Методическая копилка

Навыки чтения являются основой всего обучения, одним из главных условий успешной учебы ребенка в школе. Процесс чтения для детей довольно сложен, ведь в нем одновременно участвуют память, воображение, звуковые и слуховые катализаторы. А между тем, скорость чтения должна быть максимально приближена к скорости речи. Но как научиться быстро читать? В данной статье Вам предлагается методика быстрого чтения, которая поможет Вашему маленькому вундеркинду, значительно поднять собственный уровень, и увеличить скорость чтения.

Как быстро должен научиться читать ребенок?

В школе ребенку, у которого низкая скорость чтения будет тяжелее усваивать новый материал. За то время, которое он будет тратить на чтение условий задачи или упражнения, быстро читающий ребенок успеет все переписать в тетрадь и приступить к выполнению задания. Скорость чтения - важнейший фактор успеваемости, поэтому научиться читать быстро, очень важно. Существует такое понятие, как «оптимальное чтение», оно предполагает чтение со скоростью в минуту 120-150 слов. Эта цифра появилась не просто так - считается, что именно при чтении в данном темпе достигается наилучшее усвоение материала школьником.

Наверх

Почему обучение быстрому чтению дается не всем?

Одними из основных причин замедленного чтения у деток, выступают следующие:

Причина № 1. Низкий уровень памяти и внимания (читая четвертое слово, ребенок, первого уже не помнит, а, следовательно, смысла прочитанного понять не может).

Внимание – главный двигатель процесса чтения. Мозговые процессы сами по себе весьма быстры, и поэтому медленно читающий ребенок переключает свое внимание на какие-то посторонние мысли, как результат - пропадает интерес к читаемому, чтение становится механическим, и до сознания не доходит смысл. Поэтому главный совет в данном случае – обязательно систематически проводить дома работу с ребенком по развитию памяти.

Причина № 2. Снижение объема оперативного поля зрения. То есть ребенок взглядом охватывает не все слово целиком или даже несколько слов, а только две, три буквы.

Причина № 3. Низкий словарный запас.

Причина № 4. Регрессия – так называемые, возвратные движения глаз. Множество деток, сами того не замечая, перечитывают слово дважды, автоматически, как бы для полной уверенности в правильности чтения.

Причина № 5. Не развитой артикуляционный аппарат.

Причина № 6. Произведения подобранные не по возрасту.

Наверх

Методика быстрого чтения: как научиться быстро читать?

В таком случае, как научиться быстро читать ребенку? Существует специальное обучение быстрому чтению, разработанная специалистами специальная методика быстрого чтения. Следующие упражнения помогут сделать так, чтобы у Вашего ребенка была техника быстрого чтения, причем сознательного и выразительного:

• Обучение быстрому чтению: шаг первый.

Вовлекайте своего ребенка с малых лет в активный процесс чтения.

Чаще читайте ему сами, и, читая, на самых интересных моментах останавливайтесь и, ссылаясь на усталость, просите ребенка прочитать кусочек произведения. Сделайте вид, что Вы отвлеклись и прослушали, обязательно переспросите, что он только что прочитал, спросите, какие слова повторялись несколько раз? Объясните непонятные ребенку слова. Обсудите прочитанное.

• Обучение быстрому чтению: шаг второй.

Сделайте чтение необходимым условием для повседневной жизни.

Каждый день пишите ребенку записки, какие-то открытки, планы, списки дел, которые поручаете сделать ему.

• Обучение быстрому чтению: шаг третий.

Сделайте на какой-то период просмотр диафильмов традиционным, как в младенчестве, чтение сказки перед сном.

Медленная смена ярких кадров, короткие подписи под каждым, удобные для чтения - отличные условия для того, чтобы техника быстрого чтения совершенствовалась.

• Обучение быстрому чтению: шаг четвертый.

Осваивайте параллельное чтение.

Для этого Вам нужно приготовить два одинаковых текста. Вы будете читать текст вслух, а ребенок будет вслед за вами, водить пальцем по строчкам. Постепенно наращивайте скорость чтения, но следите обязательно, чтобы ребенок успевал за Вами. Читайте некоторые фрагменты медленно, а некоторые быстро, к примеру, выделяя, таким образом, диалоги. Поинтересуйтесь, заметил ли ребенок смену скорости?

• Обучение быстрому чтению: шаг пятый.

Контролируйте технику быстрого чтения, давайте ребенку задания чтения на время.

Для этого выберите несложный текст, состоящий из знакомых ему слов, засеките время, к примеру, одну минуту, а затем посчитайте, сколько слов он успел прочитать. Обязательно скажите ему это число и «подхлестните» его интерес, вопросом типа: «А быстрее сможешь? Давай проверим!». Пускай снова читает этот же текст, прочитанных слов будет однозначно уже больше. Похвалите его и снова засеките время. Сделайте так раза три, но не больше. Данное задание продемонстрирует ребенку, что читать он может гораздо быстрее и, что научиться читать быстро совсем не трудно.

• Обучение быстрому чтению: шаг шестой.

Тренируйте чтение про себя, а не вслух.

При чтении вслух происходят следующие процессы:

• 1. глаза читают текст,
• 2. в мозг идет сигнал,
• 3. подготавливаются органы речи,
• 4. текст проговаривается вслух,
• 5. уши воспринимают,
• 6. сигнал снова отправляется в мозг для анализа услышанного и сопоставления с прочитанным.

При таком чтении потеря скорости очевидна, прошептывание - это совершенно та же история. Когда чтение происходит «про себя» – совсем другая картина. Глаза ребенка забегают вперед, и он начинает понимать смысл прочитанного текста, скорость соответственно возрастает, порой в разы.

• Обучение быстрому чтению: шаг седьмой.

Игры с ударением.

Как уже пояснялось, понимание смысла читаемого текста – главный козырь в том, как научиться быстро читать. И расстановка правильного ударения здесь не последняя вещь. Читая слово неверно, ребенок не улавливает смысла, теряет нить истории, которую читает, и соответственно снижает скорость, и не может пересказать прочитанное. Как быстро читать, если мозг лихорадочно пытается найти смысл, а, в конце концов, так его и не находит. Поэтому обучение быстрому чтению предполагает также и занятия с ударением.

Выберете любое слово и по очереди ставьте ударение на все слоги подряд, так ребенку будет понятнее, о чем именно идет речь. После поинтересуйтесь у него, как все-таки правильно произносится это слово.

• Обучение быстрому чтению: шаг восьмой.

Спотыкание о согласные.

Детки зачастую спотыкаются при чтении, когда видят подряд несколько согласных букв: «сестра», «кружка», «стройка». Ваша задача выписывать подобные слова на лист бумаги и давать ребенку периодически их читать, пока не исчезнут трудности с такими моментами. Не ленитесь вписывать новые слова.

• Обучение быстрому чтению: шаг девятый.

Жужжащее чтение.

Следующая методика быстрого чтения может показаться Вам странной, но не стоит ей пренебрегать – она очень полезна для того, как научиться быстро читать. Ребенку нужно читать про себя и одновременно жужжать вслух, как пчела.

• Обучение быстрому чтению: шаг десятый.

Развивайте зоркость.

Напишите в ряд пять, шесть гласных букв, вставив где-нибудь в середине одну согласную букву, и спросите у ребенка какая буква лишняя?

• Обучение быстрому чтению: шаг одиннадцатый.

Развивайте сообразительность.

Напишите слова, которые отличаются всего одной буквой. К примеру:

• 1. кот – рот,
• 2. кот – кит,
• 3. лес – вес,
• 4. лес - лещ.

Спросите, в чем отличие, и в чем схожесть этих слов.

• Обучение быстрому чтению: шаг двенадцатый.

Артикуляционная гимнастика, как методика быстрого чтения.

Такие упражнения совершенствуют произношение, ставят дыхание, делают речь четкой.

Для этого читайте побольше скороговорок, причем делая это по-разному: громко и уверенно, медленно и шепотом, строго отслеживайте прочитывание, четкое проговаривание окончаний в словах. Методика быстрого чтения включается также и чтение поговорок и пословиц.

• Обучение быстрому чтению: шаг тринадцатый.

Развитие поля зрения.

Возьмите лист бумаги и начертите таблицу, вписав в каждой клетке по одной букве или слогу. От ребенка требуется, прочитать про себя их все, указывая на букву карандашом, и стараясь читать быстро. Важно, чтобы он постарался запомнить расположение следующих букв или слогов друг за другом. Читать их можно сверху вниз, внизу вверх, составлять слова, и так далее.

• Обучение быстрому чтению: шаг четырнадцатый.

Развивайте антиципацию – так называется смысловая догадка.

Во время чтения текста, боковым зрением ребенок ловит следующее слова, может на основании прочитанного догадаться, каким будет следующее слово.

Техника быстрого чтения может включать следующее упражнение, цель которого развитие антиципации. Вам нужно написать предложения, в которых есть слова с пропущенными слогами или буквами, пускай ребенок допишет недостающие буквы. Потом, усложняйте задачу и просто пишите для него отдельные словосочетания или слова, с пропусками в середине, в конце, в начале слов.

• Обучение быстрому чтению: шаг пятнадцатый.

Чтение с закладкой.

При чтении текста, ребенок должен двигать закладкой не как обычно, под строкой, а закрывая ею уже прочитанное им слово. Такое упражнение поможет научиться читать без повторов и наращивать темп.

• Обучение быстрому чтению: шаг шестнадцатый.

Сосредоточение.

Эта техника быстрого чтения подразумевает, чтение слов, которые написаны разными шрифтами. Причем такие слова могут идти подряд, составляя одно предложение. Нужно добиться того, чтобы разный шрифт не сбивал ребенка с толку, не воспринимался им как какая-то преграда.

• Обучение быстрому чтению: шаг семнадцатый.

Наращивайте слова.

Пишите на листе бумаги столбиком слова, которые увеличиваются в длине при их модификации:

• Обучение быстрому чтению: шаг восемнадцатый.

Чтение «канон».

Научиться быстро читать можно с помощью следующего упражнения: два человека читают один и тот же текст, но только второй читает его с опозданием на несколько слов – три-четыре слова. Нужно не сбиться.

