3.Учебно- исследовательская деятельность

Положение

о

 выпускной квалификационной работе

 в

 ГБПОУ  ВО

«Муромский педагогический колледж»

1. Общие положения.

1. Настоящее положение  разработано в соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации",  Порядком проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего профессионального образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 16 августа 2013 г. № 968, федеральными  государственными образовательными стандартами (далее – ФГОС) по программам среднего профессионального образования (далее – СПО) и Порядком организации и осуществления образовательной деятельности  по образовательным программам среднего профессионального образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 июня 2013 г. № 464.  
2. В соответствии с ФГОС СПО выпускная квалификационная работа (далее – ВКР)  является обязательной частью ГИА. ГИА включает подготовку и защиту ВКР (дипломной работы, дипломного проекта).
3. Выпускная квалификационная работа  – это самостоятельная научно-исследовательская работа студента, один из видов аттестационных испытаний выпускников колледжа, завершающих обучение в колледже.
4. Выполнение ВКР призвано способствовать систематизации, закреплению и совершенствованию полученных студентом профессиональных и общих компетенций, учебно-исследовательских умений.
5. Защита ВКР является обязательным испытанием, включаемым в государственную итоговую аттестацию всех выпускников, завершающих обучение по программам среднего профессионального образования углубленного и базового уровня,  проводится с целью выявления готовности выпускника к осуществлению основных видов деятельности и соответствия уровня и качества подготовки выпускников  ФГОС среднего профессионального образования в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, требованиям  регионального компонента  и компонента колледжа к профессиональной деятельности.
6. ВКР выполняется в форме дипломной работы ( дипломного проекта).
7. ВКР должна иметь актуальность и практическую значимость и может выполняться по предложениям (заказам) образовательных учреждений, организаций, предприятий.
8. Подготовка и защита  ВКР способствует систематизации,  расширению освоенных во время обучения знаний по общепрофессиональным дисциплинам, профессиональным модулям и закреплению знаний выпускника по профессии или специальности при решении разрабатываемых в выпускной квалификационной работе конкретных задач, а также выяснению уровня подготовки выпускника к самостоятельной работе и направлены на проверку качества полученных обучающимся знаний и умений, сформированности общих и профессиональных компетенций, позволяющих решать профессиональные задачи.

2. Организация разработки тематики и выполнения ВКР.

9. Программа государственной итоговой аттестации определяет тематику ВКР в соответствии с присваиваемой выпускникам квалификацией.
10. Тематика ВКР определяется содержанием образования,          обеспечивающим необходимую квалификацию в соответствии с учебным планом колледжа по специальностям .
11. Темы ВКР разрабатываются преподавателями колледжа  совместно со специалистами образовательных учреждений, организаций или предприятий, заинтересованных в разработке данных тем, и рассматриваются соответствующими цикловыми методическими  комиссиями. Тема ВКР может быть предложена студентом при условии обоснования им целесообразности разработки для практического применения.
12. Темы ВКР должны отражать современный уровень развития науки, культуры, образования, производства, техники и соответствовать социальному заказу общества. В процессе исследования допускается корректировка формулировки темы.
13. Закрепление направлений исследований ВКР (с указанием руководителей и сроков выполнения) за студентами оформляется приказом директора колледжа  не позднее 1 ноября последнего года обучения, а утверждение тем ВКР – не позднее 1 марта (окончательная формулировка).
14. Руководители  ВКР  утверждаются приказом по колледжу.
15. По утвержденной теме руководитель ВКР разрабатывает совместно со студентом индивидуальный план подготовки и выполнения ВКР, заполняет задание на ВКР (приложение 1).
16. Основными функциями руководителя ВКР являются:

• руководство разработкой индивидуального плана подготовки и выполнения ВКР;
• консультирование по вопросам содержания и последовательности выполнения ВКР (назначение и задачи, структура и объем работы, принципы разработки и оформления, примерное распределение времени на выполнение отдельных частей ВКР);
• оказание помощи студенту в подборе литературы;
• контроль хода выполнения ВКР;
• подготовка письменного отзыва на ВКР.

К каждому руководителю может быть одновременно прикреплено не более 8 студентов.

17. На все виды консультаций для каждого студента предусматривается не более 10 академических часов сверх сетки часов учебного плана (приложение 2).
18. Кроме основного руководителя могут быть назначены консультанты по отдельным частям                  (вопросам) ВКР, оплата работы которых по факту составляет не более 10 академических часов сверх сетки часов учебного плана.
19. Основными функциями консультанта ВКР являются:

• руководство разработкой индивидуального плана подготовки и выполнения ВКР в части содержания консультируемого вопроса;
• оказание помощи студентам в подборе необходимой литературы в части содержания консультируемого вопроса;
• контроль хода выполнения ВКР в части содержания консультируемого вопроса.

2.12.Общее руководство и контроль за ходом выполнения ВКР осуществляет заместитель директора по НМР; контроль за сроками выполнения работ, распределением научных руководителей, консультантов, рецензентов работ, а также промежуточный контроль за соблюдением индивидуального плана работы осуществляют заведующие отделениями; утверждение тематики работ осуществляют председатели цикловых методических  комиссий; руководство разработкой тематики и научное руководство осуществляют преподаватели колледжа.

2.13.На подготовку ВКР отводится 4 недели календарного времени и 2 недели на защиту, согласно календарному учебному графику по специальности.

2.14.Подготовка и проведение предзащиты ВКР проводится согласно календарному учебному графику колледжа . 

    2.15.По завершении студентом ВКР руководитель оценивает ее в    письменном    отзыве. В отзыве руководителя ВКР указываются характерные особенности работы, ее достоинства и недостатки, а также отношение обучающегося к выполнению ВКР, проявленные (не проявленные) им способности, оцениваются уровень освоения общих и профессиональных компетенций, знания, умения обучающегося продемонстрированные им при выполнении ВКР, а также степень самостоятельности обучающегося и его личный вклад в раскрытие проблем и разработку предложений по их решению. Затем руководитель   передает ВКР  на рецензирование внешнему эксперту.

       2.16.Заместитель  директора по НМР своевременно представляет ВКР     государственной  экзаменационной   комиссии .

3. Требования к выпускной квалификационной работе.

3.1.Выпускная работа выполняется в форме дипломной работы или дипломного проекта и оформляется на стандартных листах специальной папки для дипломного проектирования  (сброшюрованная), с соблюдением полей. Текст ВКР прдставляется в формате А4 машинописного текста, напечатанного через 1,5 интервала шрифтом Times New Roman 14 (интервал 1,5) с полями: слева – 30 мм, справа – 15 мм, сверху и снизу – 20 мм  на одной стороне стандартного листа односортной бумаги (приложения 3-5).

3.2. Объем ВКР должен составляет  не менее 30, но не более 50 страниц печатного текста. Приложение не входит в объем работы и может быть довольно значительным.

3.3.ВКР может носить опытно-практический, опытно-экспериментальный, теоретический, проектный характер.

3.4.ВКР опытно-практического характера имеет следующую структуру:

- введение, в котором раскрываются актуальность выбора темы, формулируются компоненты методологического аппарата: противоречие, проблема, цель, объект, предмет, задачи работы, методы исследования и др;

- теоретическая часть, в которой содержатся теоретические основы изучаемой проблемы;

- практическая часть,  направленная на решение выбранной проблемы и состоящая из проектирования педагогической деятельности, описания ее реализации, оценки ее результативности. Практическая часть может включать в себя систему разработанных занятий, уроков, внеклассных форм работы, комплектов учебно-наглядных или учебно-методических пособий, описание опыта практической работы отдельного педагога, системы обучения, воспитания конкретного образовательного учреждения и т.п. с обоснованием их разработки и методическими указаниями по их применению;

- заключение, в котором содержатся выводы и рекомендации относительно возможностей практического применения полученных результатов;

- список используемой литературы ( не менее 20 источников);

- приложение (при необходимости).

3.5.ВКР опытно-экспериментального характера имеет следующую структуру:

     - введение, в котором раскрывается актуальность выбора темы, формулируются  компоненты методологического  аппарата: противоречие, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи работы, методы исследования и др.;

- теоретическая часть, в которой дана история вопроса, аспекты разработанности проблемы в теории и практике, психолого-педагогическое обоснование проблемы;

- практическая часть, в которой представлены план проведения эксперимента, характеристики методов экспериментальной работы, основные этапы эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ результатов опытно-экспериментальной работы;

- заключение, в котором содержатся выводы и рекомендации относительно возможностей практического применения полученных результатов;

- списка используемой литературы (не менее 20 источников);

- приложение (при необходимости).

3.6. ВКР теоретического характера имеет следующую структуру:

     - введение, в котором раскрывается актуальность выбора темы, формулируются  компоненты методологического  аппарата: противоречие, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи работы, методы исследования и др.;

- теоретическая часть, в которой дана история вопроса, уровень разработанности проблемы в теории и практике,  посредством глубокого сравнительного анализа литературы, психолого-педагогическое обоснование проблемы;

- заключение, в котором содержатся выводы и рекомендации относительно возможностей использования материалов исследования;

- списка используемой литературы (не менее 25 источников);

- приложение (при необходимости).

3.7. В случае выполнения ВКР проектного характера допускается выполнение выпускной квалификационной работы группой студентов. При этом индивидуальные планы разрабатываются руководителем с каждым студентом. Содержанием ВКР проектного характера является разработка изделия или продукта творческой деятельности. По структуре данная ВКР состоит из пояснительной записки, теоретической части (описание этапов проекта), практической части и списка литературы.

    Структура и содержание пояснительной записки, теоретической части определяются в зависимости от профиля специальности, темы дипломного проекта. Объем пояснительной записки и теоретической части должен составлять от 10 до 25 страниц печатного текста с критическим описанием процесса создания конечного продукта. В практической части созданные изделия или продукты творческой деятельности могут быть представлены в виде готовых изделий в соответствии с видами профессиональной деятельности и выбранной темой: демонстрации дизайн-проекта, слайд - фильма с копиями в виде комплекта раздаточного материала формата А 4 для каждого члена аттестационной комиссии, электронных пособий и видеофильма, художественных произведений в различных материалах (живопись, графика, создание наглядных пособий) и др.

 Продукты творческой деятельности представляются в виде серий наглядных пособий, компьютерных программ, в виде исполнения музыкальных  произведений, фильма об этапах работы над музыкальным произведением разных жанров, компьютерной программы для студентов и учителей по использованию новых технологий и др.

Данный тип ВКР позволяет реализовать творческий потенциал студента, проявить свои  исследовательские, информационные, организационные, коммуникативные,  интеллектуальные и проектировочные компетенции.

3.8.По содержанию ВКР может быть логическим продолжением курсовой работы, идеи и выводы которой реализуются на более высоком теоретическом и практическом уровне. Курсовая работа может стать составной частью (разделом, главой ) ВКР.

