Готовность к обучению в школе

Лекция

Тема: Диагностика готовности детей к обучению в школе.

Цель: Сформировать у аудитории чёткое представление о процедуре диагностики готовности к школьному обучению.

Задачи:

• Сформировать у аудитории представление о понятиях «школьная зрелость» и «психологическая готовность к школьному обучению»;
• Дать чёткое представление о структуре и компонентах психологической готовности к школьному обучению;
• Способствовать пониманию аудитории возможности применения методик на практике.

План:

1. Рассмотрение понятий ««школьная зрелость» и «психологическая готовность к школьному обучению».
2. Ознакомление со структурой и компонентами психологической готовности к школьному обучению.
3. Ознакомление с процедурой определения психологической готовности к школе.

Список литературы:

1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 2003.
2. Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровинкой/ Москва. 1987 г.
3. «Практикум по возрастной и педагогической психологии», под редакцией И. В. Дубровиной. М.: Знание, 2008. – 225 с.
4. Петроченко, Г. Г. «Развитие детей 6 – 7 летнего возраста и подготовка их к школе». М.: Знание, 2008. – 291 с.
5. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996. – 529 с.

1. Школьная зрелость

В зарубежных исследованиях психологическая зрелость является идентичным понятием школьной зрелости.

"Школьная зрелость" (более точное определение – функциональная готовность к обучению в школе) – это не что иное, как необходимый уровень развития у ребенка школьно-необходимых функций, который позволяет ему без ущерба для здоровья, нормального развития и без чрезмерного напряжения справляться с учебой в школе.

В исследованиях (Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек и др.) традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее: выделение фигур из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.).  Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета и т.д.) [5].

2. Психологическая готовность к школьному обучению.

Это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников [1].

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе – итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности.

Психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

3. Структура психологической готовности к школе

По данным Л.А.Венгера, В.В.Холмовской, Л.Л.Коломинского, Е.Е.Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит определение уровня развития мотивационной сферы.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов.

3.  Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации.

4. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.
Рассмотрим компоненты психологической готовности более подробно.
Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.
Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» [3].
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.
Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
- дифференцированное восприятие;
- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
- логическое запоминание;
- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций .
Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы [1].
Определяя личностную и интеллектуальную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера.[4].

Социально – психологическая готовность к школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» (Л.И. Божович) – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Многочисленные опросы старших дошкольников и наблюдения за их играми

свидетельствуют о большой тяге детей к школе. Что же привлекает детей в

школе? Может быть внешняя сторона школьной жизни?

«Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе. Боря учиться, он мой друг». Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику. Но это не самые главные мотивы.

Школа привлекает детей главным образом своей основной деятельностью –

учением.  «Хочу учиться, чтобы как папа», «Люблю писать», «Научусь читать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать». И это стремление естественно, связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником – совсем другое. Это уже осознаваемая ступенька вверх, к взрослости. Не проходит мимо внимания шестилетнего ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной,

серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему трудно будет в школе.

Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся

очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей не

велико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки

ставят, дома ругать будут», «Хочу, но боюсь», «Не хочу в школу, там программа трудная и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, - ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким не уверенным в себе детям. «Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Снова ты не чего не знаешь. Как же ты в школе учиться будешь?», «Одни двойки получать будешь», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут». Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. И сколько же внимания, терпения, теплоты, времени придется уделить потом этим детям учителю, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и

эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, то есть стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний. Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены ее делают ребенка настоящим школьником. Он им еще только станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и др.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

Итак, психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении [1].

4. Диагностика готовности к школе (Процедура определения психологической готовности к школе)

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в д/с или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога.

Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики “Домик” и “Определение доминирования познавательного или игрового мотива”. Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т.к. при срисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители лично видят какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.

Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.

Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица “Сводные данные о работе с ребенком”, заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.

Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.

Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу - выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план развивающей работы [2].  

Формы работы ДОУ с родителями по подготовке детей к школе

В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» и Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении одной из основных задач, стоящих перед детским садом, является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка». В статье 18 Закона Российской Федерации «Об образовании» говорится: «Родители  являются первыми педагогами.  Они обязаны заложить первые основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте».

Появившийся в 1995 году закон РФ «Об образовании» обязывает педагогов и родителей стать не только равноправными, но и равноответственными участниками образовательного процесса.

        Стремительность XXI века внесла значительные коррективы в проблему подготовки детей к обучению в школе. Интенсификация обучения, увеличение нагрузки наряду с ухудшающимся здоровьем детей и ростом школьных проблем заставляет образовательные учреждения и родителей искать такие варианты подготовки, которые смогли бы обеспечить ребенку нормальную адаптацию к школе и хотя бы частично разгрузили его на первых, самых сложных этапах обучения.