• Обучение быстрому чтению: шаг девятнадцатый.

Чтение сквозь зубы.

Ребенок читает незнакомый текст на максимальной скорости для него, плотно сжимая зубы и губы при этом. После чтения ему нужно будет ответить на какие-то вопросы по тексту. Проводить подобное упражнение рекомендуется каждый раз перед чтением текста вслух.

• Обучение быстрому чтению: шаг двадцатый.

Чтение в сопровождении.

Пусть Ваш ребенок научиться читать со звуковым сопровождением. Для этого просто включите музыку, для начала без слов, потом усложняйте, организовывая чтение под песни.

• Обучение быстрому чтению: шаг двадцать первый.

Простукивание ритма.

Упражнение подразумевает прочтение ребенком незнакомого текста, при одновременном простукивании карандашом заранее выученного ритма.

• Обучение быстрому чтению: шаг двадцать второй.

Поиск.

Ребенку нужно на максимальной скорости читать текст, находя ответы на какие-то вопросы. Такое упражнение научит его находить главное в тексте.

• Обучение быстрому чтению: шаг двадцать третий.

Обязательные ежедневные пятиминутки чтения.

Ребенок должен в режиме жужжащего чтения читать в течение пяти минут. Данные упражнения нужно проводить по 4 урока ежедневно.

• Обучение быстрому чтению: шаг двадцать третий.

Семейные игры.

Не ленитесь регулярно устраивать в своей семье всевозможные игры в буквы и слова. Подобная тренировка поможет ребенку с легкостью ориентироваться в пространстве множества букв и без труда читать незнакомые слова.

• Обучение быстрому чтению: шаг двадцать четвертый.

Чтение согласных.

Нужно, чтобы ребенок cделал глубокий вдох и на выдохе прочитал 15 согласных – подойдет абсолютно любой набор, к примеру: с, т, п, к, н, ш, г, в, ж, л, г, щ, н, ф.

• Обучение быстрому чтению: шаг двадцать пятый.

Складывание слов из половинок.

Возьмите какое-либо несложное слово, разбейте его на две части и напишете на двух разных карточках, заготовив, таким образом, на один урок около 10 слов. Предложите ребенку сложить карточки, собрав целое слово. Еще лучше если таких слов можно будет составить несколько вариантов, используя одни и те же карточки. Постоянно меняйте и дополняйте карточки. Со временем перейдите на более сложные слова, состоящие из трех и более слогов.

• Обучение быстрому чтению: шаг двадцать шесть.

Чтение с выражением.

Ребенку нужно прочесть небольшой отрывок текста, так как он читает обычно. Затем вернуться в начало и снова прочитать его, но с выражением, с интонацией, а значит и в другом темпе. Прочитав уже знакомый отрывок, он должен без остановки продолжать читать текс далее.

Смысл заключается в том, что темп, на тексте знакомом, выработанный и ускоренный впоследствии не спадает, даже когда он переходит на незнакомую часть.

• Обучение быстрому чтению: шаг двадцать седьмой.

Тренируем внимание.

Во время чтения текста, ребенок по команде «остановись», прекращает чтение, отрывает от книги голову, закрывает глаза и несколько секунд отдыхает. Затем по команде «начинай» он должен найти то самое место в книжке, где он ранее закончил читать.

• Обучение быстрому чтению: шаг двадцать восьмой.

Очередь.

Ребенок, молча, читает с максимальной скоростью небольшой абзац, следующий абзац он должен начать читать вслух, потом снова – абзац про себя. Методика быстрого чтения в данном случае работает так: чтение про себя, как Вы помните, гораздо быстрее, чтения вслух, при резких переходах темп чтения частично сохраняется, и ребенок читает быстрее.

• Обучение быстрому чтению: шаг двадцать девятый.

Ролевое чтение.

Предложите ребенку читать рассказ в ролях, то есть каждого героя с разной интонацией. К примеру, слова волка – грубо и громко, зайки – тихо и тоненьким голоском.

• Обучение быстрому чтению: шаг тридцатый.

Чтение перевернутого текста.

Научиться читать более уверенно и быстро можно упражняясь в чтении перевернутого «вверх ногами» листа с текстом. Это способствует развитию навыка запоминания целостных эталонов букв, сочетания буквенного анализа со смысловыми окончаниями слов.

• Обучение быстрому чтению: шаг тридцать первый.

Набор деформированных предложений.

Потренируйтесь с ребенком менять слова в предложении. К примеру, напишите предложение: «ко мне пришли друзья на праздник», невпопад: «друзья ко праздник мне пришли на». Напишите на листе бумаге с десяток подобных предложений, пускай ребенок распутывает их.

• Обучение быстрому чтению: шаг тридцать второй.

Поиск заданного слова.

Устройте соревнование с детьми или привлеките взрослого: говорите любое слово из текста на странице, кто быстрее найдет это слово – тот победитель. Поощрительные призы – приветствуются. Такая игра сформирует способность видеть не отдельные фрагменты, а целостный образ слова. Кроме этого упражнение развивает словесную память.

• Обучение быстрому чтению: шаг тридцать третий.

Таблицы Шульте.

По сути – эти таблицы представляют собой случайно расположенные числа, задача – в быстром нахождении их по порядку. Главная польза данной методики быстрого чтения - в расширении поля зрения, в развитии скорости поисковых зрительных движений.

Начертите квадрат примерно на 20-25 сантиметров, разбив его на 30 ячеек. В эти ячейки беспорядочно впишите числа, начиная от 1 заканчивая - 30. Процесс поиска цифры необходимо делать беззвучным счетом, молча и указывать найденные цифры карандашом. Прежде чем начать упражнение ребенку нужно зафиксировать свой взгляд в центре, так, чтобы видеть целиком всю таблицу. Кроме этого, запрещены горизонтальные или вертикальные движения глаз, взгляд, как и цифры должен быть в некотором смысле беспорядочным.

Обязательное условие для того, чтобы техника быстрого чтения улучшилась - это систематичность занятий и позитивный настрой.

Вопрос, как быстро читать и разработкой методик и техник быстрого чтения занимаются некоторые авторитетные специалисты, литературу которых мы бы рекомендовали Вам почитать: академик Андреев, И.Федоренко, Е.Заика, Н. Зайцев, И.Пельченко и другие.

Помните, что умение читать бегло - это не самоцель, это жизненная необходимость, без которой Вашему ребенку будет очень трудно учиться дальше и достигать каких-то успехов, как учебе, так и в общении. Детки быстрее усваивают материал, проявляют готовность к творчеству и самовыражению. Успех рождает радость, уверенность в своих силах, стимулирует лидерское начало. И главное: не скупитесь на похвалу своего ученика.

Организация коррекционной работы над орфографическими ошибками у учащихся 4 класса.

        3.1. Планирование системы коррекционной работы.

Разработанная нами система осуществляется на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях по направлениям, соответствующим основным видам ошибок. Также предполагается параллельная работа, направленная на устранение нарушений фонематического восприятия, письма; на развитие  внимания, т.к. оно играет большую роль для нахождения «ошибкоопасных» мест в слове, нахождении собственных ошибок; на развитие памяти, т.к. осуществляется запоминание при помощи ассоциативных рядов, эмоциональной близости запоминаемого, графической зашифровки объекта запоминания.

              Общая характеристика коррекционной работы.

1 этап – коррекционный.

1. Работа по развитию фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики; проводимая в индивидуальной и групповой форме.

 Работа по употреблению разделительных твердого и мягкого знаков; правописанию звонких и глухих согласных в конце и в корне слова; написанию сочетаний ЧК, ЧН.

2.  Уточнение понятий слог, перенос слова.

Работа над ударением, родственными, однокоренными словами, написанием       слов с шипящим на конце.

                   Уточнение и повторение трудных слов, работа со словарем.

           Развитие орфографической зоркости.

3.Осознанное построение предложений, определение границ предложений; усвоение учащимися сочетаемости слов.

4. Обучение проверке написанного текста.

2 этап – оценочный.

         Оценивается эффективность коррекционной работы. Проводится проверка навыков письма. Анализируются различные виды письменных работ детей. Проводится в виде контрольных работ, включающих в себя:

1. диктант с грамматическим заданием;
2. изложения и сочинения для оценки состояния орфографического внимания и памяти.

          Коррекционная работа орфографических ошибок предусматривает организацию индивидуальных и групповых занятий.

Индивидуально ведется работа по устранению ошибок, связанных со смешением букв б-д у двоих учащихся и пропуском букв на письме также у двоих учащихся. Такие занятия проводятся во внеурочное время, отдельные упражнения включаются в урок для фронтальной или дифференцированной работы.

           Групповые занятия проводятся на уроках во время орфографических пятиминуток и на уроках повторения и обобщения. При отработке таких ошибок, как правописание сочетаний ЧК, ЧН; правописание существительных с шипящим на конце; правописание частицы НЕ с глаголами организуется дифференцированная работа.

          Упражнения по устранению орфографических ошибок проводятся ежедневно, т. к. по мнению Львова М.Р. [23, 329] именно систематическая работа над ошибками является одним из условий успешного формирования орфографического навыка. Все типы ошибок отрабатываются параллельно, т.к. между многими орфографическими правилами устанавливаются связи. Например, при работе над парными согласными и безударными гласными, учащиеся замечают общий путь работы: найти «опасную» букву, подобрать проверочное слово, написать правильно.

         Приемы, используемые в работе:

- алгоритмы – именно они приучают учащихся к самоконтролю, умению решать задачу определенного типа;

- орфографическое комментирование;

- списывание с выделением орфограмм;

- списывание со вставкой пропущенных букв;

- диктанты (слуховые, зрительные, «самодиктанты», творческие);

- игровые, занимательные материалы – им отводится особое место, т.к. они способствуют снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих неуверенность в своих силах и создают положительный эмоциональный настрой.

3.2. Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1. развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики[33, 48].

I. Индивидуальная работа.

С отдельными учениками класса необходимо организовать индивидуальную работу по устранению ошибок: пропуск букв,  смешение букв б-д.