4.Рецензирование выпускной квалификационной работы.

4.1.Выполненные квалификационные работы рецензируются специалистами из   числа работников образовательных учреждений, организаций, предприятий, хорошо владеющих вопросами, связанными с тематикой ВКР.

     4.2.Рецензенты ВКР назначаются приказом по колледжу не позднее одного месяца до защиты ВКР.

      4.3.Рецензия должна включать:

- заключение о соответствии ВКР заявленной теме;

     - оценку качества выполнения каждого раздела  ВКР;

      - оценку степени разработки поставленных вопросов, теоретической и                 практической значимости работы;

- оценку ВКР по пятибалльной системе.

На рецензирование одной ВКР предусматривается не менее 5 часов сверх сетки часов учебного плана.

4.4.Содержание рецензии доводится до сведения студента не позднее, чем за день  до защиты ВКР.

4.5.Внесение изменений в ВКР после получения рецензии не допускается.

4.6.Заместитель директора по НМР при наличии положительного отзыва руководителя и рецензии решает вопрос о допуске студента к защите и передает ВКР в Государственную экзаменационную комиссию не позднее, чем за 1 день до начала Государственной итоговой аттестации.

4.7.Отрицательная рецензия, если она при соблюдении всех указанных в разделах  два и три требований не затрагивает сущностную сторону дела, не лишает автора ВКР права быть допущенным к защите и отстаивать свои научные взгляды и убеждения перед экзаменационной комиссией.

5.Защита выпускных квалификационных работ.

5.1 Защита ВКР проводится на открытом заседании государственной экзаменационной комиссии. На защиту ВКР отводится до 1 академического часа. Процедура защиты устанавливается председателем ГЭК по согласованию с членами комиссии и, как правило, включает доклад студента (не более 10-15 минут), чтение отзыва и рецензии, вопросы членов комиссии, ответы студента. В докладе студента должен быть дан практико-ориентированный анализ, четко представлен категориальный аппарат, описана  опытно-практическая деятельность (при необходимости и возможности проиллюстрирована), отрефлексирована вся проделанная работа студента. Может быть предусмотрено выступление руководителя ВКР, а также рецензента, если он присутствует на заседании ГЭК.

5.2.  При определении  оценки по защите ВКР учитываются: качество  устного доклада выпускника, свободное владение материалом ВКР, глубина и точность ответов на вопросы, отзыв руководителя и рецензия.

5.3. Решение об оценке ВКР принимает ГЭК простым большинством голосов на своем закрытом заседании после завершения всех защит, назначенных на данный день. В случае расхождения оценок и невозможности консенсуса решение принимается в пользу студента.

5.4. Решение ГЭК оформляется протоколом, который подписывается председателем ГЭК (в случае отсутствия председателя - его заместителем) и секретарем ГЭК.  В протоколе записываются: итоговая оценка ВКР, присуждение квалификации и особые мнения членов комиссии. Протоколы подписываются председателем, заместителем председателя, всеми членами и секретарем комиссии. Ведение протоколов осуществляется в прошнурованных книгах, листы которых пронумерованы. Книга протоколов заседаний ГЭК хранится в колледже  в течение 75 лет.

5.5. Обучающиеся, не прошедшие ГИА или получившие на ГИА неудовлетворительные результаты, проходят ГИА не ранее чем через шесть месяцев после прохождения ГИА впервые.

5.6.Результаты защиты ВКР определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» и объявляются в тот же день после оформления в установленном порядке протокола заседания ГЭК.

6. Хранение выпускных квалификационных работ.

1. После защиты ВКР остаются в колледже в полном объеме для последующего использования в учебном процессе и передаются по акту в научно-методический центр.
2. ВКР хранятся в научно-методическом центре колледжа не менее трех лет. По истечении указанного срока вопрос о дальнейшем хранении ВКР решается организуемой по приказу директора  комиссией, которая представляет предложения о списании ВКР. Списание оформляется соответствующим актом. Лучшие ВКР, представляющие учебно-методическую ценность, могут быть использованы в качестве учебных пособий в кабинетах колледжа.
3.  По запросу организации, учреждения, предприятия директор колледжа имеет право разрешить копирование ВКР студентов.
4. Продукты творческой деятельности по решению ГЭК могут не подлежать хранению в течение трех лет. Они могут быть использованы в качестве учебных пособий, реализованы через выставки-продажи и т.п.

                                        - конец документа-

Приложение 1

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ

«МУРОМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Специальность ___________________________________________________________

(код, название)

«Утверждаю»:  Зав.отделением __________________ « ___» ___________201__ г.

Задание

на выпускную квалификационную работу

Студенту ________________________________________________________________

1.Тема работы (название исследования)_____________________________________________________________________________________________________________________________

Утверждена приказом по колледжу  №___   от «___» _________________201__г.

2.Дата выдачи задания                                  «___»__________________ 201__г.

3.Срок сдачи теоретической части работы                                                          «___»_________________201__г.

4.Проведение предзащиты ВКР                             «___»_________________201__г.

5.Срок сдачи законченной работы                    «___» ________________ 201__г.

6.Исходные данные для работы

6.1._______________________________________________________________________

6.2. ______________________________________________________________________

6.3._______________________________________________________________________

6.4. _______________________________________________________________________

7.Перечень вопросов, подлежащих разработке

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Тема работы:_____________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Утверждена приказом по колледжу № ____   от  «___» __________ 201__г.

8.Руководитель работы_____________________________________________________

Консультант ______________________________________________________________

Календарный график

Руководитель работы_______________________________________________

Студент___________________________________________________________

Приложение 2

Нормы часов на выпускную квалификационную работу

1. На консультации по выпускной квалификационной работе может  отводиться:

-экономическая часть – 2-2,5 ч. на 1 обучающегося;                                                    

-нормоконтроль – 0,5-1 ч. на 1 обучающегося;

-графическая часть – 1-2 ч. на 1 обучающегося;

-иное,  включая оплату рецензента, в зависимости от специфики.

2. На руководство, консультирование, рецензирование выпускных квалификационных работ, заседание ГЭК  отводится до 36 часов на каждого обучающегося-выпускника, в т.ч.:

- руководство– до 16 часов;

- консультирование – до 10 часов;

- председателю - 1 час.

К каждому руководителю может быть прикреплено не более 8 обучающихся. На консультации для каждого обучающегося должно быть предусмотрено не более двух часов в неделю.

3. Каждому рецензенту может быть прикреплено не более 8 обучающихся.

4.  Численность Государственной  аттестационной комиссии не менее 5 человек. В состав государственной  аттестационной комиссии должны входить  представители сферы труда, работодатели.

Приложение 3

Образец оформления титульного листа ВКР

департамент образования администрации Владимирской области

ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ   УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ

«МУРОМСКИЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  КОЛЛЕДЖ»

ЦМК____________________________

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «_________________________________________________________»

Выполнил(а):

ФИО_____________

Студент(ка) ____ курса

 Специальность:

44.02.02 (050146 ) Преподавание в начальных классах

44.02.01 (050144) Дошкольное образование

49.02.01 (050141)  Физическая культура

54.02.01(072501) Дизайн

53.02.01(050130) Музыкальное образование

Научный руководитель:

ФИО______________

Преподаватель___________

Рецензент:

ФИО______________

Должность______________

20_ _г

Приложение 4

ГБПОУ ВО

 «МУРОМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

ОТЗЫВ

О выпускной квалификационной работе студента

на тему:        

По заданию необходимо было выполнить        

Объем выполненной работы

Оценка качества выполнения каждого раздела ВКР        

Оценка степени разработки новых вопросов, оригинальности решений (предложений), теоретической и практической значимости работы

Отношение к выполненной работе со стороны

Квалификационная работа

Заслуживает оценки

Руководитель выполненной квалификационной работы

«____» ______________________ 201__ г.

Приложение 5

ГБПОУ ВО

«МУРОМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

РЕЦЕНЗИЯ

На выпускную квалификационную работу студента

По теме:        

Заключение о соответствии ВКР заявленной теме        

Оценка качества выполнения каждого раздела ВКР        

Оценка степени разработки поставленных вопросов, теоретической и практической значимости работы

ВКР (Ф.И.О.)        

Заслуживает оценки

Рецензент

«____» ______________________ 201__ г.

ГБПОУ ВО

«Муромский педагогический колледж»

Методические указания для студентов

 по выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ

2016 г.

Данные методические указания  направлены на организацию работы  студентов Муромского педагогического колледжа по   выполнению курсовой и выпускной квалификационной работы в  соответствии с   требованиями  ФГОС.  

Составитель: заместитель директора по НМР   Иванцова Т. И.

Рассмотрено на заседании научно-методического совета  № 2 от  29.01 2016г

Пояснительная записка.

Студенту-исследователю Муромского  педагогического колледжа необходимо руководствоваться при написании курсовой и выпускной квалификационной работы следующими Положениями:

- о курсовой работе (проекте)  обучающихся;

- о порядке проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам   среднего профессионального образования  в ГБПОУ  ВО  «Муромский  педагогический  колледж»;

- Положением о  выпускной  квалификационной работе.

        Исследовательская работа должна иметь актуальность и практическую значимость. Выполнение научно-исследовательской деятельности - обязательная составляющая самостоятельной работы студента в рамках учебно-воспитательного процесса в колледже.

Курсовые  и выпускные квалификационные работы выполняются по предложениям (заказам) образовательных учреждений, организаций, предприятий  на основе  сотрудничества с работодателем.

Требования к выполнению курсовой работы.

Курсовая работа (проект) – вид учебной работы по дисциплинам профессионального цикла и (или) профессиональному модулю. Она является одной из форм самостоятельной  научно-исследовательской работы обучающихся и формой контроля учебной работы.

Курсовая работа является предшествующим этапом выполнения выпускной квалификационной работы, связанной со сферой деятельности будущих специалистов.

Дидактическими целями курсовой  работы являются:

- систематизация  и совершенствование полученных студентом знаний, профессиональных умений и компетенций;

- развитие навыков самостоятельной работы, овладение методологией решения проблем, разрабатываемых в курсовой работе;

- определение уровня теоретической и практической готовности студентов к разработке реальных профессиональных проблем, актуализация потребности в непрерывном образовании.

Тематика курсовых работ (проектов) утверждается директором колледжа до 1 марта текущего года.

Круг разрабатываемых тем должен соответствовать требованиям, предъявляемым студенту ФГОС СПО по специальности.

Общее руководство и контроль за ходом выполнения курсовой работы, осуществляет преподаватель соответствующей учебной дисциплины (УД), междисциплинарного курса (МДК), профессионального модуля (ПМ).

Как оценивается курсовая работа?

