотя и в играх они  чаще всего конфликтны и недостаточно критичны.

При достаточной внешней организации деятельности и ее жестком контроле дети способны к выполнению познавательных задач, соответствующих возрасту. Развивающая и коррекционная работа с детьми данной группы в первую очередь должна быть   направлена   на   формирование   произвольной   регуляции   деятельности   и   функции программирования и контроля.

Характеристика дидактического компонента среды, адаптированной к потребностям ребенка:

• учет динамики работоспособности детей, цикличности интеллектуальной деятельности (в начале дня, начале занятий);
• регулирование образовательной нагрузки, снижение требований к аккуратности;
• краткость, четкость инструкций;
• интерактивные, творческие методы преподавания;
• при проектировании занятий учет интересов, потребностей ребенка;
• создание и использование средств (инструментов), помогающих ребенку организовать собственную деятельность;
• упрощение указаний, дробление инструкции, разделение заданий на части;
• подкрепление частей сложной инструкции наглядной опорой;
• использование карточек с алгоритмом действий;
• обучение проговариванию вслух алгоритма действий при осуществлении учебной задачи.

Характеристика пространственного компонента среды, адаптированной к потребностям ребенка:

• среда должна быть максимально свободна от «соблазнов»;
• среда   должна   быть   четко   структурирована   и   направлять   поведение   ребенка   в надлежащее русло, помогать ему в организации  деятельности;
• среда   должна   быть   понятной   и   предсказуемой   для   ребенка,   она   должна функционировать согласно четким правилам;в среде должны присутствовать четкие указательные знаки, символы;
• среда должна включать в себя вспомогательную систему наблюдения за временем;
• в среде должно отводится время и пространство, чтобы ребенок мог удовлетворить свою потребность в двигательной активности;
• среда должна проектироваться по принципу предвидения и опережения проблемы.

Характеристика социального компонента  среды, адаптированной к потребностям ребенка:

• учет динамики работоспособности детей, цикличности интеллектуальной деятельности (в начале дня, начале занятий);
• регулирование образовательной нагрузки, снижение требований к аккуратности;
• краткость, четкость инструкций;
• интерактивные, творческие методы преподавания;
• при проектировании занятий учет интересов, потребностей ребенка;
• создание и использование средств (инструментов), помогающих ребенку организовать собственную деятельность;
• упрощение указаний, дробление инструкции, разделение заданий на части;
• подкрепление частей сложной инструкции наглядной опорой;
• использование карточек с алгоритмом действий;
• обучение проговариванию вслух алгоритма действий при осуществлении учебной задачи;
• принятие ребенка взрослым и детьми, вера в него;
• построение позитивных отношений с ребенком;
• проявление положительного внимания к ребенку и похвалы как метода поощрения;
• внедрений санкций;
• опора на активное использование сильной стороны обучающихся, а не на устранение недостатков;
• формирование толерантного отношения  к ребенку в детском  коллективе;
• использование методов управления поведением.

Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра

Особые  образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра:

• необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения;
• индивидуальном  подборе  сенсорной  и  эмоциональной  нагрузки,  методов  и приемов для повышения их социальной компетенции;
• выбор занятий, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует   себя   наиболее   успешным   и   заинтересованным   и   постепенно,   по возможности, включать все остальные;
• специальная коррекционная работа по развитию социально-бытовых навыков;
• специальная поддержка детей в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
• необходимость во временной и индивидуально дозированной, поддержке тьютором организации всего пребывания ребенка в ДОУ (постепенно редуцируемой по мере привыкания, освоения порядка дошкольной жизни, правил поведения в группе и на занятии, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации);
• дополнительные индивидуальные занятия по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с педагогом и сверстниками, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
• создание четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры занятий и всего пребывания ребенка в детском саду;
• специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации   на   занятиях:   планирование   обязательного   периода   перехода   от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной;
• использование форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес одногруппников;
• учёт специфики освоения навыков и усвоения информации, особенностей освоения«простого» и «сложного» в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений;
• введение   специальных   разделов   коррекционного   обучения,   способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
• специальная   коррекционная   работа   по   осмыслению,   упорядочиванию   и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка; оказание ему помощи в   проработке   впечатлений,   воспоминаний,   представлений   о   будущем,   развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
• специальная помощь в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающая их механического формального накопления и использования   для аутостимуляции;
• специальная   организация   в свободной деятельности,   вовлечение   в   привычные   занятия, позволяющее ребенку отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
• создание   условий   обучения,   обеспечивающих   обстановку   сенсорного   и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон   голоса   педагога   в   отношении   любого   воспитанника группы),   упорядоченность   и предсказуемость происходящего;
• установка воспитателя на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; формирование подобной установки у других детей и вовлечение их в доступное взаимодействие с ребенком с РАС;
• психологическое   сопровождение,   оптимизирующее   взаимодействие   ребёнка   с педагогами и одногруппниками, семьи и детского сада;
• индивидуально   дозированное   и   постепенное   расширение   образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