          В первом случае нужно проводить упражнения в вычленении звуков в словах с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – акцентированное произнесение искомого звука. Садовникова И.Н.[33,49] предлагает в основу формирования действия звукового анализа слов положить позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд.

 Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной координации, ибо позвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и  взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова. По данной методике можно использовать следующие упражнения:

1) Перед учеником ряд цифр (1-9). Услышав слово, ребенок ведет палец от цифры к цифре, произнося последовательно все звуки. Цифру, обозначающую последний звук слова, выдвигает из ряда, говоря например:

«В этом слове четыре звука».

2) Указать место звука в слове (по слуху, с опорой на цифровой ряд); назвать предыдущий звук, последующий.

          В качестве речевого материала использовать слова, написание которых не расходится с произношением.

          Для устранения ошибок по смешиванию букв, имеющих кинетическое сходство (б-д) необходимо проводить упражнения, целью которых является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой. Для контроля правильности включаются все четыре анализатора. Работа строится следующим образом:

        - учитель показывает ребенку предметную картинку с изображением белки; выделяется начальный звук [б]. Уточняется артикуляция – звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы (гуБы);

        - затем показывается вторая предметная картинка с изображением дятла, выделяется первый звук [д], уточняется его артикуляция (согласный звонкий, взрывной; преграда – кончик языка упирается в десны верхних резцов (Десны);

        - звуки сопоставляются по артикуляции.

Общее: звонкие, взрывные, мгновенные согласные.

Разное: место преграды: Б – губы, Д – десны;

        - проводится наблюдение за особенностями артикуляции этих звуков, за изменением места образования звуков: [б]-[д], [б]-[д];

        - далее – соотнесение звука с буквой – ставнение буквы б с очертаниями белки, хвост которой направлен вверх. Буква б вписывается в силуэт белки.

 Буква д соотносится с очертаниями дятла (когда дятел «лечит» деревья, хвост его опоры направлен вниз – упирается в ствол).

          Буква д вписывается в силуэт дятла.

 Вывод: запоминаем наши «опоры»:

          звук  [б] – «взрываются» гуБы, буква б – хвост белки (вверх);

          звук [д] – язык упирается в Десны; буква д – хвост дятла (вниз).

Упражнения для закрепления:

1.чтение слогов;

2.поэлементная запись букв с проговариванием;

3.выборочный диктант слогов;

4.запись слов в два столбика – по наличию звука [б]-[д];

5.вставка пропущенных букв б – д.

Организованная таким образом индивидуальная работа поможет устранить пропуск букв на письме и смешение букв Б, Д.

II. Упражнения по отработке навыков письма слов с ъ и ь знаками.

1.Использование алгоритмов написания в словах разделительных ъ и ь знаков. 

Алгоритм – это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задачи определенного типа. При точном соблюдении всех  «шагов» алгоритм приводит к правильному решению задачи[29, 540].

          Алгоритм проверки употребления разделительного ъ (разработан Ландой Л.Н.[21, 325]).

Проверяемые слова:

1-й шаг: указать орфограмму, назвать ее тип.          

2-й шаг: есть ли в слове приставка?

                   Да                                Нет: ъ не пишется.

3-й шаг: оканчивается ли она на согласный?                                

                     Да                               Нет: ъ не пишется              поехал

4-й шаг: есть ли после приставки   Е, Е, Ю, Я?

                    Да: ъ пишется.           Нет: ъ не пишется.            поднял     

Подробное рассуждение необходимо лишь на начальных этапах овладения алгоритма, затем оно постепенно сокращается, «свертывается». Но нельзя забывать и того, что темпы перехода к сжатию у детей не одинаковы: некоторым детям следует разрешить ускоренное сжатие алгоритма, а для некоторых поспешное, преждевременное сжатие приведет к ошибкам и, следовательно, к разрушению формирующегося навыка.

          Аналогично составляется алгоритм для проверки употребления разделительного ь.

2. Использование зрительных опор.

          На ступени сжатия алгоритма можно воспользоваться и зрительными опорами, предложенными Тихоновой В.И.[35, 51].

      Правописание разделительного ь:

                              С. ь   Е, Е, И, Ю,        

      Правописание разделительного ъ:

                            С. ъ Е, Е, Ю, Я

3. Рифмованные упражнения. Рифма привлекает детей забавной игрой  слов и созвучий. В зависимости от роли, которую выполняют рифмовки, их делят на четыре группы[3, 60-61].

1) Рифмовки - «запоминалки».

 Они служат для выделения орфограммы и запоминания ее правописания.

          2) Рифмовки – «тренажеры».

 Такие упражнения привлекают внимание детей к орфограмме, расширяют их представления о несоответствиях написаний и произношения, служат средством наполнения слов, иллюстрирующих то или иное правило правописания.

         3) Рифмовки – «контролеры».

 Их отличие от других стихотворных упражнений состоит в том, что служат они, как правило, средством контроля и самоконтроля.

         4) Многие рифмовки совмещают в себе одновременно задачи запоминания, контроля, а также тренировки в чтении и письме слов с определенной орфограммой.

4. Упражнения для пятиминуток [37, 136-138]. Например:

1) Измени слова так, чтобы они обозначали много предметов: перо, друг, крыло, дерево, стул, лист, прут, брат, звено.

2)  Вставь в предложения слова по смыслу:

                          и т.д.

5. Сопоставление разделительных ъ и ь знаков.

Эту работу необходимо вести на сравнении алгоритмов, зрительных опор и при выполнении соответствующих упражнений[36, 68]. Например:

 Запишите слова в два столбика: об.яснил, под.езд, в.юга, под.ем, солов.и, сер.езный, с.ежились, в.юн, без.ядерный, здоров.е, в.ет, чирикан.е, об.ятия, б.ет, заш.ет.

III. Упражнения по устранению ошибок в правописании парных звонких и глухих согласных.

         Целью работы является наблюдение несовпадения норм произношения с нормами правописания, упражнение учеников в проверке сомнительных согласных[33, 158-163].

 1)  Наблюдение за случаями оглушения звонких согласных.

 Сделать это можно таким образом:

Учащимся дается задание рассмотреть и назвать предметные картинки (попарно):

а) чашка – ложка;

б) ветка – лодка.

В каждой паре слов выделяется третий звук:

а) в обоих словах слышится (произносится) ш;

б) в обоих словах слышится (произносится) т.

В беседе выясняется, что оглушение звонких согласных Ж и Д в словах ложка, лодка объясняется соседством согласного к. если устранить это соседство, звуки зазвучат звонко, без искажения: ложечка, лодочка. Прояснению согласных способствует соседний гласный (е,о).

          Вывод: оглушение может происходить с любым из парных звонких согласных. В этом случае звонкий согласный произносится как его парный глухой согласный:

              б  в  г  д  ж  з  

              п  ф  к  т  ш  с

Далее рассматриваются примеры оглушения звонких согласных в словах (когда за звонким следует глухой согласный):

          произношение:                                   написание:

глаза -      гласки                                            глазки

борода-   боротка                                         бородка

ноготь-  нокти                                              ногти

юбочка- юпка                                                 юбка

книжечка- книшка                                        книжка

рукава-  рукафчик                                         рукавчик

Предлагается ситуация  в середине слов: чашка, ветка встретились два глухих согласных: шк, тк. Чтобы убедиться в том, что здесь нет противоречия между произношением и правописанием, обращаемся за помощью к тем же гласным: чашечка, веточка.

2.  Упражнения для орфографических пятиминуток для закрепления умения проверки сомнительных согласных и отработке навыка[37, 47-49]. Например: прочитать, подобрать проверочные слова; записать, вставляя пропущенные согласные:

 Стоит избу.ка на курьих но.ках. В ка.ке дождевая вода. Собака спит в бу.ке. На этой гря.ке растет морко.ка. На опу.ке зеленеют бере.ки. На выру.ке поспела сла.кая малина. Бегут по доро.ке доски да но.ки.(см. приложение 6).

          3.  Рифмовки – запоминалки [26, 57].

          IY. Упражнения по развитию фонематического восприятия.

Такая работа позволит значительно сократить количество вышеперечисленных ошибок. Чтобы работа по развитию фонематического слуха имела системный характер и не отнимала много времени на уроке, Жовницкая О. Н.[12, 42-46] советует проводить такие упражнения в виде дидактических игр. Они позволяют, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Во-вторых, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мысль  главное, стимулирует речь. В-третьих, игру можно применять в различных вариантах, обновляя при этом речевой материал. В-четвертых, на примере дидактической игры можно реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи урока, соотносящиеся с ключевыми  вопросами программы по русскому языку в начальной школе. Примеры игр:

1). «Телевизор»

На экране телевизора прячется  слово. На наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Дети должны по первым буквам слов на картинках сложить спрятанное слово. Если дети правильно назвали слово, экран телевизора открывается. Например, месяц – спрятанное слово. Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.

2). «Рассели животных»

 Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше (см. приложение 8).

 Ценность занимательных дидактических игр в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих собственную несостоятельность и создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А главное, радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом  стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную, а это позволяет повысить успеваемость детей.

3.3. Коррекционная работа на лексическом уровне

Основные задачи лексической работы:

1)уточнение представлений учащихся о слоге и переносе слов (по слогам);

2)тренировка учеников в подборе проверочных слов к словам с безударной гласной в корне;

3)количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

4)качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний)[33, 176-180].

I.Система упражнений, направленных на развитие навыка слогоделения.

Упр.1.Звуковой анализ прямого (ма) и обратного (ам) слогов, составление их схем, где гласные и согласные обозначены разным цветом:

Упр.2. Запись под диктовку в соответствии со схемой (в два столбца):

он, лу, вы,ел, як, ры, ют, ус, мы, их, ши, ох, ре, ли, ха, ты…

 Упр.3.Составление схем слогов, имеющих три звука (прямой, закрытый и слоги со стечением согласных):

Упр.4.Диктант слогов (запись под схемами):

ост, енк, рам, тру, шил, шли, рос, ист, чте, ест, кор, сва, вре, инк, пли, зна, гол, гну, где, кот, кто, сын, сны, три, тир, тру, зло, зол.