Курсовая работа  оценивается по пятибалльной системе. Обоснование оценки научный руководитель оформляет в письменном отзыве, где отражается:

• степень разработанности темы и соответствие содержания курсовой работы (проекта) целям и задачам;
• уровень самостоятельности студента в работе над темой  исследования;
• оценка умения студента работать с научной, справочной литературой, электронными образовательными ресурсами;
• уровень владения теоретическими знаниями, профессионально-значимыми компетенциями;
• оценка умения обосновывать ценность полученных и выводов;
• качество оформления курсовой работы ( проекта).

Как оформить курсовую работу?

Курсовая работа (проект)  оформляется на стандартных листах специальной папки с соблюдением полей. Текст курсовой работы представляется в формате А4 машинописного текста, напечатанного через 1,5 интервала шрифтом Times New Roman 14 (интервал 1,5) с полями: слева – 30 мм, справа – 15 мм, сверху и снизу – 20 мм  на одной стороне стандартного листа.

 Объем курсовой работы (проекта) должен составлять  не менее 15-20  страниц печатного текста. Приложение не входит в объем работы и может быть довольно значительным.

Циклограмма работы над КР

Требования к выполнению ВКР.

        Выпускная квалификационная работа – это самостоятельная научно-исследовательская работа студента, один из видов аттестационных испытаний выпускников колледжа, завершающих обучение по основной профессиональной образовательной программе среднего профессионального  образования.

        Выполнение ВКР призвано способствовать систематизации, закреплению и совершенствованию полученных студентом знаний, профессиональных учебно-исследовательских умений и компетенций.

        Защита ВКР проводится с целью выявления готовности выпускника к осуществлению основных видов профессиональной деятельности.

        ВКР выполняется по предложениям (заказам) образовательных учреждений, организаций, предприятий, тематика согласовывается с работодателем.

        Закрепление направлений исследований ВКР (с указанием руководителей и сроков выполнения)  за студентами оформляется приказом директора колледжа  не позднее 1 ноября последнего года обучения, а утверждение тем ВКР – не позднее 1 марта (окончательная формулировка).

        Выпускная работа выполняется в форме дипломной работы или дипломного проекта и оформляется на стандартных листах специальной папки для дипломного проектирования  (сброшюрованная), с соблюдением полей. Текст ВКР прдставляется в формате А4 машинописного текста, напечатанного через 1,5 интервала шрифтом Times New Roman 14 (интервал 1,5) с полями: слева – 30 мм, справа – 15 мм, сверху и снизу – 20 мм  на одной стороне стандартного листа.

        Объем ВКР должен составляет  не менее 30, но не более 50 страниц печатного текста Приложение не входит в объем работы и может быть довольно значительным.

        ВКР может носить опытно-практический, опытно-экспериментальный, теоретический, проектный характер.

        Выполненные квалификационные работы рецензируются специалистами из   числа работников образовательных учреждений, организаций, предприятий, хорошо владеющих вопросами, связанными с тематикой ВКР.

        Содержание рецензии доводится до сведения студента не позднее, чем за  день до защиты ВКР.

Внесение изменений в ВКР после получения рецензии не допускается.

        Заместитель директора по НМР при наличии положительного отзыва руководителя и рецензии решает вопрос о допуске студента к защите и передает ВКР в Государственную экзаменационную комиссию не позднее, чем за  день  до начала Государственной итоговой аттестации.

Защита ВКР проводится на открытом заседании государственной аттестационной комиссии. Процедура защиты включает доклад студента (не более 10-15 минут), чтение отзыва и рецензии, вопросы членов комиссии, ответы студента.

В докладе студента должен быть дан практико-ориентированный анализ, четко представлен понятийный аппарат, отрефлексирована вся проделанная работа.

  При определении итоговой оценки по защите ВКР учитывается доклад выпускника, ответы на вопросы, оценка рецензента и отзыв руководителя.

Студенты, выполнившие ВКР, но получившие при защите оценку «неудовлетворительно»,  имеют право на повторную защиту не ранее чем через 6 месяцев.

Примерная циклограмма работы над ВКР

Требования к автореферату

1.ТЕМА исследования

• «Свернутое» в одно предложение содержание исследования или локальная формулировка, выражающая главную идею.

     Критерии формулировки темы исследования

-Актуальность для педагогической практики

-Направленность на ребенка или педагогический процесс

-Проблемность

-Прогностичность

-Лаконичность

2.Актуальность темы

3.Противоречие

Логическая подсказка для формулирования противоречия

4.ПРОБЛЕМА

• Теоретический или практический вопрос (тезис), требующий решения (формулируется в соответствии с  темой исследования)

5.ЦЕЛЬ

• Что будет итогом исследования (эксперимента): новая методика, система упр., программа, технология, методическая разработка, модели уроков …

• Выявить
• Изучить
• Освоить
• Создать
• Разработать
• Апробировать
• Исследовать

6.Объект исследования

Это то, на что направлено внимание исследователя, что подлежит рассмотрению. Объектом исследования не может быть человек, ребенок, это педагогический процесс, явление, факт. «Объект исследования – те феномены, факты, предметные области, области социальной практики, внутри которых сосредоточено внимание исследователя» (В.В.Гузеев).

7.Предмет исследования

Это отдельная сторона, аспект рассмотрения изучаемого объекта. Предмет дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые качества, свойства, функции объекта рассматривает исследователь. Предмет всегда находится «внутри» объекта и является его признаком. Предмет исследования формулируется подробно и конкретно, поэтому в его формулировке всегда больше слов, чем в формулировке объекта.

«Предмет исследования – те конкретные особенности, свойства, процессы внутри объекта, которые, собственно, и рассматривает исследователь» (В.В.Гузеев).

• Предмет

• часть объектной области
• средство решения проблемы
• способ достижения цели

8.ЗАДАЧИ:

• Связанные с изучением теории
• Связанные с изучением состояния практики
• Связанные с созиданием
• Связанные с опытно-практической деятельностью
• Связанные с разработкой методических материалов, рекомендаций

9.Методы  исследования

•  теоретические (изучение литературы по теме, нормативных, инструктивно-методических документов, моделирование, сравнение, обобщение, систематизация, классификация, анализ, аналогия)
•  эмпирические (пед. наблюдение, опросы, анализ документации, ранжирование, анкетирование, анализ портфолио, анализ продуктов творческой или проектной деятельности,  тестирование, интервьюирование,  рейтингование и др.)

10.База исследования

11. Теоретические основы исследования (авторы книг, учебных пособий, методических изданий)

12.Краткое описание содержания теоретической  части исследования и выводы.

13.Краткое описание опытно-практической части, результаты развивающего оценивания, диагностик.

14.Заключение.

15.Адресная направленность (практическая значимость).

Структура ВКР

Структура опытно-практической ВКР

• Введение (актуальность, проблема, цели, объект, предмет, задачи)
• Теоретическая часть (теоретические основы изучаемой проблемы)
• Практическая часть (изучение опыта системных решений выбранной проблемы, проектирование  собственной педагогической деятельности на основе изученного опыта)
• Заключение (общие выводы)

Проблема имеет готовое системное решение

Структура ВКР проектного характера

• Пояснительная записка (актуальность и обоснование необходимости  создаваемого продукта, его описание)
• Практическая часть с указанием и описанием основных этапов выполнения проекта

Защищается результат проекта: разработка и представление изделия или продукта творческой деятельности

Структура опытно-экспериментальной ВКР

• Введение (актуальность, противоречия, проблема, цели, объект, предмет, гипотеза, задачи)
• Теоретическая часть (разработанность проблемы в теории и практике) 
• Практическая часть (эксперимент, характеристики методов исследования, этапы, результаты)
• Заключение (общие выводы, практическая значимость)

Структура теоретической ВКР

• Введение (актуальность, проблема, цели, объект, предмет, задачи)
• Теоретическая часть (история вопроса, разработанность проблемы в теории и практике, ретроспективный анализ)
• Заключение (общие выводы, практическая значимость)

Клише безличных конструкций рекомендованные к использованию  при написании  курсовой работы и ВКР

Аргументированной представляется точка зрения, согласно которой…

Большое разнообразие … делает данную книгу …

В данной статье можно найти …

В данном пособии рассматривается …

В заключение следует отметить, что …

Возвращаясь к вопросу о…

В подобной трактовке … выступает не просто как …

В этом случае …

Все это можно было бы использовать в …

Вышеизложенное позволяет говорить о …

Гипотеза заключается в том, что…

Данная книга / статья рассматривает …

Данная работа является …

Данная статья содержит …

Данное пособие предназначено для …

Данный материал является очень …

Дискуссионным можно считать мнение/ утверждение  о том, что…

Для автора данной книги очень важным является то, что …

Думается, что такой подход важен для …

Его можно рассматривать как …

Если рассматривать … в подобной трактовке …

Здесь говорится о том, что …

Известно, что …

Информация, содержащаяся в данной статье / книге / монографии, …

Как показал анализ приведенных выше примеров, далее логично остановиться на вопросе…

Как было сказано / отмечено выше, …

Книга может быть очень полезной …

Книга состоит из … глав …

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку предполагает …

Можно согласиться с …, потому что, …

Мы получили, следовательно, …

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что …

Наиболее важным источником … является …

Не менее важным является …

Нельзя не согласиться с автором указанной статьи …

Несмотря на это, данный …

Обобщая все вышесказанное, приходим к следующему выводу: …

Обобщая сказанное, подчеркнем, что сред факторов, определяющих актуальность и ценность рассматриваемого …

Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых …

Однако, прежде следует отметить …

Однако, эта концепция …

Одним из достоинств данной статьи / книги / монографии является то, что …

… описаны в данной статье с целью …

Особое внимание уделено …

Очевидно, также, что …

Очень подробное и последовательное описание …

Первый раздел данной книги посвящен …

Подобное использование … , без сомнения, повышает эффективность обучения …

Практическая направленность данной статьи …

Приведенное описание показывает / доказывает, что …

Прочитав … можно прийти к выводу, что …

… рассматривается как …

Рассмотрим, в каком соотношении находятся …

Следует подчеркнуть, что…

Следует отметить, что…

Следовательно …

Со всей определенностью можно утверждать, что …

Согласно …

Согласно концепции коммуникативного обучения, …

Структура книги отражает …

Таким образом, …

Тогда возникают следующие вопросы: …

Хотя данная книга …, здесь …

Хотелось бы по этому поводу высказать свои собственные суждения…

Целесообразным можно считать/ считается…

Что в данном случае понимается под …

Что касается …, то в данной статье / книге / монографии

Возможные способы оформления ссылки на библиографический источник:

• (10, с.113)
• [10, с.113]
• [10]

Рекомендуемый способ оформления ссылки [10, с.113]

Если оригинальная цитата на английском языке, то ее помещают в приложении со ссылкой на источник, а в тексте приводится перевод со ссылкой на источник.