Особые образовательные потребности детей с дефицитарным развитием:

-кохлеарно имплантированных детей:

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, внеурочной деятельности, так и в процессе индивидуальной работы;
• специальная работа по обучению словесной речи  (в устной и письменной формах) в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды
• активное использование в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по коррекции речевых нарушений;
• специальная работа по формированию и развитию возможностей восприятия звучащего мира, слухового восприятия не речевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной речи, формированию умения использовать свои слуховые возможности в жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой;
• специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны речи; освоения  умения  использовать  устную  речь по всему спектру  коммуникативных ситуаций;
• условия   обучения,   обеспечивающие   обстановку   эмоционального   комфорта, упорядоченности   и   предсказуемости   происходящего,   установка   педагога   на поддержание в ребенке с нарушением слуха уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь, вовлечение слышащих детей в доступное взаимодействие;
• специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
• помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
• специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании   индивидуального   жизненного   опыта   ребенка,   «проработке»   его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;
• учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения и оценке достижений;
• расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;
• психологическое   сопровождение,   направленное   на   установление   взаимодействия семьи и образовательного учреждения;
• постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательного учреждения.
• увеличение времени на выполнение практических работ;
• постановка   и   реализация   на   занятиях   и   внеклассных мероприятиях целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений;
• создание условий для развития инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;

-  с нарушениями опорно-двигательного аппарата

• в  усвоении  нового  путем  использования  функциональных  возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный,слуховой),  ведущими  информационными  источниками  в  этом  случае  являются зрение и слух;
• обязательность непрерывности коррекционно -развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;
• введение   в   содержание   обучения   специальных   разделов,   не   присутствующих   в Программе, адресованной традиционно развивающимся сверстникам;
• использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных   технологий),   обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;
• индивидуализация   обучения   требуется   в   большей   степени,   чем   для   нормально развивающегося ребёнка;
• наглядно-действенный   характер   содержания   образования   и   упрощение   системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
• специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
• специальная   помощь   в   развитии   возможностей   вербальной   и   невербальной коммуникации;
• коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций;
• особая пространственная и временная организация образовательной среды;
• необходимо максимальное расширение образовательного пространства и выход за пределы образовательного учреждения.

Особые  образовательные потребности  детей  с  умственной отсталостью

• в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с  одного  уровня  ориентировки  в  окружающем  на  другой,  т.е.  с  одного  вида мыслительной  деятельности  к  другому  более  сложному (специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью);
• наглядно-действенный характер содержания образования;
• упрощение системы познавательно-исследовательских задач, решаемых в процессе образования;
• введение  коррекционно-развивающих занятий,  способствующих  формированию   представлений  об естественных   и   социальных   компонентах   окружающего   мира;   отработка   средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
• необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды   с   учетом   функционального   состояния   центральной   нервной   системы     и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью;
• использование  преимущественно  позитивных  средств стимуляции  деятельности  и поведения;
• стимуляция   познавательной   активности,   формирование   потребности   в   познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.