Упр.5.Устный диктант (услышав слог, дети показывают соответствующую схему).

Упр.6.Группировка двусложных слов, составленных из сочетаний прямых и обратных слогов, в соответствии со схемами (в три столбца):

    рыба                     паук                   утро

Слова записаны на доске: заяц, море, шуба, елка, поле, щука, ясли, маяк, река, усни, лето, ярко, поел, щеки, поэт, если, роет, зима, ямка, лает, поле, юбка, поет.

Упр.7.Сравнительный звуковой анализ односложных слов, состоящих из 4-5 звуков со стечением согласных. Группировка данных ниже слов в соответствии со схемами:

       план                              горн                      фрукт

Слова для работы: бинт, крест, брат, кран, куст, хруст, цвел, герб, гимн, круг, визг, хлеб, клен, бант, фронт, гриб, свет, воск, пуск, спуск, звон, зонт, слог, звук, свист, врач.

Упр.8. Упражнение в делении слов на слоги:

а) прочитать и записать слова, вставляя вместо черточки пропущенный слог:

на: -род, -ходка, тиши-, па-ма, Мали-, паути-, -шел, воро-.

ки: нос-, -но, оч-, зам-, конь-, -ты, мар-, -нул, кус-, руч-, -пит.

б) прочитать и записать слова, вставляя недостающий слог:

са или ты: коле-, пар-, -хар, кус-, солда-, -ды, кар-, по-дил, бога-ри, кро-, поло-, хала-.

в) записать слова, составленные из данных слогов:

  ка, ней, ли                    мин, ви, та,                  ке, ра, та

 ри, ку, ца                      то, ав, бус                    ни, пят, ца

чик, не, куз                    ла, ку, а                        бо, ра, та

боч, ба, ка,                    чок, ви, но                   та, ну, ми

         Для отработки навыка переноса слов на основе слогоделения в орфографические пятиминутки необходимо включать разнообразные упражнения[3, 43-44]:

1. Задания – «ловушки», призванные развивать внимание и самоконтроль (приложение  6);

2. рифмовки, иллюстрирующие правила переноса слов по слогам, слов с й в середине (приложение  7).

           Таким образом, научив ребят правильно делить слова на слоги и систематически упражняя в переносе слов, можно избежать в работах учащихся подобных ошибок.

II. Система упражнений, направленных на устранение ошибок на правописание безударных гласных в корне слова.

Причинами  ошибок в написании слов с безударными гласными являются:

- неумение детей обнаруживать ошибку в словах;

- определять, проверяемая или непроверяемая гласная;

- неумение подбирать однокоренные слова[11, 43-46].

Поэтому система коррекционной работы над словами с безударными  гласными в корне должно включать три группы упражнений:

1. на развитие орфографической зоркости;
2. на определение типа орфограммы (проверяемая или непроверяемая);
3. на формирование умения подбирать однокоренные  слова.

1). Исследования   показали, что у учащихся в цепочке орфографического действия теряется самым первый шаг, сформированность которого и позволяет увидеть, услышать наличие орфограммы в слове, т.е. поставить орфографическую задачу. С этим шагом и  связано качество, которое имеет название орфографическая зоркость. [32, 28-32]

Упражнения на развитие орфографической зоркости:

1.Использование принципа какографии, т.е. письма с намеренно допущенными ошибками.

2.Комментированное  письмо с указанием орфограмм. Это один из сложных видов работы, поэтому  его необходимо применять практически на каждом уроке.

3.Объяснительные или предупредительные  диктанты.

4.Выборочные списывания и диктанты.

5.Показ нужной орфограммы на карточках – сигналах.

6.Письмо по памяти.

7.Использование этимологического анализа слов.

8. Использование         орфографического        чтения     для        развития фонематического слуха. Очень полезно  после разбора упражнения читать тексты так, как написаны.

9.Прием списывания – одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Этот прием соединяет в себе и письмо по памяти, и орфографическое чтение, и комментированное  письмо. Анализируя  процесс письменной речи Л.С. Выготский[26, 147] писал: «… Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик».

Алгоритм списывания может выглядеть так:

- прочитай предложение так, как оно слышится;

- прочитай предложение так, как оно пишется;

- повтори по памяти;

- найди орфограммы и « опасные места»;

- еще раз прочитай предложение так, как оно пишется;

- пиши и подчеркивай орфограммы, не смотря в книгу;

- проверь по книге.

При подборе языкового материала для списывания важно не только учитывать нарастающую сложность, но и оценивать его привлекательность с точки зрения содержания, выразительность. Но в то же время важно выстраивать эту работу  так, чтобы каждое записываемое предложение представляло собой новую ступеньку сложности.

Полезно проводить работу в парах следующим образом. На маленьких карточках выписаны слова на необходимую орфограмму  по две пары: проверяемые и проверочные слова. Принцип работы - лото. Первый ученик называет слово так, как оно слышится, второй должен назвать орфограмму  и проверочное слово. Если второй ученик говорит неправильно, то получает задание повторно. Таких карточек у каждого ученика от 2 до 5:

                               легко – легонький

                               дуб – дубок

                             сказка – сказочный

Таким образом, проводя систематически работу по развитию орфографической зоркости, можно сформировать у учащихся умение самостоятельно обнаруживать орфограммы и повысить грамотность детей,

            2). При организации работы над безударными гласными в корне слова  необходимо учить школьников определять тип орфограммы: проверяемая или непроверяемая гласная.

Прежде всего нужно вспомнить разницу в звучании одного и того же гласного звука в ударной и безударной позиции и тренировать учащихся в подборе проверочных слов, если это возможно. Сделать это можно таким образом [33, 209 - 210].

1.Учитель произносит слово следы, просит указать ударный и другой – из первого слога.

То же со словами ковёр, взял. Затем делается вывод: в безударном положении гласные звучат нечетко. Чтобы при письме такого слова правильно выбрать гласную букву, нужно подобрать родственное слово или изменить слово так, чтобы на сомнительный  гласный падало ударение  т.е. прояснило его:

        Сл`ед -  след`ы      к`оврик – ковёр и т.д.

В безударной позиции обычно сходно звучат гласные а и о , е и я, и и я

2. Тренировка в подборе проверочных слов -  игры с перекидыванием мяча (ученики  указывают ударную гласную)

     один - много        вчера - сегодня

    стена - стены         платил – платит

    сосна - сосны         просил – просит

    гроза, страна, плечо,         плясал, носил, сказал,

   ядро, коза, вода…         взял, чертил, тащил…

   много - один         сегодня  - вчера

   дела - дело         везёт – вёз

   ряды - ряд         цветёт – цвёл

  грибы, поля, снега…         пасёт, метёт, плетёт.

3.Отобрать из данных ниже слов лишь те, которые являются проверочными к выделенным словам в начале строки:

- садовый – посадить, посадка, сады, садик, садовник;

-синеет – синька, синица, синеватый, синий, посинел и т.д.

Объяснить, почему не все родственные слова являются проверочными.

      4. Рифмовки, которые обращают внимание учеников на безударные  гласные в корне слова[3, 68-72].

Основные приемы  работы с рифмовками: хоровое и индивидуальное чтение вслух, наблюдение за ударением, двойное (сначала  орфографическое, а затем орфоэпическое) проговаривание слов с  безударными  гласными (см. приложение 7).

      5. Большое внимание необходимо уделять опорам на таблицы – схемы, зрительную наглядность. Например, пользуясь таблицей можно выбирать приём проверки, подбирать проверочные слова [1, 20-26]

                                                       ТАБЛИЦА

6. Ведение словариков.

7. Объяснение трудных написаний, составление со словами  с такими написаниями словосочетаний, предложений и связных текстов, диктанты и др.

    8. При  подведении  итога работы над  правописанием безударных гласных в корне, проверяемых ударением, поможет выдуманный  весёлый грамматический человечек с « узелками на память» в ушах. Он же  оживит и конец урока при  закреплении изученного: какую тему изучали? Какие гласные требуют проверки при письме? Сколько их? Что  надо помнить, чтобы правильно написать слово с безударной гласной в корне?[20, 13].

                                                     ударение

        корень

                                                                                    безударные гласные в корне,

                                                                                    требующие проверки при

                                                                                     письме.

При таком подходе к завершающему этапу урока в работе участвуют дети с разным уровнем знаний, чувствуют они себя  непринужденно, а поэтому уверенно и с удовольствием отвечают.

        9.Задания с выборочным ответом помогут учащимся практически усвоить правописание безударных гласных в корне. Смыл его применительно к указанной орфограмме в следующем. Учащимся предлагается несколько слов  (например, с пропущенными буквами в корне). Следует указать, какие буквы надо вставить, чтобы слово было написано правильно; выделить корень; проверить выделенную безударную гласную в корне и т. д. К заданиям предлагаются 3 – 4 ответа, из которых правильным является только один. Нужно выбрать именно этот ответ[27, 25-27].

          Например, в приводимой таблице записаны слова  с пропущенными буквами и даются ответы.

Требуется:

1) вставить пропущенные буквы сначала мысленно (в уме);

2) объяснить, почему в данном слове надо вставить ту, а не иную букву;

3) выбрать правильный ответ и обосновать свой выбор (отсюда и его название - «выборочный ответ»)

Ответы лучше  читать сверху вниз: так легче обнаружить ошибки.

          Из разбора  таблицы можно сделать вывод, что правильным является второй ответ. Его и следует «выбрать» и выписать: задержаться, колючий, щека.

Приведем примеры заданий с выборочным ответом.

1. Выберите  ответ с правильным выделением корней. Устно обоснуйте свой выбор. Объясните ошибки в других ответах.

 Правильным ответом является третий.

2. Проверьте написание безударных гласных в корне в данных словах. Запишите правильный ответ вместе с проверочным словом.  Объясните
   (устно), почему вы считаете неправильными другие ответы.

          Второй ответ правильный.

3. Вставьте пропущенные буквы в слова с проверяемыми безударными гласными в корне. Правильный ответ запишите. Устно объясните другие ответы.