Ссылка на приложение делается следующим образом: (Прил. 1) или (прил. 1).

Критерии оценки ВКР

• Актуальность
• Методологическая обоснованность
• Теоретическая разработанность проблемы
• Реализация теоретических положений в практике
• Логика исследования
• Оформление в соответствии с требованиями
• Процедура защиты

Образец оформления титульного листа ВКР

департамент образования администрации Владимирской области

ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ   УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ

«МУРОМСКИЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  КОЛЛЕДЖ»

ЦМК____________________________

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «_________________________________________________________»

Выполнил(а):

ФИО_____________

Студент(ка) ____ курса

 Специальность:

44.02.01. (050144) Дошкольное образование

44.02.02 (050146 ) Преподавание в начальных классах

49.02.01 (050141)  Физическая культура

54.02.01(072501) Дизайн

53.02.01(050130) Музыкальное образование

Научный руководитель:

ФИО______________

Преподаватель___________

Рецензент:

ФИО______________

Должность______________

20_ _г

Образец оформления содержания ВКР

Содержание

Оформление списка используемой литературы

Ваш список используемой литературы должен отвечать всем требованиям  к его оформлению. Если вы пользуетесь русскими и иностранными источниками, не смешивайте их. При написании работы на русском языке, сначала представьте список русскоязычных авторов в алфавитном порядке:

• перечисляются государственные документы;
• список литературы на русском языке в алфавитном порядке;
• список использованных словарей и справочной литературы и список УМК (учебно-методических комплексов);
• затем в том же порядке следует список использованной литературы на английском языке.
• В заголовке библиографической записи приводят имя одного автора. При наличии двух и трех авторов указывают первого.
• Статьи из INTERNET включаются в основной список по фамилии автора с указанием адреса в INTERNET либо указание адреса в INTERNET и даты обращения.

Примеры библиографической записи

            Электронные ресурсы

Нумерация страниц

 Страницы следует нумеровать арабскими цифрами, соблюдая сквозную нумерацию по всему тексту. Номер страницы проставляют в правом верхнем углу без точки в конце.  Титульный лист включается в общую нумерацию страниц. Номер страницы на титульном листе не проставляют.

Заголовки структурных элементов работы (СОДЕРЖАНИЕ, ВВЕДЕНИЕ, ЗАКЛЮЧЕНИЕ, СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ) следует располагать в середине строки без точки в конце и печатать прописными  буквами, выделяя жирным шрифтом, не подчеркивая. От текста заголовки отделяются одним интервалом.

Заголовки подразделов и пунктов следует начинать с абзацного отступа следующей страницы и печатать с прописной буквы, выделяя жирным шрифтом. Переносы слов в заголовках не допускаются.

Каждый раздел структуры исследовательской работы  оформляется с новой страницы.

 Каждое приложение должно начинаться с новой страницы и иметь содержательный заголовок, напечатанный прописными буквами. В правом верхнем углу над заголовком прописными буквами должно быть напечатано слово

                                                                                                            ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Если приложений более одного, их следует нумеровать арабскими цифрами порядковой нумерацией. 

Таблицы

Цифровой материал должен оформляться в виде таблиц.

Таблицу следует располагать непосредственно после текста, в котором она упоминается впервые, или на следующей странице. На все таблицы должны быть ссылки в тексте.

Таблицы следует нумеровать арабскими цифрами порядковой нумерацией в пределах всей работы. Номер следует размещать в правом верхнем углу над заголовком таблицы после слова Таблица.

 Если в работе одна таблица, ее не нумеруют и слово Таблица не пишут.

Алгоритм выполнения исследовательской  работы

1.Выбор и создание проблемы, формулировка темы.

2.Изучение основных источников по теме.

3.Составление библиографии.

4.Обработка информации (конспектирование, тезирование и др.)

5.Систематизация информации.

6.Определение основных понятий темы.

7.Корректирование, переформулирование темы.

8.Разработка логики исследования темы, составление плана.

9.Рализация плана, написание работы.

10.Самоанализ исследовательской  работы  по критериям новизны, степени раскрытия сущности вопроса, обоснованности выбора источников, анализ объема работы.

11.Проверка оформления списка литературы.

12.Редактирование, переработка текста.

13.Оформление исследовательской работы. Проверка орфографии, пунктуации, стилистики.

Требования к процедуре защиты  исследовательской работы

1. В содержании защитного слова должны быть отражены все положения работы.
2. При представлении защитного слова должны быть соблюдены требования к публичному выступлению.
3. Ответы на вопросы исчерпывающе аргументированы.
4. Соблюдены нормы звучащей речи.
5. Использованы иллюстративные материалы (схемы, графики, модели и др.).
6. Использованы информационные технологии (электронная или видеопрезентация)

Рекомендации по составлению презентации.

Презентация – электронный документ, предназначенный для представления материалов по заявленной теме исследования. Цель — донести до целевой аудитории полноценную информацию об исследовании. Работа должна быть выполнена в программе Microsoft Power Point объемом до 15 слайдов.

Требования к мультимедийной презентации:

Стиль        

-   соблюдение единого стиля оформления;

-   вспомогательная информация не преобладает над основной.

Фон        

- для фона выбраны правильные пастельные тона.

Использование цвета        

-   на одном слайде использовано не более трех цветов: один для фона, один для заголовка, один для текста;

-   для фона и текста выбраны контрастные цвета.

Анимационные эффекты        

-   использованы возможности компьютерной анимации

-   анимационные эффекты  не отвлекают внимание от содержания

Содержание информации        

-   использованы короткие слова и предложения;

-   минимальное количество предлогов, наречий, прилагательных;

-   заголовки привлекают внимание аудитории.

Расположение информации на странице        

-   правильное горизонтальное расположение информации;

-   наиболее важная информация располагается в центре экрана;

-   надписи располагаются под картинкой.

Шрифты        

-  нет большого смешения разных типов шрифтов;

-  для выделения информации использованы жирный шрифт, курсив или подчеркивание;

-  нет злоупотребления прописными буквами.

Способы выделения информации        

-   рамки, границы, заливка;

-   разные цвета шрифтов, штриховка, стрелки;

-   рисунки, диаграммы, схемы.

Объем информации        

-  ключевые пункты отображаются по одному на каждом отдельном слайде;

-  на одном слайде не больше трех факторов, выводов, определений.

Виды слайдов 

для обеспечения разнообразия использованы разные виды слайдов:

-   с текстом;

-   с таблицами;

-   с диаграммами;

- с фотографиями.

Презентация должна отвечать следующим критериям :

-         соответствие содержания теме;

-         творческий подход к оформлению работы;

-         оригинальность идеи;

-         корректность языкового оформления;

-         качество и сложность технического исполнения работы.

При составлении

данных методических указаний использовались следующие  источники:

1. Положение о ВКР в ГБПОУ  ВО «Муромский педагогический колледж».- Локальный акт к Уставу.

2. Авдиевская В.В. Выпускная квалификационная работа. Методические рекомендации к выполнению выпускных квалификационных работ для студентов педагогических колледжей/ В.В.  Авдиевская, Г.Г.Козырева, В.М.Куриленко и др.- КГОУ СПО «Красноярский педагогический колледж», 2006.

3. Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов/ Е.В.Бережнова.- М.: «Академия», 2007.-128с..

4. Виноградова Н.А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу/Н.А. Виноградова, Л.В. Борисова.-М.:«Академия», 2010. -96с.

5. Загорная В.В. Методические рекомендации по выполнению выпускной квалификационной и курсовой работ/ В.В. Загорная, Т.Л.Федина, Е.И.Чапрак.- Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2007.-56с.

Положение о портфолио

воспитанника ДОУ

1 . Общие положения

1.1.        Настоящее положение определяет порядок формирования и использования портфолио, как способа накопления и оценки индивидуальных достижений ребенка в период его обучения в дошкольном образовательном учреждении.

1.2.        Цель портфолио – представить документированные результаты процесса развития дошкольника, которые позволят увидеть картину значимых достижений ребенка в целом. Портфолио позволяет информационно обеспечить достижения индивидуального порядка в развитии ребенка, документально демонстрировать спектр его способностей, интересов, склонностей, культурных достижений.

1.3.        Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые ребенком в разнообразных видах деятельности – образовательной, творческой, коммуникативной и др. Является важным элементом личностно-ориентированного, деятельностного подхода к образованию, что делает его перспективной формой представления индивидуальных достижений конкретного ребенка.

1.4.        Портфолио дополняет традиционные диагностические методики.

1.5. Оценка достижений ребенка, входящих в портфолио, должна быть качественной и количественной.

1.6.        Положение о портфолио является локальным актом ДОУ и оформляется в установленном порядке.

2. Задачи портфолио

- поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности,

- поощрять его активность и  самостоятельность,

- формировать мотив к учебной деятельности,

- содействовать индивидуализации образования дошкольника,

- закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации,

- укреплять взаимодействие с семьей воспитанника, повышать заинтересованность родителей (законных представителей) в результатах развития ребенка,

- увеличить активность родителей (законных представителей) в совместной педагогической деятельности с ДОУ.

3. Порядок формирования портфолио

3.1.        Портфолио воспитанника ДОУ является одной из составляющих «портрета» выпускника и играет важную роль при зачислении ребенка в 1 класс начальной школы для определения вектора его дальнейшего развития и обучения.

3.2.        Период сбора портфолио – средняя - подготовительная группы (1-3 года).

3.3.        Портфолио ребенка собирается педагогами ДОУ совместно с родителями (законными представителями) по результатам информационно-разъяснительной работы с ними.

3.4.        По результатам сбора портфолио он остается в пользовании родителей (законных представителей).

4. Структура, содержание портфолио, механизм его оформления и использования

4.1.        Портфолио достижений имеет:

- титульный лист, который оформляется педагогом или родителем (законным представителей) совместно с ребенком.

- основную часть, которая включает в себя:

портфель документов – результаты индивидуальной диагностики, копии дипломов, наград, свидетельств, удостоверения об участии в конкурсах и пр.;

портфель работ;

портфель отзывов – отзывы педагогов, родителей, руководителя ДОУ, благодарности ребенку, семье и пр.;

4.2.        Разделы портфолио систематически пополняются материалами на различных носителях (рисунки, поделки, фотографии, видеоматериалы, копии печатных материалов о ребенке и пр.).

4.3. Портфолио используется для составления индивидуальной образовательной траектории развития ребенка, при приеме ребенка в 1 класс начальной школы и в других случаях.

4.4.        Ответственность за организацию формирования портфолио и систематического знакомства родителей (законных представителей) с его содержанием возлагается на воспитателей возрастной группы.

4.5.        Портфолио хранится в образовательном учреждении в течение всего времени пребывания ребенка в нем. При переводе ребенка в другое образовательное учреждение портфолио выдается на руки родителям (законным представителям) вместе с личным делом (медицинской картой) ребенка.