         Правильный ответ третий.

4. Выпишите слова с проверяемыми безударными гласными в корне.

Устно объясните их написание.

         Правильный ответ – первый.

         5.Выпишите слова с непроверяемыми безударными гласными в корне. Безударные гласные подчеркните. Составьте и запишите с этими словами предложения.  

  Правильный  ответ – первый.

         Упражнения для формирования умения подбирать однокоренные слова[13, 59-62].

        1.Подбор однокоренных слов.

                 В подборе однокоренных слов учащиеся обычно отправляются либо от слов, часто употребляющихся в текстах упражнений, либо от такого слова в ряду однокоренных, значение которого им наиболее понятно. Материалом для исходного слова может стать загадка, в которой в образной форме раскрывается значение слова. В ней указывается на самые характерные признаки, качества, действия предмета или явления, обозначаемого данным словом. Например, к корню земл-:

    Красна, сладка, душиста.

    Растет низко,

    К земле близко.   (Земляника)

          Материалом для начала работы могу служить и пословицы. При этом следует выбирать из их числа такие, значение и употребление которых дети могут объяснить. Например, к корню кат- подходит пословица «любишь кататься, люби и саночки возить».

          Упражнения в подборе однокоренных слов к указанным значениям слова можно проводить в различных формах. Учащиеся выстраивают ряд однокоренных слов, отвечая на вопросы учителя, например к корню час-:

  -как называется прибор для измерения времени? (часы);

  -как называют мастера, который изготавливает и чинит часы? (часовщик);

-как называется военнослужащий, который стоит на посту? (часовой).

         Однокоренные слова могут подбираться и на основе данных учащимися значений.

         Работа с корнем голов-:

-запишите однокоренные слова к указанным значениям:

 Что это?

Личинка лягушки -…

Тлеющее полено -…

Слова для справок: головастик, головня, головешка.

          По мере развития у учащихся навыков самостоятельного умения в подборе однокоренных слов и обогащении словарного запаса школьников учитель все реже привлекает справочный материал.

        1.Лексические упражнения – это органическая часть всей работы над однокоренными словами, так как подбор таких слов всегда связан и с пониманием значения каждого слова из ряда однокоренных и с уяснением общности в значении родственных слов, которая заключена в корне.

            Работа над значением однокоренных слов позволяет сопоставить различные значения одного и того же слова, а тем самым показать детям своеобразие и выразительность изучаемых им слов родного языка.  Например, работа над значением слова звезда:  учащиеся списывают, читают или слушают текст и с помощью учителя устанавливают, что в одних случаях слово звезда обозначает небесное тело (Звезды меркнут и гаснут, В огне облака.), в других – фигуру, предмет с остроконечными выступами (И, верхушку украшая, там сияет, как всегда, очень яркая, большая пятикрылая звезда.) или знак отличия, орден, имеющий форму звезды (прошли военные года, прошла беда крутая. У брата на груди Звезда, как солнце, золотая.)

          Неумение учащихся оперировать одновременно двумя признаками в подборе слов (общностью значения и общностью графического выражения корня) нередко приводит к тому, что дети не отграничивают, с одной стороны, ряд однокоренных слов от слов, близких по значению, с другой – включают в ряд  однокоренных  слова, имеющие различные по значению корни, которые графически обозначены одинаково (гора, горе, горный, горевать). Чтобы избежать этого необходимо организовать специальные упражнения в связи с подбором однокоренных слов:

 -отгадать загадку и записать отгадку;

-приписать к этому слову однокоренные слова из сочетаний водный простор, водянистые чернила, водяной жук;

-дописать записанный ряд слов. Слова для справок: водоем, проводы, водитель, водичка, водительские (права), водник, заводить, заводной;

-записать родственные слова к слову водитель.

         Чтобы работа над однокоренными словами была достаточно эффективной, необходимо, во-первых, чтобы учащиеся имели в своем распоряжении возможно большее число слов; во- вторых, чтобы они понимали значение каждого слова и, в-третьих, наблюдение над словами должно проводиться только в контексте, который поможет учащимся понять различие в значении и употреблении этих слов.

        III.Система упражнений на правописание существительных с шипящим на конце.

         1. Использование алгоритма, разработанного Козловой М. И.[16, 41-44].

        1). Знакомство с орфограммой, вывод орфографического правила.

На доске запись:

                                     сущ.

          М.р.              ж, ш, щ, ч                ж.р.

                                     ед. ч.                       с ь

        Данная запись позволяет учащимся быстро сделать вывод о правописании существительных.

        2). Объяснение орфограммы на подобранных учителем примерах.

         На данном этапе необходимо следить за четким проговариванием слов и научным объяснением.

        3).Кодирование правила.  

        Учащимся предлагается придумать краткую запись правила, в которой можно использовать условные знаки и сокращения, затем выбирается наиболее удачный вариант из предложенных. Например, в результате обсуждения появляется такая запись:

                                   ж.р. -   ь 

                                   м.р. -  ь

        4). Выбор примеров слов на изучаемую орфограмму.

          Учитель предлагает выбрать только слова на изучаемую орфограмму, а затем учащиеся объясняют, почему не подходят другие примеры.

        5). Работа с сигнальными карточками.

Недостаток работы – невозможно оценить работу каждого учащегося.

        6). Буквенный диктант.

Записывается только ь, если нужно. Такой диктант помогает ученику поверить в себя; он занимает несколько минут, легко и быстро проверяется.

        7). Словарный диктант, состоящий из слов. Так постепенно формируется навык правильного написания данной орфограммы.

8). Выборочный диктант или диктант, состоящий из словосочетаний.

Диктант, состоящий из словосочетаний, позволяет попутно повторить и другие орфограммы, изученные ранее.

        9).Предупредительный и объяснительный диктанты, представляющие собой связный текст.

        10).Контрольный этап.

  Использование такого алгоритма повысит уровень орфографической грамотности учащихся и уменьшит появление ошибок.

         2. Использование занимательного материала: сказок, рифмовок, упражнений[35, 46-47].

        IY. Система работы над словами с непроверяемыми написаниями.

         Цели работы:

-раскрыть смысл, значение каждого изучаемого слова;

-добиваться от детей правильного произношения и написания таких слов;

-развивать навыки работы со словом и умение употреблять их в устной и письменной речи[2, 32-34].

         Слова с непроверяемыми написаниями используются при объяснении нового и закреплении старого материала, при проведении минуток чистописания, особенно при написании строчных букв, в творческих и контрольных работах. Работа по изучению словарных слов ведется поэтапно.

        1 этап – ознакомительный.

 На нем детям предъявляется слово или группа слов следующим образом:

1. рассматривание карточки изучаемого предмета; установление значения этого предмета;
2. проговаривание слова хором или индивидуально с целью определения места ударения, количества слогов, произнесение по порядку всех звуков;
3. чтение напечатанного слова с карточки орфографически и орфоэпически; установление разницы в произношении и написании;
4. решение орфографических задач, например, какую букву надо проверить при письме и почему? Как эту букву проверить?

Запись слов в словарях с постановкой ударения, с выделением букв, которые надо при письме запомнить;

5. подбор ознакомительных слов (указывается на единообразное написание в корнях), составление словосочетаний и упражнений;
6. подбор синонимов, антонимов, многозначных слов, где это возможно.

            На этом этапе привлекаются слуховая память, потом зрительная и моторная. Такая работа дает детям возможность понять слова, правильно произносить и писать их, умело употреблять в устной речи.

         2 этап – тренировочно – закрепительный.

         Цель его: правильность и осознанность написания слова. На него уходит 3-4 дня и более. На этом этапе приходится использовать многократное, кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, артикуляционные, рукодвигательные ощущения. Значит и упражнения должны опираться на различные восприятия слов, быть достаточно разнообразными, т. е. обязательно должны способствовать активному запоминанию содержащихся в словах трудностей.

         На этом этапе существует много способов по запоминанию слов с трудными написаниями. Вот некоторые из них: списывание (различные задания), диктанты (зрительные, с комментированием, объяснительные, выборочные, картинные по памяти, творческие), ребусы, иллюстрации, творческие работы.

            3 этап – учетно-контрольный. 

        Цель его: проверить умения учащихся правильно писать изученные слова в письменной работе. Для этого проводятся разные виды слуховых диктантов.

         Анализируя допущенные ошибки в словах, определяется степень усвоения навыков письма слов, затем они снова включаются в тренировочные упражнения, а затем и в последующие диктанты.

         Мышление учащихся начальных классов носит наглядно-образный характер, то есть оно опирается на конкретные представления и образы. В связи с этим у большинства из них соответственно преобладает и образный тип памяти[39, 109-110].

         Кроме того, следует отметить, что успешному запоминанию способствует соблюдение определенных условий:

1. установка на запоминание: ученик должен хотеть запомнить то, что ему надо запомнить;
2. заинтересованность: легче запоминается то, что интересно;
3. яркость восприятия: лучше запоминается все яркое, необычное, то, что вызывает определенные эмоции;
4. образность запечатления: запоминание, опирающееся на образы, гораздо лучше механического запоминания.

        Исходя из вышесказанного можно использовать в работе со словарными словами мнемосистему «связей». Словарные слова распределены на группы, каждая группа имеет свой сюжет. Например,

                быстр

            весел        

            ск  р

             х  р  ш  

Как ездить на велосипеде? Быстро, весело, скоро, хорошо.

   месяц

   заяц  земляника

   язык  

Был месяц июнь. Заяц положил на язык землянику.

И т.д.

                     Итак, работая над словами с непроверяемыми  написаниями, основной упор делается на запоминание, но не механическое. Карточки строятся на контрасте цветов, так как младшие школьники любую информацию запоминают зрительно намного лучше, чем на слух. Такая работа развивает память, логическое мышление и, конечно же, увеличивает словарный  и лексический запас слов и грамотность письма[2, 34].

3.4.Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

         Основные задачи работы:

        1)преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся;

        2)осознанное построение предложений[33, 223-226].

         Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется  при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову.

         При работе над предложением нужно показать необходимость согласия слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений; тренировать в наблюдении за интонацией понижения голоса, соотнося это с правилом обозначения границ предложения в письме.

           Организовать работу можно таким образом.

        1). На доске делается запись, учитель и дети читают и поясняют ее.

Гулять                                          Отдельное слово не всегда передает мысль.

Гулять. Дети. Поле.                    Ряд слов, не связанных между собой нормами  

                                                                 грамматики, не является предложением.

 Гуляли поле дети в.                    Слова, записанные в беспорядке, тоже не  

                                                                                                        передают мысли.

Дети гуляли в поле.                     Это предложение. Оно образовано из слов с

                                                                        учетом грамматических норм языка

                                                                  и выражает законченную мысль.

        2).Из ряда слов составить предложения.

дымок, идет, труба, из;

орехи, белка, в, прячет, дупло.

        3).Как по интонации (понижению голоса) угадать, закончилось ли предложение?

 Игра. При понижении голоса надо хлопнуть в ладоши. Хлопок будет обозначать точку.

Бабушка вяжет (хлопок).

Бабушка вяжет (..?) носки (хлопок).

Бабушка вяжет носки (..?) внуку (хлопок).

Бабушка вяжет носки внуку (..?) Максиму (хлопок).

        4). Прочитать текст.

Было жаркое лето дети пошли за грибами в лесу их застала гроза лил сильный дождь дети укрылись в шалаше

Определить тему рассказа.

Выделить в тексте законченные смысловые единицы – предложения, отмечая, о чем говорится в каждом из них.

Упражняться в чтении текста с интонационным обозначением границ предложений (понижение голоса, пауза).

Списать текст, подчеркивая заглавные буквы и точки.

        5). Определить в данных ниже столбцах словосочетания и предложения:

ранней осенью                                     Наступила осень.

головки цветов                                  Цветы увяли.

кудрявая травка                               Пожелтела трава.

гнезда птиц                                      Замолкли птицы.

промочило дождем                         Идут дожди.

        6).Из двух предложений составит одно – по образцу.

Образец:

Сегодня пасмурный день. Сегодня дождливый день.

Сегодня пасмурный и дождливый день.

По нашей улице ходят трамваи. По нашей улице ходят автобусы.

У меня есть коллекция марок. У меня есть коллекция значков.

Мы набрали много рыжиков. Мы набрали много маслят.

        7).Исправить предложения, если есть ошибки.

Мальчик стеклом разбил мяч. После грибов будут дожди. Брат потерял библиотеку из книги.  Коза принесла девочке корм. Весной луга затопили реку. На тоненьких листьях показались ветки.

        Включение подобных упражнений в работу позволит устранить ошибки в обозначении границ предложения, предупредить ошибки в построении сложных предложений и употреблении ошибочных словосочетаний в речи учащихся.

   3.5. Обучение учащихся проверке написанного текста.    

           Диагностирование показало, что ученики не видят ошибку в написанном ими тексте. Следовательно, необходимо научить детей проверять – то есть научить пользоваться установленной последовательностью операций, позволяющей обнаруживать и устранить имеющиеся ошибки[17, 82-86].

          На одном из уроков русского языка необходимо разграничить понятия «опечатка», «описка» и «ошибка». Детям сообщается, что допущенные в книгах, журналах, газетах пропуски, замены и перестановки букв называются опечатками. Их исправляют корректоры.

         По аналогии (печатать – опечатка, писать -…) дети выведут понятие «описка»: это те же ошибки, но сделанные в тетради.

           Затем учащимся предлагается для коллективной проверки предложение с описками. После выполнения работы под руководством учителя анализируется процесс нахождения школьниками описок:

-Как вы обнаружили пропуски, замены и перестановки букв?

                                   /Прочитали предложение, как написано, послушали         себя/.

-Нужно ли знать какие – либо правила, чтобы найти эти ошибки?

                                             /Нет/.

-Как вы думаете, почему же тогда написавший их допустил их?

                                            /Спешил, на миг задумался  о чем-то другом/

-Да, был невнимателен. С каждым из нас может быть такое. Что же надо сделать после записи, чтобы проверить, нет ли в ней описок?

                                       /Читать, как написано, и слушать, все ли правильно/.

          Выполнение взрослой корректорской деятельности на небольших печатных отрывках и исправление описок в неумелых записях позволит закрепить приобретенный способ действия. Учащиеся должны осознать, что любая письменная работа считается выполненной только тогда, когда она проверена.

         Организация в ходе дальнейшей работы исправления «чужой» записи с орфографическими ошибками поможет детям осознать отличие ошибок от описок. Прочитав запись уже известным способом, учащиеся убедятся, что не пропуски, замены и перестановки букв сделали ее непонятной: причина неверных написаний в данном случае кроется в незнании признаков опасных мест и в неумении применять правила. Смоделировать ситуацию можно следующим образом:

          На доске предложение: нашарик зарычал шарик, написанное Антошкой.

-Прочитайте предложение. Вы все поняли?

                                               /Нет/

-Допустил ли Антошка описки?

                                               /Нет/

-Почему же тогда предложение непонятно?

                                               /Есть ошибки/

-Какие?

                         /1.Предложение написано с маленькой буквы и в нем не поставлена точка.

2.Кличка собаки написана с маленькой буквы.

                     3.На шарик – писать раздельно: можно вставить третье слово/.

Ошибки исправляются.

-Назовите одним словом, чего еще не знает Антошка и что при письме нарушает?

                                                 /Правила/

-Перепишите предложение, соблюдая правила письма.

         Таким образом, учащимся станет понятно, что проверка должна состоять из двух шагов. Первый  шаг – контроль написанного с точки зрения наличия описок, второй – с точки зрения наличия ошибок.  Другими словами, сначала, читая по и слушая себя, ученик решает, нет ли пропусков, замен и перестановки букв, а затем, отметив «опасные места», определяет, соответствуют ли выбранные письменные знаки правилам орфографии.

            Систематическое и осознанное выполнение детьми серии заданий по исправлению «чужих» работ с опорой на установленную последовательность операций обеспечит прочное усвоение учащимися общего способа при проверке, что позволит им качественно корректировать собственные записи.

  Чтобы работа по формированию навыка самоконтроля была эффективной, необходимо большое внимание уделять созданию мотивации. Например, использовать естественное желание ученика научиться выполнять новое задание, организовав проверку учащимися работ друг друга. Но чтобы проверять работу другого, ученику надо учиться специальным правилам. Эти правила необходимо оформить на карточке, причем оформить так, чтобы дети чувствовали свою ответственность, значимость своей роли.

            Образец карточки  «Помоги другу».

1.Читай предложение вслух. Проверь по смыслу, подходят ли слова друг к другу.

2.Нет ли пропуска слов.

3.Проверь по написанию:

а) читай каждое слово по порядку, по слогам и выделяй каждый слог;

б) подходят ли буквы к слову;

в) нет ли пропуска букв.

                 3.6.Работа по развитию внимания и памяти.

        Единство развития и обучения – основной принцип современного школьного образования. Определяя языковое образование школьника, академик Рамзаева Т.Г.[30,4] отмечает, что как категория лингвометодическая оно «представляет собой процесс и результат познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное и эстетическое развитие, на овладение культурой народа - носителя данного языка». Быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: внимания, памяти.

          Работа по развитию внимания и памяти должна вестись систематически на уроках во время динамических пауз, во внеклассной работе. Каждое упражнение предлагается детям вначале в максимально простом варианте. Предполагается постепенное усложнение каждого упражнения за счет увеличения темпа его проведения и увеличения семантической нагрузки в словарных упражнениях. Многие упражнения проводятся в форме соревнования, Но и этом случае успехи каждого ребенка важно сравнивать с его предыдущими достижениями, а не с результатами других детей. Можно постепенно включать учащихся в проведении того или иного упражнения. Тем самым представляется возможность передать детям ответственность за занятия. Кроме того, роль «главного» в какой-либо игре послужит хорошим тренингом для застенчивых детей[4, 137-141].

          Внимание – сквозной психический процесс, пронизывающий все интеллектуальные функции и обеспечивающий успешность интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется следующими свойствами: объемом, распределением, концентрацией, устойчивостью и переключением. Тренировку функций внимания следует проводить «широким фронтом», захватывая все возможные характеристики, что в целом приведет к возникновению и расширению состояния внимательности у детей.

          I. Упражнения по развитие устойчивости внимания, устранение импульсивности.  

          1. «Слушаем тишину». В течение трех минут всем слушать тишину. За этим следует обсуждение: кто что услышал и в каком порядке.

        2. «Минутка». Ведущий просит внутренне измерить время, равное минуте (60секунд). Когда внутренняя минутка пройдет, каждый поднимает руку. Ведущий с помощью секундомера измеряет реальное время и записывает степень несовпадения каждого ответа.

        II. Упражнения по развитию объема памяти.

        1.«Что изменилось». Общий принцип: внесение изменений. Заранее обсуждается количество изменений. Например, что изменилось в классе по сравнению с предыдущим занятием (уроком, днем)?

        2. «Слова-невидимки». Ведущий пишет на доске (на стене, в воздухе) пальцем слово по одной букве. Дети записывают буквы по мере их изображения на бумаге или пытаются их запомнить. Затем обсуждается, какое слово получилось у каждого.

        3. «Синтез слов из звуков». Ведущий произносит слово, но не слитно (мяч), а по отдельным звукам (м-а-ч). Дети синтезируют эти звуки в слово. Два параметра, которые регулируют сложность упражнения, - длина слова и темп произнесения звуков. По мере усвоения упражнения дети сами загадывают слова из звуков (тысячелистник, пластилин).

        III.Упражнения по развитию переключения внимания.

        1.«Корректурная проба». Для этого упражнения можно использовать специальные таблицы, но вполне подходят и старые журналы. В течение определенного количества времени дети зачеркивают любую букву в тексте.

        2. «Запретное движение». Дети выполняют все движения по указанию учителя, кроме задуманного.