Приложение 2

Портфолио дошкольника

Вариант 1

Я расту

Вариант 2

Первый шаг в познании себя

Вариант 3

 Год до школы

Вариант 4 (электронный) 

Кто я такой

Структура портфолио

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики, психологии и частных методик

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Дидактические игры и упражнения как средство сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста».

Выполнила:                                                           Полканова Галина Юрьевна,                                                       студентка 5 курса,                                                                     заочной формы обучения

                                   специальность

                                                                         44.02.01 Дошкольное образование

                                                                                           Научный руководитель:                                                                    Колоколова Марина Вячеславовна,

преподаватель специальных дисциплин

2017

Содержание

Введение...................................................................................................................3

Глава I.  Теоретические основы  проблемы  использования дидактических игр и упражнений в сенсорном развитии  детей младшего дошкольного возраста.....................................................................................................................6

      1.1. Сенсорное воспитание как основа умственного развития детей дошкольного возраста.............................................................................................6

       1.2. Особенности сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста...................................................................................................................12

       1.3. Дидактические игры и упражнения как средство сенсорного развития  детей младшего дошкольного возраста...............................................................17

       1.4. Особенности методики организации и проведения дидактических игр и упражнений по сенсорному развитию в младшем дошкольном возрасте...................................................................................................................24

Выводы...................................................................................................................30

Заключение.............................................................................................................32

Список  литературы...............................................................................................34

Введение

 В настоящее время происходят большие изменения в экономической и политической жизни. Идет обновление знаний во всех областях, растет поток информации, которую человек должен быстро усвоить и с пользой для себя использовать. В ФГОС дошкольного образования, складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка. Большое значение приобретает проблема умственного воспитания детей дошкольного возраста, основой, которого является сенсорное развитие.  

  Сенсорное развитие – это развитие восприятия ребенка и формирование его представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и так далее. С восприятия предметов и явлений окружающего мира и начинается познание.

Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью, а истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем дошкольном возрасте. В этот период при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности, обогащается сенсорный опыт ребенка посредством осязания, мышечного чувства, зрения, ребенок начинает различать величину, форму и цвет предмета [11, c. 12].

Актуальность проблемы исследования заключается в том, что познание человеком окружающего мира начинается с живого созерцания, с ощущения (отражение отдельных свойств, предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств).  Хотя, известно, развитие ощущений и восприятий создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления).

Развитая сенсорика - основа для совершенствования практической деятельности современного человека. Ведь, как справедливо отмечает

Б.Г.Ананьев : «Самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека» [2, с. 15].

В дошкольной педагогике дидактические игры одно из основных средств сенсорного воспитания детей. Дидактические игры способствуют сенсорному развитию младших дошкольников.

        В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

Исследованиям в области сенсорного развития дошкольника уделяли внимание многие отечественные и зарубежные ученые. Наиболее важный вклад в этом направлении внесли такие отечественные авторы как: А.П. Усова, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Тихеева и многие другие, а также зарубежные педагоги: Я.А. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли.

Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования сенсорного воспитания дошкольника, как одного из важнейших направлений всестороннего развития личности ребёнка.

Цель исследования: изучить особенности использования дидактических игр и упражнений для сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.

Для успешного достижения цели нами был поставлен ряд задач:

1. Изучить теоретические основы проблемы сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста в психолого – педагогической литературе.
2. Рассмотреть особенности сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.
3. Подобрать серию дидактических игр и упражнений по сенсорному развитию детей для дальнейшего апробирования на педагогической практике.
4. Изучить особенности методики организации и проведения дидактических игр и упражнений в младшем дошкольном возрасте по сенсорному развитию.

Объект исследования: процесс сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: серия дидактических игр и упражнений по сенсорному развитию детей младшего дошкольного возраста.

        Методы исследования:

Теоретические:  анализ психолого – педагогической литературы,  анализ понятийного аппарата, анализ интернет – источников.

Глава I.  Теоретические основы  проблемы  использования дидактических игр и упражнений в сенсорном развитии  детей младшего дошкольного возраста

1.1. Сенсорное воспитание как основа умственного развития детей дошкольного возраста

 Одной из задач умственного воспитания ребёнка является формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни.

Познание начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с ощущений и восприятия. Первый источник знаний о мире — ощущения. С помощью ощущений ребёнок познаёт отдельные признаки, свойства предметов, которые непосредственно воздействуют на его органы чувств. Так малыш узнаёт о том, что предметы имеют свой вкус, цвет, величину, запах, звук, вес, температуру и др. [1, c. 46].

Более сложным познавательным процессом является восприятие, обеспечивающее отражение всех (многих) признаков предмета, с которым ребёнок непосредственно соприкасается. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомиться и с произведениями искусства: музыкой, живописью, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками — многоцветьем, запахами, шумами. И конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает.

Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. И тут на помощь приходит сенсорное воспитание.

Сенсорное развитие во все времена было и остается важным и необходимым для полноценного воспитания детей. Сенсорное развитие ребёнка — это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе.

Значение сенсорного развития в младшем дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот период наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Это постепенное усвоение сенсорной культуры, созданной человечеством.

Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью, а истоки способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем дошкольном возрасте. Период первых 3 лет — период наиболее интенсивного физического и психического развития детей.

Сенсорное развитие направлено на то, чтобы научить детей точно полно и расчётливо воспринимать предметы их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, высоту звуков и т. п.).

Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остается поверхностным, отрывочным и не создаёт необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности (рисованием, конструированием, развитием речи и др.) полноценного усвоения знаний и навыков [3 c. 79].

На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н. М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания. В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема занимала одно из центральных мест.

Рассматривая психолого-педагогические подходы к сенсорному развитию детей, отметим некоторых деятелей, оказавших значительное влияние на исследование этой проблемы.

Великий педагог Фридрих Фребель следовал принципу «Будем жить ради наших детей» и сегодня является побудительным мотивом к поиску и созданию новых путей и методов воспитания детей. Знакомство с системой Песталоцци, произведениями великого Яна Амоса Коменского «Материнская школа» подтолкнула Фребеля к созданию собственной теории. Фридрих Фребель стремился построить свою теорию на прочной методической основе:

- Мир един и одновременно многообразен, а многообразие предполагает наличие отдельных элементов, единых по сущности.

- Проявление многообразия и единства, выявление их, приспособление их для познания окружающего мира.

- Движущие силы развития: внутренние и внешние.

- Совместное действие равных и противоположных условий (факторов) и путем уравнения, связи их в жизни.

В 1919 году известным философом Рудольфом Штейнером было создано международное культурно-образовательное движение под названием Вольдорфская педагогика. Развитие проходит через подражание. Подход к человеку, как к единому целому, является главным педагогическим принципом на всех стадиях Вольдорфской школы. Цель Вольдорфской педагогики – привести ребенка в контакт с миром, развить его скрытые способности и свойства [11, с. 35].

Глубокий гуманизм воспитательной работы, отсутствие авторитаризма выдающегося педагога Марии Монтессори привлекают к себе внимание уже 100 лет. Ряд ее идей положен в основу сенсорного воспитания, разработанного Л.А. Венгером и его учениками. Педагогика М. Монтессори удивительно технологична и продумана. Она позволяет ребенку развиваться в его собственном темпе, соответствующим его способностям. В результате самостоятельной работы с автодидактическим материалом в развивающей предметной среде дети становятся более независимые, самостоятельные, адаптированные и счастливые.

Сенсорное воспитание дошкольников имеет большое значение в системе М. Монтессори. «…Воспитание чувств надо начинать методически с самого раннего возраста и продолжить его во весь период обучения, который подготавливает индивидуума для жизни в обществе…». Задача не в информации, а насыщение подсознания ребенка опытом, переходящим в сознание, выводам и открытиям. Психологический комфорт и свобода благотворно влияют на психологическое развитие детей. Глубокое осмысливание педагогической идеи на основе анализа ее философских взглядов и понимания ее природы и процессов системы М. Монтессори возможно лишь на основании анализа ее философских взглядов и понимания ее природы и развития ребенка [5, с. 78].

В трудах М. Монтессори термины «воспитание» и «развитие» встречаются повсеместно, а «образование» и «обучение» значительно реже. Цель воспитания – содействовать психофизическому развитию. Сущность воспитания по М. Монтессори «помощь жизни с самого рождения». Центральный метод М. Монтессори – свободная работа детей в «подготовленной среде» при ограничении прямого воздействия.

Важное значение, сенсорного воспитания, признавали видные отечественные педагоги Н.П. Сакулина, Е.И.Тихеева, Э.Г.Пилюгина. Главное значение сенсорного воспитания - в создании основы для развития мышления через расширение поля восприятия [8, c. 156].

В числе педагогов ярких, талантливых, создавших оригинальную систему дошкольного воспитания необходимо отметить Елизавету Ивановну Тихееву, которая ратовала за: «…воспитание подрастающего поколения, вбирающее в себя положительный опыт разных педагогических систем, с учетом, как уровня развития общества, так и знания о природе ребенка». Отсюда и понятен ее решительный протест против господства единой педагогической системы. Разрабатывая теорию дошкольного воспитания, она сумела творчески использовать классическое наследие. Воспитывать маленького ребенка нужно в гармоничной целостности всех природных способностей. Истоки развития – внешний мир, окружающий ребенка, предметы, средства, игра, труд, общение со взрослыми. Роль педагога – исследовательская. Педагог изучает личность ребенка в целом.

Другой видный исследователь Л.А. Венгер считает, что главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой, созданной человечеством. Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представления о сенсорных эталонах – общепринятых образцов внешних свойств  предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности; в качестве эталонов формы – геометрические фигуры; величины – метрическая система мер. Свои виды сенсорные эталоны имеют в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), во вкусовом и обонятельном [7, c. 14].

Усвоить сенсорный эталон – это вовсе не значит научится правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Т.е., усвоение сенсорных эталонов – это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ. Именно с 3 лет основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования путем обучения продуктивным видам деятельности (рисованию, лепке, аппликации, конструированию), как на занятиях, так и в повседневной жизни. Каждый вид продуктивной деятельности предъявляет свои требования к детскому восприятию и способствует его развитию.

Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками – многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе воспитания [14, c. 18].

Выдающие зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декорли), а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Подводя итог вышесказанному, можно сказать, что, готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные отечественными психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения, связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания, и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства.

Таким образом, ощущение и восприятие человека – это необходимые предпосылки, и условия его жизни, и практической деятельности.

1.2. Особенности сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста

 Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становиться благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.

В отечественном словаре по психологии возрастная сензитивность,  определяется как присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее, по отношению к периоду возрастной сензитивности,  обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.