         Память является основой всех психических процессов, активно овладевая которыми, человек управляет приобретением и сохранением в сознании полезной информации, ее воспроизведением в нужный момент. Индивидуальные особенности психической функции характеризуют следующие параметры: объем, точность, мобилизационная готовность и уверенность в правильности воспроизведения.

        I. Упражнения по развитию объема памяти.

         Объем памяти для нового материала равен 7+2. Это число указывает на количество единиц информации, которое может быть удержано в памяти. Пути к расширению объема  запоминаемой информации – это тренировка механической памяти, а также укрупнение блоков.

        1. «Восстановить пропущенное слово».

        Читается ряд из 5-7 слов, не связанных между собой по смыслу, например: сахар – пуля –ящик – рыба – танец – груша. Второй раз ряд читается не полностью,  одно из слов опускается. Дети должны восстановить пропущенное слово (а в дальнейшем – и его место в ряду). В третий раз пропускается другое слово. На четвертый раз можно попросить детей восстановить весь ряд полностью: без сохранения очередности слов или по порядку.

        II.  Упражнения по развитию точности памяти.

        1.«Жил-был кот…». Упражнение заключается в составлении ряда определений к существительному. Каждый из учеников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце свое определение. Например:

-Это был красивый кот…

-Это был красивый пушистый кот…

-Это был красивый пушистый кот с зелеными глазами…

        2. «Составление историй»:

а) из отдельных слов.

Каждый из участников говорит по очереди по одному любому слову так, чтобы в результате получилась общая история. Перед тем как назвать свое слово, необходимо повторить все сказанные ранее слова.

б) из предложений.

 Упражнение аналогично предыдущему, разница лишь в том, что каждый участник говорит целое предложение, а не одно слово. Непременное условие – повторение предыдущего ряда.

        3.«Птица – зверь – рыба». Ведущий в случайном порядке предлагает каждому участнику вопрос. Участник должен в ответ припомнить представителя того или иного вида. Повторять названное ранее нельзя. Например: птица – снегирь, рыба- лещ, рыба – карась, зверь – медведь и т.д.

          Существует еще множество игр и упражнений по развитию внимания и памяти. Но главное помнить некоторые рекомендации[18, 13-17]:

        1.Устную (фронтальную) работу давать «порциально», до 7 минут за один раз.

        2. Монологическую речь учителя дети сосредоточенно могут слушать до 4 минут, затем внимание рассеивается.

        3.Перед началом обобщений, проверок, сообщений чего-либо важного нужно сосредоточить внимание детей, используя один из вышеперечисленных методов.

        4.Желание детей узнать, открыть, понять, решить, поиск нужных путей, проверка найденного решения, отбор доказательств и пр. – все эти виды умственной деятельности держат внимание, обеспечивая его устойчивость и силу сосредоточения. Увлеченные такой работой дети по требованию учителя занимаются в отдельные моменты неинтересной, но нужной и обязательной работой.

        3.7. Результаты коррекционной работы в 4 классе

               После опытного обучения по коррекционной системе, была проведена контрольная диагностика. Уровень орфографической грамотности учащихся 4 класса проверен в диктанте,  сочинении и изложении. Диагностика показала следующие результаты.

           Учет и классификация ошибок в диктанте учащихся 4 класса.

                                                                                              24. 02. 2005г.

         Учет и классификация ошибок в сочинении учащихся 4 класса.

                                                                                      9.03.2005г.

          Учет и классификация ошибок в изложении учащихся 4 класса.

                                                                                       2.03.2005г.

Для графического изображения уровня орфографической грамотности учеников 4 класса заполняется диаграмма .

  Проанализировав ошибки учащихся опытного класса можно сделать следующие выводы.

        100 % учащихся допускают ошибки на правописание безударных гласных в корне, проверяемых ударением (объеснял). Возможно, это связано с тем, что дети употребляют в своей речи слова с двумя, тремя безударными гласными, а навык проверки таких слов не сформирован. Еще одна причина в недостатке словаря детей.

        У 50 % учащихся встречается замена, пропуск букв в словах (с размоху, сечас). Причем только у одного ученика такие ошибки носят стойкий характер.

        25 % учеников ошибаются в правописании:

- непроизносимых согласных (чудестно);

- разделительного ъ (подехали). Это выражается в пропуске знака при письме;

- гласных после шипящих в сочетаниях ща (угощял), т.е. навык написания таких сочетаний не автоматизирован;

- парных звонких и глухих согласных в корне (изкрился), на конце слов (привес);

- частицы не с глаголами (небыло);

- в оформлении предложения.

         13 % детей ошиблись:

- в правописании предлогов с местоимениями (уменя);

- в словах с непроверяемыми написаниями (хороше).

         Сравнив результаты диагностик можно сделать следуюшие выводы.

        У учащихся опытного класса уменьшилось количество ошибок:

- на правописание слов с разделительным ъ (на 75%);

- на правописание слов с непроверяемыми написаниями (на 37%);

- в оформлении предложения (на 50%);

- вызванных невниманием - на замену и пропуск букв в словах (на50%).

        Исчезли ошибки:

- при переносе слов;

- в правописании существительных с шипящим на конце;

- случаи ложного удвоения;

- в сочетаниях ЧК, ЧН.

- связанные с низким уровнем развития фонематического слуха.

        Увеличилось количество ошибок в правописании безударных гласных в корне, проверяемых ударением. При этом в знакомой ситуации (когда в слове встречается одна безударная гласная) дети стали допускать меньше ошибок, но в усложненных словах (когда встречается две и более безударных гласных) количество ошибок увеличилось. Следовательно, необходимо более серьезно отнестись к изучению данного вопроса и углубить работу с учащимися по исправлению данных ошибок.

         Таким образом, мы видим, что созданная нами система коррекционной работы над орфографическими ошибками достаточно эффективна. Следовательно, систематическая и целенаправленная работа над ошибками, повседневное повторение изученного ранее материала поможет развитию у учащихся навыков самостоятельного анализа орфографических ошибок, будет способствовать лучшему усвоению орфографических правил, выработке орфографической зоркости, умению быстро распознавать нужную орфограмму, в конечном счете не допускать ошибок при письме.

Коррекционная работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);
2) развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики

Основные задачи лексической работы:

1) уточнение представлений учащихся о слоге и переносе слов (по слогам);
2) тренировка учеников в подборе проверочных слов к словам с безударной гласной в корне;
3) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);
4) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний).

Основные задачи синтаксической работы:

1) преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся;
2) осознанное построение предложений.

При формировании навыка грамотного письма необходимо научить детей проверять – то есть научить пользоваться установленной последовательностью операций, позволяющей обнаруживать и устранить имеющиеся ошибки. Чтобы работа по формированию навыка самоконтроля была эффективной, необходимо большое внимание уделять созданию мотивации. Например, использовать естественное желание ученика научиться выполнять новое задание, организовав проверку учащимися работ друг друга.

Быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: внимания, памяти.

Работа по развитию внимания и памяти должна вестись систематически на уроках во время динамических пауз, во внеклассной работе.

Итак, систематическая и целенаправленная работа над ошибками, повседневное повторение изученного ранее материала поможет развитию у учащихся навыков самостоятельного анализа орфографических ошибок, будет способствовать лучшему усвоению орфографических правил, выработке орфографической зоркости, умению быстро распознавать нужную орфограмму, в конечном счете не допускать ошибок при письме.

Заключение

Проанализировав результаты коррекционной работы над орфографическими ошибками, можно сделать следующие выводы.

Основной задачей коррекционной работы является систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала.

Необходимым элементом в обучении орфографии и для выработки навыка грамотного письма является работа над ошибками. В процессе работы восстанавливаются и закрепляются те связи, которые обеспечивают необходимые грамматические знания и применение к орфографии. Поэтому в обучении грамотному письму нельзя обойтись без анализа допускаемых ошибок, без выяснения их причин, т.е. их диагностики, без прогнозирования возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения. Ошибки учеников, зарегистрированные учителем в течение некоторого периода времени, дают картину роста детей и их задержек в области правописания.

Основной принцип современного школьного образования – единство обучения и развития. На формирование навыка грамотного письма оказывает большое влияние работа по развитию памяти и внимания, которая должна вестись систематически.

Использование в работе вышеперечисленных приемов, методов будет способствовать лучшему усвоению орфографических правил, выработке умения быстро распознавать нужную орфограмму, повышению уровня грамотности учащихся начальной школы.

Список литературы.

1. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач. // Нач. школа – 20-26с.
2. Бельдина Е.В. Работа над словами с непроверяемыми написаниями. // Нач. школа -1’02-32-34с.
3. Бетенькова Н.М. Орфография и грамматика в рифмовках. – М.:ООО «Издательство АСТ»: ООО Изд-во «Астрель», 2002 – 112с.
4. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.: Изд-во «Совершенство»,1998 – 352 с.
5. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Изд-во Академии педаг. Наук РСФСР, 1957 – 453с.
6. Бондаренко А.А. Орфография для малышей. //Нач. школа – 5’02 – 28-41 с.
7. Вантеева Л.Д. Диагностика знаний учащихся.// Нач. школа– 6’93 – 34-38 с.
8. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики /Под. ред. В.А.Сластенина – М.: Изд. Центр «Академия»,1999 – 280 с.
9. Горбатов Д.С. Новый вид орфографического контроля. // Русс. яз. в школе – 2’93 – 29-33с.
10. Елецкая О.В., Горбачевская Н. Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов.-М.: Школьная Пресса, 2003 – 64 с.
11. Железная Л.М. Организация индивидуальной работы над ошибками по русскому языку. //Нач. школа -4’03 – 82-86 с.
12. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников. // Нач. школа-11’01, 41-46 с.
13. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у мл. школьников). – М.: Просвещение, 1965 – 176 с.
14. Ибрагимова Ф.Ф., Хабибуллина Л.Н. Орфографическая зарядка.//Нач. школа – 12’03 – 32-35 с.
15. Иванов П.П. Методика правописания безударных гласных.– М.: Учпедгиз, 1955– 210 с.
16. Козлова М.И. Обучение орфографии. // Русс. яз. в школе-4’03 – 41– 44 с.
17. Корешкова Т.В. Использование неверных написаний при обучении самопроверке. //Нач. школа – 6’03 – 82-86 с.
18. Лизунова А.В. Развитие внимания на уроках русского языка. //Нач. школа. – 7’04, 13-17с.
19. Лобжанидзе В.А. Сущность оценки и отметки. // Завуч нач. школы – 4’02, 70-71 с.
20. Лоншакова А.Б. Узелки на память. / Нач. школа– 40’01 – 13 с.
21. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русс. яз. в начальных классах. – М.: Изд. центр «Академия», 2000 – 464 с.
22. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение,1990 – 263 с.
23. Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка. – М.: Высш. шк. Академия, 1999 – 329 с.
24. Львова С.И. Орфография: этимология на службе орфографии. – М.: Русс. слово,2001 – 281 с.
25. Матвеева А.Н. Тематические итоговые контрольные работы по русскому языку: методическое пособие.– М.: Дрофа, 2000 – 192 с.
26. Методическая копилка /Автор-составитель Шульгина В.П. – Ростов н/Д:Феникс, 2001 – 320 с.
27. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии. //Нач. школа – 9’97 – 27 -30 с.
28. Одегова В.Ф. Развитие орфографической зоркости.//Нач. школа – 5’97 – 20-22 с.
29. Педагогическая энциклопедия. Под ред. Краснобаева Б.И. – М.: «Советская энциклопедия» 1965, 2 том – с.911.
30. Рамзаева Т.Г. Языковое образование и его реализация в программе по русскому языку (2-4 кл. одиннадцатилетней школы) // Методические основы языкового образования и литературного развития мл. школьников. СПб: Спец. лит., 1997, с.4.
31. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1960 – 350 с.
32. Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью.//Нач. школа – 12’03 – 28-32 с.
33. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: «Гуманит. изд. центр Владос», 1997 – 256 с.
34. Сорокина А.И. Работа над ошибками.//Нач. школа – 10’02 – 85-86 с.
35. Тихонова В.И. Зрительные опоры помогают усвоить некоторые орфограммы. // Нач. школа – 5’ 96 – 46 – 47 с.
36. Узорова О.В., Нефедова Е.А. 300 заданий и упражнений по русскому языку. – К.: ГИППВ, 1999 – 272 с.
37. Ундзенкова А.В., Сагирова О.В. Русский с увлечением! – Екатеринбург: изд-во АРДЛТД, 1999 – 304 с.
38. Ушаков М.В. Работа над ошибками как средство поднятия грамотности учащихся. Метод. письмо. Управление школ Мин-ва просвещения РСФСР, 1951
39. Яншекова С.Н. Как я работаю со словарными словами. // Нач. школа – 9’01 – 109-110 с.

Диагностика нарушений письменной речи в начальной школе

Проблема нарушений письменной речи, часто сочетаемая с нарушением процесса чтения у детей  младшего школьного возраста, является одной из самых актуальных для обучения.

Письменная речь тесно связана с процессом устной речи и осуществляется на основе достаточно высокого уровня его развития. Поэтому любая речевая патология на разных этапах развития письменной речи является одной из причин затруднений её формирования.

Письмо  представляет собой сложную форму речевой деятельности. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, общедвигательный,  речедвигательный, зрительный.

Нарушения письменной речи делятся на две группы, в зависимости от того, какой вид нарушен, чтение или письмо.

1. Дислексия  – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к искажению понимания прочитанного.
2.  Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма,  в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.

Своевременное выявление и устранение дисграфии облегчает в дальнейшем учебно-познавательную деятельность учащихся. Учителям необходимо помнить, что основным симптомом дисграфии является наличие специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального развития ребенка или с нерегулярностью его школьного посещения.

Более подробно рассмотрим ошибки при определении функций анализаторов.  

1. Речеслуховой анализатор

Известно, что человек обладает тремя видами слуха: физическим, музыкальным и речевым для понимания сказанного, отличия одного звука от другого, определения разницы между словами (дочка-точка, уголь-угол). Необходимо упомянуть и об особенности человека к распознанию звуков речи  - фонематический слух. В ходе специального обучения ребенок учится звуковому анализу и синтезу слов – фонематическому восприятию.

К типичным ошибкам, свидетельствующим о нарушении фонематического слуха и восприятия учащихся, относятся: замена звонких и глухих, твердых и мягких согласных; пропуски гласных, согласных букв, слогов; перестановки букв, слогов; недописывание слова; несоблюдение границ предложений.

2. Общедвигательный анализатор

При поступлении ребенка в школу важен показатель развития мелкой моторики. При его недоразвитии в тетрадях детей наблюдаются дрожащие линии, колебание наклона и высоты букв, быстрое наступление мышечного утомления, небрежное выполнение письменных работ.

3. Речедвигательный анализатор

Ребенок с нарушением звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его и на письме: « Как говорю, так и пишу».

Недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются несформированностью  фонематических представлений.

В ряде случаев ошибки на письме сохраняются у детей и после того, как нарушение звуков в устной речи устранены. Причина -  при внутреннем

проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

4. Зрительный анализатор

- смешение букв по оптическому сходству (б-д, п-т, о-а, и-у);

- зеркальность (с,э,з,е);

- трудность удержания строки, наклона.

Как правило, коррекцию нарушения письменной речи выполняют логопеды. При работе над развитием фонематического восприятия, анализа и синтеза они рекомендуют учителю исключить проговаривание во время письма тем детям, у которых имеются нарушения звукопроизношения; включить в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

Конечная цель работы логопеда и учителя  – формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без проговаривания.

1. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997.
2. Аманатова М.М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: изд-во МСГИ, 2006.

Развитие письменной речи младших школьников

Одной из основных задач курса русского языка в начальной школе продолжает оставаться развитие письменной речи учащихся. Это обусловлено тем, что письменная речь «включает» школьника в активный процесс коммуникации, влияет на эффективность процесса обучения, служит показателем интеллектуального развития. В последнее время внимание к данной задаче со стороны общества и государства усилилось. Не случайно, самым обсуждаемым решением последнего времени стало возвращение  письменного сочинения в государственные экзамены.

Педагогическая общественность признала, что реальная практика общения обнаруживает существенные недостатки в письменной речи учащихся. С одной стороны, письменная речь начинает восприниматься современными школьниками как важное для них средство общения. Переписка sms-сообщениями, общение по Интернету, участие в презентациях, обсуждение широкого круга тем, дистантные речевые контакты прочно вошли в жизнь сегодняшних школьников. С другой, ‒ явно видна беспомощность школьников при написании сочинений. Современные школьники не могут самостоятельно построить письменный текст, выражающий их мысли и чувства, с трудом приводят аргументы, не видят собственных речевых ошибок, нарушают логику письменного высказывания, затрудняются в выборе языковых средств.

Неблагополучная ситуация сложилась и с обучением письменной речи в российском образовании, что также требует внесения позитивных изменений. Так, например, ряд программ по русскому языку исключили из системы речевых упражнений изложения, у учеников не формируется умение письменно воспроизводить чужую речь. Содержание уроков русского языка, как правило, направлено на написание школьниками репродуктивных сочинений (по образцу, по аналогии, по шаблону). Отсутствие мотивации письменной речи у младших школьников на уроке также препятствует эффективному формированию письменной речи.

Таким образом, необходимость решения перечисленных проблем обусловлена социальным запросом и значимостью письменных речевых умений для современной личности.

На протяжении всей истории развития методики обучения русскому языку осуществлялся поиск оптимальных способов развития письменной речи. Сегодня, развитие письменной речи, кроме становления специальных коммуникативных умений, включает привитие уважительного отношения к письменной речи как способу фиксирования своих и чужих мыслей, осмысление письменной речи как инструмента интеллектуального развития личности. Однако в первую очередь работа по развитию письменной речи связана с базовым дидактическим понятием ‒ текст, так как текст является единицей речи. Развивая письменную речь младшего школьника, необходимо пройти путь от аналитической работы с текстом к продуктивной, от анализа текста к его созданию. Тем не менее, в содержании программ по русскому языку превалируют речевые задания творческого характера: письмо сочинений. Недостаточное внимание к аналитическому этапу в развитии письменной речи также является одной из причин низкого уровня речевого развития школьника.

 Работа по развитию письменной речи  младших школьников является актуальной проблемой и будет эффективной, если соблюдаются следующие методические условия:

1. Работа с письменными текстами происходит поэтапно в соответствии с характером речевой деятельности: аналитическая, воспроизводящая, творческая.
2. Учащимися осознается мотив вовлечения в письменную речевую деятельность.
3. Работа с письменными текстами проводится систематически, создавая четкое представление у учащихся о правильной и красивой письменной речи.

        Понятие «речь» изучается учеными целого ряда наук. Речь ‒ это деятельность человека, использующего язык в целях общения, речь – реализация языка, который обнаруживает себя только в речи.

        По мнению М.Р. Львова, развитие речи учащихся ‒ это процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи ‒ ее восприятия и выражения своих мыслей, т. е. процесс речевого развития связан с обучением работе с текстами. Чтобы этот процесс протекал грамотно, необходима специально организованная учебная деятельность учителя и учащихся.

Это возможно при правильно организованном речевом развитии школьника и следовании следующим рекомендациям:

1)​ у учащихся младших классов следует формировать не только умение воспроизводить заданный (исходный, авторский) текст, но и создавать свой собственный;

2)​ обучение письменной речи следует за обучением устной (монологической и диалогической) речи;

3)​ развитие связной письменной речи необходимо строить на сочинении оригинальных текстов (сказок, историй), чтобы одновременно развивать творческое воображение школьника;

4)​ усвоение письменной монологической речи младшими школьниками возможно лишь в условиях творческого обучения с преобладанием продуктивных методов.

Центральным элементом методики обучения письменной речи является система специальных упражнений по развитию письменной речи – речевые (текстовые) упражнения. Ученые - методисты настаивают на ежеурочном их применении в строгой последовательности: анализ текста – воссоздание текста – создание текста.

1. Бородич А. М. Методика развития речи детей. М., 1981. С. 11
2. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка // Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. С.91