Мнение большинства ученых совпадает, что именно ранний и дошкольный возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Поэтому, сенсорное воспитание - это одна из основных сторон дошкольного воспитания [12, c. 16].

Сенсорное воспитание – последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества. Сенсорное воспитание – это целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного опыта и совершенствование ощущений и восприятия.

В младшем дошкольном возрасте ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям младший дошкольник начинает активно осваивать окружающий его мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие.

Развитие восприятия в разные периоды имеет свои особенности.

В раннем детстве восприятие остается очень несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны.

Восприятие младшего дошкольника носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др. – не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете [13, c. 286].

Сенсорное развитие в младшем дошкольном периоде – это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. В этом возрасте у детей снижаются пороги ощущений, повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов.

Восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. На протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметами с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом.

Л. А. Венгер считает, что в дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется». В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию – выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У младшего дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметами на основе зрения и осязания. Преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок. Важнейшей особенностью восприятия детей выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания [4, c. 350].

Урунтаева Г.А. выделяя период младшего дошкольного возраста в сенсомоторном развитии, считала, что это особая познавательная деятельность, имеющая свои цели, задачи, средства и способы осуществления.

Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависит от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. В этом возрасте основное внимание уделяется не изолированным упражнениям органов чувств, а формированию различных сенсорных способностей в процессе различных видов осмысленной деятельности. Поэтому главными линиями развития восприятия младшего дошкольника выступает освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий, освоение сенсорных эталонов. и способы их использования.

В результате сенсорного развития младший дошкольник овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра.

Венгер Л.А. для сенсорного воспитания у дошкольников предлагает следующую последовательность введения сенсорных эталонов цвета.

Первым этапом ознакомления с цветом детей является формирование у них представлений о цветах. Вслед за этим – подготовительным – этапом начинается ознакомление детей с цветовыми эталонами – образцами хроматических и ахроматических цветов. Применяются все семь цветов спектра, белый и черный [17, c. 65].

В младшем дошкольном возрасте дети учатся узнавать все цвета, запоминают их названия. Полученные представления о цветах они применяют при выполнении заданий, требующих определения цвета различных предметов и элементарного обобщения предметов по признаку цвета (группировки одного и того же цвета). Дети впервые знакомятся также и с сочетаниями цветов – с тем, что цвета могут «подходить» или «не подходить» друг к другу.

Исследования группы ученых Запорожца, Лисиной и др. показали, что качественные различия между восприятием ребенка раннего возраста и младшего дошкольника связаны с переходом от простейших предметных действий к более сложным видам продуктивной деятельности (рисованию, конструированию, лепке и т.д.), которые предъявляют более высокие требования к детскому восприятию. Ученые пришли к выводу, что возрастные изменения восприятия не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности. Сенсорные процессы развиваются не изолированно, а в контексте комплексной деятельности ребенка и зависят от условий и характера этой деятельности.

Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствуют ускорению развития восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов [18, c. 345].

Таким образом, в младшем дошкольном возрасте у детей должны сформироваться сенсорные этапы – устойчивые, закрепленные в речи представления о цвете, геометрических фигурах, отношениях по величине между несколькими предметами.

1.3. Дидактические игры и упражнения как средство сенсорного развития  детей младшего дошкольного возраста

Психологами доказано, что для каждого возраста существует ведущая деятельность, в процессе которой и происходит развитие личности. Для маленького ребёнка такой ведущей деятельностью является дидактическая игра. В дошкольной педагогике дидактические игры с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей.

Дидактические игры и упражнения способствуют умственному, эстетическому и нравственному воспитанию детей дошкольного возраста [27, c. 105].

Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др. Авторами ранней системы дидактических игр являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и другие. Много таких дидактических игр и упражнений представлено в работах отечественных исследователей и педагогов (Е.И. Тихеевой, Ф.И. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, А.И. Сорокина, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Удальцовой и др.), а также в специальных сборниках игр.

Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду по восприятию. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий.

Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является Мария Монтессори. Она считала, что игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияния на развитие ребенка.

В современной системе сенсорного воспитания наряду с учебными занятиями определенное место отводится занятиям, которые проводятся в форме организованных дидактических игр [9, c. 98].

В непосредственной образовательной деятельности такого рода сенсорные и умственные задачи воспитатель ставит перед детьми в игровой форме, связывает с игрой. Развитие восприятий и представлений ребенка, усвоение знаний и формирование умений происходит не в процессе образовательной деятельности, а в ходе интересных игровых действий (прятанья и поиска, отгадывания и загадывания, изображения различных жизненных ситуаций, соревнования в достижении результата). Но проводить их следует не от случая к случаю, а в определенной системе, в тесной связи с общим ходом сенсорного обучения и воспитания младших дошкольников.

По мнению В.Н. Аванесовой, в образовательной деятельности, важная роль должна принадлежать дидактическим играм, так как она выступает своеобразной игровой формой занятия и проводится со всеми детьми организованно в часы занятий; и в повседневной жизни, в часы самостоятельной игровой деятельности.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности.

В отличие от учебной сущности образовательной деятельности в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное. Учебное, познавательное, начало в каждой игре выражается в определенных дидактических задачах, преследующих, например цели сенсорного и умственного воспитания детей. Наличие дидактических задач, ради которых создаются и проводятся с детьми обучающие игры, придает игре целенаправленный, дидактический характер. Но дидактическая игра становится настоящей игровой формой обучения лишь в том случае, когда учебные задачи ставятся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом – с игровыми задачами и игровыми действиями [15, c. 26].

Дидактические игры могут выполнять еще одну функцию – контроля за состоянием сенсорного развития детей.

1.уровень: хаотичные пробы и ошибки.

2.уровень: целенаправленные пробы.

3.уровень: безошибочно подбирает детали.

Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры занятия и дидактические или автодидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к образовательной деятельности использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснением, показом.

В каждой дидактической игре должно быть предоставлено развернутое игровое действие. По мнению группы педагогов (Ф.И. Блехер, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой и др.), дидактическая игра становиться игрой благодаря наличию в ней разных игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, распределения ролей и др.

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность осознана на осознании этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если эти правила детьми усвоены. Роль взрослого заключается в том, чтобы у детей было в запасе много таких игр, в которые они играют сами, если интерес к игре пропадает, то необходимо позаботится об усложнении игр, расширении их вариативности.

Исследователями в области игры А.И. Сорокина, А.К. Бондаренко, Л.В. Артемова, Л.А. Венгер, В.Н. Аванесовой и др. выделена ее структура: дидактическая задача, игровые правила, игровые действия [14, c. 145].

Мотивом выполнения дидактической задачи становится естественное для дошкольника стремление играть, желание достигнуть игровой цели, выиграть. Именно это заставляет детей внимательнее всматриваться, вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, подбирать и группировать предметы, как это требуется по условиям и правилам игры.

В.М. Букатов говорит, что дидактическая игра будет интересна детям до тех пор, пока в ней есть какая-то тайна, загадка, неизвестность. По его мнению, дидактическая игра быстро устаревает, если детям становятся понятны дидактические задачи.

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом. Правила направляют игру по заданному пути, соединяют игровые и дидактические задачи, организуют поведение и взаимоотношения детей [25, c. 253].

В практике работы нередко происходит смешение понятий «игра» и «игровое упражнение» и часто именно игровые упражнения педагогами необоснованно именуются играми. Преимущественное применение игровых упражнений нередко приводит к быстрому угасанию интереса детей к предлагаемой взрослым деятельности.

Н.А. Короткова и Н.Я. Михайленко выделяют следующие компоненты игры с правилами: игровые действия (что необходимо делать каждому участнику игры); игровые правила, обязательные для выполнения всеми участниками (как надо действовать в игре); выигрыш (как сопоставление результатов играющих). Если в предлагаемой педагогом деятельности отсутствует соревновательный компонент и выигрыш как способ фиксации первенства играющих, можно смело называть ее игровым упражнением. Поэтому чтобы игра не становилась игровым упражнением, необходимо ввести в игровые действия соревновательный компонент.

В психолого - педагогической литературе встречается несколько классификаций дидактических игр: по игровому действию и правилам, по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Традиционно все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач.

Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании [22, c. 15].

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуются использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным признакам, свойствам, находят алгоритмы в суждениях и др.

А.Н. Аванесова, исходя из опыта сенсорного воспитания, приводит следующие виды дидактических игр по игровому действию:

1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.п.
2. Игры с прятанием и поиском. Основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.
3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью: «Узнай», «Отгадай», «Что здесь?», «Что изменилось?».
4. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых: продавца, покупателя, почтальона – или животных: волка, гусей и т.д.
5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть: «Кто первый», «Кто быстрее», «Кто больше» и т.д.
6. Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет (картинку) или его свойство (например, цвет), связанные с интересными игровыми моментами – избавиться от ненужного, сбросить карту, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет или картинку, не сказать запретного слова.

По мнению А.Н. Аванесовой для формирования у детей общих представлений о цвете, о солнечном спектре как системе цветовых отношений (что принимается за меру, эталон в опознании цвета предметов) первоначально нужны дидактические игры, в которых дети овладевают умением различать, узнавать и называть основные цвета солнечного спектра (красный, желтый, синий). Затем детей знакомят с дополнительными цветами (зеленый, оранжевый, фиолетовый). После этого предлагаются игры, упражняющие детей в различении и назывании оттенков основных и дополнительных цветов (красный, темно-красный, светло-красный, вишневый, розовый и т.д.). Наконец на этой основе происходит формирование (закрепление) представлений об определенной системе цветовых отношений, о месте и последовательности каждого цвета в солнечном спектре [23, c. 76].

          Полученные детьми знания о цвете способствуют сенсорному и умственному развитию. Используя эти знания как эталоны, как средство познания предметов, дети начинают лучше и быстрее, осознаннее и точнее ориентироваться в окружающем мире: вся их деятельность становится совершеннее. Роль дидактических игр в данном случае заключается в расширении практики использования эталонов, в расширении практических ориентировок. Здесь функция дидактических игр не учебная, а направленная на использование уже имеющихся знаний.

Игры могут быть включены практически в любую образовательную деятельность. Целесообразно сопровождать их загадками, потешками, стихами – это помогает эмоционально воспринимать и осознать игровые образы, понимать их эстетический характер, способствует развитию образного мышления, воображения.

Можно сделать вывод, что с помощью использования дидактических игр в образовательном процессе, осуществляется сенсорное воспитание детей, развиваются познавательные процессы: мышление, речь, воображение, память, расширяются и закрепляются представления об окружающей жизни. Дети играют, не подозревая, что получают новые знания, закрепляют навыки действий с различными предметами, учатся общаться со своими сверстниками и с взрослыми, учатся преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из – за неудачного результата.

1.4.  Особенности методики организации и проведения дидактических игр и упражнений по сенсорному развитию в младшем дошкольном возрасте

При использовании дидактических игр  в обучении воспитатели  руководствуются  основными принципами, приемами и  методами педагогики [25, c. 42].

      Богуславская  З.М., Бондаренко А.К. указывают, что организация дидактических игр и упражнений педагогом осуществляется в трех основных направлениях:  подготовка к проведению дидактической игры, её проведение  и анализ. В подготовку к проведению входят:

     - отбор игры в соответствии  с задачами воспитания и обучения, углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов;

     -  установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

    - определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры;

    -  выбор места для игры, где дети могут спокойно играть;

    - определение количества играющих детей;

    - подготовка необходимого дидактического материала для выбранной 

игры;
   - подготовка к игре самого воспитателя;

   - подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

          Проведение  дидактических игр включает:

   - ознакомление детей с содержанием  игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре;

   - объяснение хода и правил игры;

   - показ игровых действий;

    - определение роли воспитателя  в игре;

    - подведение итогов игры – это  ответственный момент в руководстве  ею, так как по результатам,  которых дети добиваются в  игре, можно судить об её эффективности, о том будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят [10, c. 94].

          Анализ  проведенной игры направлен на выявление  приемов её подготовки и проведения, какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере детей, и правильно организовать индивидуальную работу с ними. 
        При проведении дидактических игр с младшими дошкольниками воспитатель основывается на общих дидактических принципах. На занятиях с дидактическими игрушками решаются задачи моторного и сенсорного характера. В работе со строительным материалом, прежде всего, ставятся задачи моторного характера. Ввиду слабо развитой координации движений, низкого уровня сенсорной и особенно моторной речи обучение предметным действиям должно быть преимущественно индивидуальным. Целесообразно повторять одни и те же занятия с детьми 5—8 раз. Частота повтора определяется содержанием дидактических задач и степенью усвоения программного материала. Существенное значение в проведении занятий имеет объяснение взрослого, называние им предметов, действий, качеств, отношений, показ. Развитию действий с предметами способствуют дидактические игрушки (пирамидки, бочонки, вкладыши, и т.п.). Развитию движений - мячи разных размеров, машины, тележки, каталки, лесенка-горка, доски разной ширины и длины, бревно и т. п. 
         Для дидактической игры необходимы куклы и другие образные игрушки среднего размера, наборы крупной посуды, некоторые предметы кукольной мебели. Нужно иметь предметы для ряженья (косынки, передники), лоскутки для завертывания кукол. Возникновению сюжетной дидактической игры, установлению взаимосвязи и взаимо- последовательности действий помогают инсценировки с сюжетными игрушками. Хорошо, если воспитатель использует разнообразные технические игрушки и технические средства: кино, телевизор, магнитофон, проигрыватель. Все эти средства отвечают запросам современного ребенка. Использование технических средств позволяет преодолевать ограниченность пространства и времени, практически невозможные игровые действия делает возможными. 
         При работе с детьми младшего возраста перед воспитателями стоит задача развития индивидуальной игры каждого ребенка, что является благоприятной предпосылкой совместных игр детей. Дидактическая игра организует поведение ребенка, формирует сосредоточенную деятельность, умение действовать рядом с другими и не мешать им. На этом этапе важно научить детей действиям с игрушками, использованию их по назначению, нужно вызывать интерес к разным игрушкам, показывать их игровые возможности. В дидактической игре есть предпосылки для возникновения коллективной игры: появляется интерес к деятельности других детей, эмоциональная отзывчивость [20, c. 85].

         Решая через игру и в игре дидактические задачи, воспитатель должен сохранить игровую деятельность интересную, близкую детям, радующую их. При проведении занятий с детьми младшего возраста воспитателю надо помнить, что нельзя переутомлять детей, всегда необходимо следить за правильной позой ребенка, нельзя водить детей для наблюдений в такие места, где им может грозить какая-либо опасность.
            Дидактическая игра входит в целостный  педагогический  процесс и не изолирована от других форм и средств воспитания и обучения. Дидактическая игра представляет сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т. д. Игра должна сохранять эмоциональный настрой детей, их непринужденность, переживание радости от процесса игры и чувство удовлетворения от решения поставленных в ней задач.

           Вместе  с тем необходимо избегать излишней  развлекательности игры, она должна быть интересной, умной. В руководстве игрой и в ее развитии важны темп и смена игры.

         Особенностью  дидактической игры и ее завершающим концом является результат. Для воспитателя результат игры является показателем уровня достижений детей или в усвоении знаний или в их применении, в установлении взаимоотношений детей  в  игре.  Для детей  результат игры выступает как определенное достижение.

       Дидактические игры проводятся ежедневно утром и вечером. В первой младшей группе детского сада проводится 10 занятий в неделю. Длительность их также зависит от их содержания. Занятия со сменой видов деятельности могут продолжаться до 10— 15 мин; требующие же сосредоточенного внимания—от 5 до 8 мин. Наряду с дидактическими играми планируются наблюдения на прогулке за окружающим. Большая часть дидактических игр проводится по подгруппам, в которые объединяются дети с одинаковым уровнем развития. Таким же методом организуются и занятия, на которых используется новый материал. На третьем году жизни возможно проведение дидактических игр и некоторых видов занятий со своей группой, так как малыши уже освоили правила поведения, начали согласовывать свои действия с другими детьми, речь взрослого становится регулятором их действий. Со всей группой детей одновременно можно проводить музыкальные занятия, подвижные игры, а также показы - инсценировки, в которых малыши являются в основном зрителями [22, c. 16].

          Руководство дидактическими играми в младшем дошкольном возрасте:

1.У детей младшего возраста возбуждение преобладает над торможением, наглядность действует сильнее, чем слово, поэтому целесообразней объяснение правил объединить с показом игрового действия. Если в игре несколько правил, то не следует сообщать их сразу.

2.Игры необходимо проводить так, чтобы они создавали бодрое, радостное настроение у детей.

3.Учить детей играть, не мешая друг другу, постепенно подводить к умению играть небольшими группками и осознавать, что вдвоем играть интереснее.

4. С детьми младшего возраста воспитателю необходимо самому включиться в игру. Вначале нужно привлекать детей играть дидактическим материалом (башенки, яйца). Разбирать и собирать их вместе с детьми. Вызывать интерес к дидактическому материалу, учить их играть с ним.

5. Для детей этого возраста характерно преобладание чувственного познания окружающего мира. Учитывая это, воспитатель подбирает такой материал (игрушки), который можно обследовать и активно действовать с ним.

6. Известные детям игры становятся более интересными, если в их содержание вводиться что-то новое и более сложное, требующее активной умственной работы. Поэтому рекомендуется повторять игры в разных вариантах с постепенным их усложнением.

7.При объяснении правил игры воспитателю надо обращать свой взгляд то на одного, то на другого играющего, чтобы каждому казалось, что это ему рассказывают об игре.

8.Чтобы игра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре: обязательно до игры знакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами, изображениями на картинках.

9.Подводя итоги игры с детьми младшего дошкольного возраста, воспитатель отмечает только положительные стороны: играли дружно, научились делать (указывает конкретно что), убрали на место игрушки.

10.Интерес к игре усиливается, если воспитатель предлагает детям поиграть с теми игрушками, которые использовались во время игры (если это посуда, то поиграть в детский сад, в повара и др.) [23, c. 15].

Можно сделать вывод, что с помощью использования дидактических игр в образовательном процессе, осуществляется сенсорное воспитание детей, развиваются познавательные процессы: мышление, речь, воображение, память, расширяются и закрепляются представления об окружающей жизни. Дети играют, не подозревая, что получают новые знания, закрепляют навыки действий с различными предметами, учатся общаться со своими сверстниками и с взрослыми, учатся преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из – за неудачного результата.

Выводы

В игровой деятельности происходит наиболее интенсивное развитие всех психологических функций, в том числе и сенсорное развитие. Значит, в учебно-воспитательный процесс необходимо включать дидактические игры, упражнения для развития сенсорной сферы ребенка, основная задача которых ознакомление младших дошкольников со свойствами предметов, что поможет обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов.

На основе проанализированной психолого-педагогической литературы по данной проблеме сделаны следующие выводы:

- определена сущность понятия «сенсорного развития» дошкольника, под которым понимается развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а так же запахе, вкусе и т.п. Установлено, что традиционно усвоение сенсорных эталонов включено в общую систему образования и воспитания детей в детском саду и осуществляется в ходе умственного, физического, трудового, эстетического воспитания, во время непосредственно организованной деятельности педагога с детьми по коммуникации, познанию, математике, изобразительной деятельности, физкультуре и т.д.

- проанализированы психологические особенности детей младшего дошкольного возраста и определены этапы формирования сенсорных процессов, на каждом из которых решаются свои задачи: дети учатся отождествлять и идентифицировать предметы; обучаются находить идентичные предметы по цвету, форме, величине учатся соотносить их с эталонами; выбирать предметы определенного цвета, формы, величины по словесной инструкции взрослого, учатся самостоятельно называть цвета; обучаются приемам обобщения и классификации предметов по признаку; обучаются передавать цвета предмета в продуктивной деятельности (травка зеленая и т.д.).

- рассмотрены средства, методы и формы сенсорного развития у детей младшего дошкольного возраста. Основными методами являются обследование предмета, в качестве основных форм формирования выступают: дидактические игры. Выделены условия обеспечивающие эффективность проведения дидактических игр и формирования представлений о сенсорных эталонах. Этими условиями являются: последовательность и систематичность их проведения с постепенным переходом от простого к сложному; индивидуальный подход с учетом возрастных особенности детей, развивающая среда;

- подобраны дидактические игры и упражнения по сенсорному развитию детей для дальнейшего апробирования на педагогической практике;

         - изучены особенности методики организации и проведения дидактических игр и упражнений в младшем дошкольном возрасте по сенсорному развитию.

Заключение

        Сенсорное воспитание ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве переоценить трудно.

        Младший дошкольный возраст большинством исследователей считается наиболее благоприятным для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

        Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов трудовой деятельности.

        В игровой деятельности происходит наиболее интенсивное развитие всех психологических функций, в том числе и сенсорное развитие. Значит, в воспитательно-образовательный процесс необходимо включать дидактические игры, упражнения для развития сенсорной сферы ребенка, основная цель которых ознакомление младших дошкольников со свойствами предметов, что поможет обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов.

        Одним из важных условий сенсорного развития детей является осуществление его в процессе содержательной деятельности детей. Именно в условиях содержательной, результативной деятельности складывается возможность учесть особенности, свойства предметов.

        Сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста тесно связано с развитием  структур мозга, который активно развивается в этот период. Движущей силой познавательной деятельности ребенка является растущий и развивающийся мозг. И наоборот, чем больше ребенок получает впечатлений, чем разнообразнее ему предлагаются упражнения и материалы для восприятия, тем быстрее идет образование связей и развитие мозга. 

С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

И наконец, это игры, помогающие подготовить ребенка к школе. Это игры, которые развивают у малыша элементарные математические представления, знакомят его со звуковым анализом слова, готовят руку к овладению письмом.

И смело можно утверждать, что в умственном воспитании важную роль играет сенсорное развитие, но развивать его помогают дидактические игры и упражнения.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи выполнены, материал данной работы может быть использован студентами колледжа при изучении темы «Умственное воспитание дошкольников», а также воспитателями дошкольных учреждений при планировании работы по познавательному развитию детей младшего дошкольного возраста.

Список  литературы

1. Богусловская З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2012. - 207с.
2. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя дет. сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 2014. - 144 с.
3. Воспитание и развитие детей раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / В.В. Гербова, Р.Г. Казакова, И.М. Кононова и др.; / Под ред. Г.М. Ляминой. - М.: Просвещение, 2013. - 224 с.
4. Воспитание детей раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада и родителей / Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова и др. - М.: Просвещение, 2016. - 158 с.
5. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Книга для воспитателя детского сада/ Под редакцией Л. А. Венгера. – М.: Просвещение, 2012. – 268 с.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 2013 - 480 с.
7. Галанова Т.В. Развивающие игры с малышами до 3-х лет. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2016. - 240 с.
8. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 2012 - 142 с.
9. Гальперин Л.Я. Обучение и умственное развитие в дошкольном возрасте // Психология как объективная наука - М.: 2015. - с. 357-389.
10.  Давидчук А.Н., Селихова Л.Г. Дидактическая игра — средство развития дошкольников 3—7 лет. М., 2013. – 176 с.
11.  Давидчук А.Н. Обучение и игра. М., 2013.-128 с.
12.  Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под редакцией С. Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 2015. – 136 с.
13.  Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учебн. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2012. - 464 с.
14.   Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. - 2012 №4. с 2-6.
15.   Ильина М.Н. Развитие ребёнка от первого дня жизни до шести лет: тесты и развивающие упражнения. - СПб.: Дельта, 2013 - 159 с.
16.  Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учебн. заведений. - 3-е изд., исправ. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 2014. - 416 с.
17.  Котлевская В.В. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2013 - 247 с.
18.  Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трёх лет / Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова и др. - 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2015. - 256 с.
19.  Крутецкий В.А. Психология: Учебн. для учащихся пед. училищ - изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 2012. - 336 с.
20.  Лыкова И.А. Дидактические игры и занятия. Интеграция художественной и познавательной деятельности. М., 2014. – 230 с.
21.  Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманист. изд. Центр ВЛАДОС, 2013. - кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.  
22.  Поиграй со мной, мама! Игры, развлечения, забавы для самых маленьких / И. А. Ермакова. – Санкт-Петербург: Издательский Дом «Литера», 2016. – 128 с.
23.  Поддъяков Н. Ребёнок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития // Дошкольное воспитание - 2013 - №12 - с. 68-74.
24.  Попова С.В. Воспитание и развитие детей раннего возраста: Учеб. метод. пособие по дошкольной педагогике для студентов-заочников фак. дошкол. воспитания пед. институтов. - М.: Просвещение, 2014. - 64 с.
25.  Развивающие игры с малышами до трех лет/ Составила Т. В. Галанова. – Ярославль: Академия развития: Академия, К: Академия холдинг, 2012. – 92 с.
26.  Раннее детство: познавательное развитие. Методическое пособие / Л. Н. Павлова, Е. Б. Волосова, Э. Г. Пилюгина. – М.: Мозаика-Синтез, 2015. – с 156с.
27.  Речь и речевое общение детей: Формирование грамматического строя речи: Методическое пособие для воспитателей / А. Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2014.- 124 с.
28. Радуга: Программа и руководство для воспитателей 1-й младшей группы детского сада. - М.: Просвещение, 2012. - 224 с.
29. Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве /Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: Просвещение, 2016 - 302 с.
30. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддъякова. - М.: Педагогика, 2013 - 200 с.
31. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, Л.З. Неверовича. - М.: Просвещение, 2012 - 420 с.
32. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика 2014 - 224 с.
33. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. Н.Н. Поддъякова, В.Н. Аванесовой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 2012. - 192 с.
34.  Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 2014 - 280 с.
35.  Эльконин Д.Б. Психология игры - 2 изд. М.: Владос, 2015 - 359 с.

Автореферат

Я, Полканова Галина Юрьевна, студентка группы ЗД-51 представляю вам свою курсовую работу на тему: «Дидактические игры и упражнения как средство сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста». Научный руководитель: Колоколова Марина Вячеславовна.

Введение

В ФГОС дошкольного образования, складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка. Большое значение приобретает проблема умственного воспитания детей дошкольного возраста, основой, которого является сенсорное развитие.        Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью, а истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем дошкольном возрасте. В дошкольной педагогике дидактические игры одно из основных средств сенсорного воспитания детей. Исследованиям в области сенсорного развития дошкольника уделяли внимание многие отечественные и зарубежные ученые такие как:Н А.П. Усова, А.В. Запорожец,  Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер,   Е.И. Тихеева и многие другие, а также зарубежные педагоги: Я.А. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли. Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования сенсорного воспитания дошкольника, как одного из важнейших направлений всестороннего развития личности ребёнка.

Цель исследования: изучить  влияние дидактических игр и упражнений на  сенсорное развития детей младшего дошкольного возраста.

Для успешного достижения цели нами был поставлен ряд задач:

1. Изучить теоретические основы проблемы сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста в психолого – педагогической литературе.
2. Рассмотреть особенности сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.
3. Подобрать серию дидактических игр и упражнений по сенсорному развитию детей для дальнейшего апробирования на педагогической практике.
4. Изучить особенности методики организации и проведения дидактических игр и упражнений в младшем дошкольном возрасте по сенсорному развитию.

1 часть

        Одной из задач умственного воспитания ребёнка является формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни.

 Первый источник знаний о мире — ощущения. С помощью ощущений ребёнок познаёт отдельные признаки, свойства предметов, которые непосредственно воздействуют на его органы чувств.

Более сложным познавательным процессом является восприятие, обеспечивающее отражение всех (многих) признаков предмета, с которым ребёнок непосредственно соприкасается.

Ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. И тут на помощь приходит сенсорное воспитание.

Сенсорное развитие во все времена было и остается важным и необходимым для полноценного воспитания детей. Сенсорное развитие ребёнка — это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе.

Значение сенсорного развития в младшем дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот период наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Это постепенное усвоение сенсорной культуры, созданной человечеством.

            Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками – многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе воспитания

2 часть

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. Мнение большинства ученых совпадает, что именно ранний и дошкольный возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Сенсорное развитие в младшем дошкольном периоде – это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. Восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. В результате сенсорного развития младший дошкольник овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и от

ношений предметов.

3 часть

Психологами доказано, что для каждого возраста существует ведущая деятельность, в процессе которой и происходит развитие личности. Для маленького ребёнка такой ведущей деятельностью является дидактическая игра. В дошкольной педагогике дидактические игры с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей.

Дидактические игры и упражнения способствуют умственному, эстетическому и нравственному воспитанию детей дошкольного возраста В современной системе сенсорного воспитания наряду с учебными занятиями определенное место отводится занятиям, которые проводятся в форме организованных дидактических игр [9, c. 98].

В непосредственной образовательной деятельности такого рода сенсорные и умственные задачи воспитатель ставит перед детьми в игровой форме, связывает с игрой. Развитие восприятий и представлений ребенка, усвоение знаний и формирование умений происходит не в процессе образовательной деятельности, а в ходе интересных игровых действий (прятанья и поиска, отгадывания и загадывания, изображения различных жизненных ситуаций, соревнования в достижении результата). Но проводить их следует не от случая к случаю, а в определенной системе, в тесной связи с общим ходом сенсорного обучения и воспитания младших дошкольников.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности.

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом. Можно сделать вывод, что с помощью использования дидактических игр в образовательном процессе, осуществляется сенсорное воспитание детей, развиваются познавательные процессы: мышление, речь, воображение, память, расширяются и закрепляются представления об окружающей жизни. Дети играют, не подозревая, что получают новые знания, закрепляют навыки действий с различными предметами, учатся общаться со своими сверстниками и с взрослыми, учатся преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из – за неудачного результата

4 часть

При проведении дидактических игр с младшими дошкольниками воспитатель основывается на общих дидактических принципах. На занятиях с дидактическими игрушками решаются задачи моторного и сенсорного Руководство дидактическими играми в младшем дошкольном возрасте:

1.У детей младшего возраста возбуждение преобладает над торможением, наглядность действует сильнее, чем слово, поэтому целесообразней объяснение правил объединить с показом игрового действия. Если в игре несколько правил, то не следует сообщать их сразу.

2.Игры необходимо проводить так, чтобы они создавали бодрое, радостное настроение у детей.

3.Учить детей играть, не мешая друг другу, постепенно подводить к умению играть небольшими группками и осознавать, что вдвоем играть интереснее.

4. С детьми младшего возраста воспитателю необходимо самому включиться в игру. Вначале нужно привлекать детей играть дидактическим материалом (башенки, яйца). Разбирать и собирать их вместе с детьми. Вызывать интерес к дидактическому материалу, учить их играть с ним.

5. Для детей этого возраста характерно преобладание чувственного познания окружающего мира. Учитывая это, воспитатель подбирает такой материал (игрушки), который можно обследовать и активно действовать с ним.

6. Известные детям игры становятся более интересными, если в их содержание вводиться что-то новое и более сложное, требующее активной умственной работы. Поэтому рекомендуется повторять игры в разных вариантах с постепенным их усложнением.

7.При объяснении правил игры воспитателю надо обращать свой взгляд то на одного, то на другого играющего, чтобы каждому казалось, что это ему рассказывают об игре.

8.Чтобы игра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре: обязательно до игры знакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами, изображениями на картинках.

9.Подводя итоги игры с детьми младшего дошкольного возраста, воспитатель отмечает только положительные стороны: играли дружно, научились делать (указывает конкретно что), убрали на место игрушки.

    10.Интерес к игре усиливается, если воспитатель предлагает детям поиграть с теми игрушками, которые использовались во время игры (если это посуда, то поиграть в детский сад, в повара и др.)характера.

Заключение

        В игровой деятельности происходит наиболее интенсивное развитие всех психологических функций, в том числе и сенсорное развитие. Значит, в воспитательно-образовательный процесс необходимо включать дидактические игры, упражнения для развития сенсорной сферы ребенка, основная цель которых ознакомление младших дошкольников со свойствами предметов, что поможет обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов трудовой деятельности.