Поступление ребенка в школу – серьезная стрессовая ситуация как для самого ребенка, так и для всей семьи – к этому необходимо готовиться заранее. Обучение в школе кардинально меняет всю жизнь ребенка: он становится учеником, основная деятельность которого – получение знаний. Теперь окружающие предъявляют к нему совсем иные требования. Достойно пройти все испытания без специальной подготовки очень сложно. Большинство родителей это понимают, но не всегда правильно представляют, что входит в понятие «готовность к школе». Переживая. Что их ребенок может оказаться не готов к обучению в школе, родители часто стараются увеличить объем занятий в старшем дошкольном возрасте. В результате знаний ребенок получает немного, зато приобретает психологические перегрузки и неправильное представление об обучении и школе в целом.

Таким образом, проблема готовности, а скорее неготовности к школьному обучению актуальная не только для учителей, принимающих детей в первый класс, и педагогов, на которых непосредственно лежит нагрузка предшкольной подготовки, но и для родителей, которые хотят видеть своих детей успешными в школе. Именно поэтому образовательные учреждения в своей деятельности призваны помочь родителям приобрести необходимые педагогические знания, узнать особенности физического и психического развития ребенка предшкольного возраста, познакомить их с практическими методами работы по подготовке детей к школе. В план работы образовательного учреждения необходимо включать такие мероприятия по педагогическому просвещению, которые наиболее востребованы среди родительского сообщества.

Педагоги Зверева О. Л. и Кротова Т. В. считают, что в работе педагога с родителями ДОУ очень важно ориентироваться на потребности семьи, запросы родителей, а не просто читать им доклады или лекции. Важно активизировать и обогащать воспитательные умения родителей, поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях, распространять положительный опыт воспитания в семье: проведение семейных досугов, следование семейным традициям и т. д.

Семья и детский сад – дают ребенку определенный социальный опыт, но только во взаимодействии друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир. Поэтому педагогическому коллективу необходимо быть чутким к запросам семьи и компетентным в решении современных задач воспитания и образования.

Сотрудничество педагогов и родителей позволяет лучше узнать ребенка, посмотреть на него с разных позиций, увидеть в разных ситуациях, а следовательно, помочь в понимании его индивидуальных особенностей, развитии способностей ребенка, в преодолении его негативных поступков и проявлений в поведении, формировании ценных жизненных ориентации.

Солодянкина О. В. уверена, что для формирования сотрудничества между взрослыми и детьми важно представлять коллектив как единое целое, как большую сплоченную семью, жизнь которой интересна, если организована совместная деятельность педагогов, родителей, детей. Это способствует установлению взаимопонимания между родителями и детьми, созданию комфортных условий в семье. Таким образом, целесообразно значительную часть образовательной работы организовывать одновременно с детьми и родителями, а возникающие проблемы, поставленные задачи решать сообща и объединить усилия для достижения эффективных результатов.

Взаимодействие педагогов и родителей - это многообразие организации их совместной деятельности и общения.

С целью повышения компетентности родителей широкое применение получили коллективные формы работы с родителями, направленные на повышение компетентности родителей в вопросе подготовки детей к школе: родительские собрания, консультации, экскурсии по ДОУ, знакомство родителей со специалистами (психолог, педагог познавательно-речевого развития), регулярные “Дни открытых дверей”, на которых родители имеют возможность познакомиться с различными формами работы по подготовке детей к школе.

Большое внимание уделяется индивидуальным формам работы с родителями: анкетирование, тематические консультации и тематические беседы с целью обмена мнениями по проблемным вопросам. Использование наглядно–информационных методов позволяет оказывать практическую помощь семье. Это открытые занятия и видеозаписи учебных занятий, различных видов деятельности, фотографии, выставки детских работ.

Остановимся подробнее на некоторых формах общения педагога с родителями дошкольников.

1. Универсальной формой взаимодействия педагога с родителями является родительское собрание.

Групповые родительские собрания – целесообразная и действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления с их задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи.

Традиционно повестка дня включает в себя чтение доклада, но от этого следует уходить и вести диалог с использованием методов активизации родителей. Не следует читать текст «по бумажке», не отрываясь. От воспитателя требуется творческий подход к материалу: поиск новых примеров, использование своих методов активизации родителей, направленных на появление у слушателей интереса к изучаемой проблеме, на возникновение у них ассоциаций с собственным опытом воспитания детей, переосмысление своей родительской позиции. При этом необходимо учитывать потребность родителей в знаниях. Главное, чтобы родители не являлись только пассивными слушателями. С этой целью необходимо задавать вопросы слушателям, приводить примеры из практики воспитания детей в семье и детском саду, анализировать педагогические ситуации, предлагать родителям просмотр видеофрагментов занятий с детьми, игр, прогулок и т. д. Тему рекомендуется формулировать проблемно, например: «Нужно ли наказывать детей?!», «Послушен ли ваш ребёнок?», «Какие игрушки нужны вашим детям?» и др. К выступлению на собраниях могут подключаться специалисты детского сада (врач, логопед, психолог и др.)

Педагог Метенова Н. М. считает, что главные участники в подготовке собрания – это дети. Они изготавливают приглашения в виде игрушек, конструкций, аппликаций с использованием бросового и природного материалов и вручают их родителям. С помощью воспитателя дети записывают на магнитофон вопросы для родителей. Ребята решают, кого из сказочных героев пригласить на родительское собрание и как подготовиться к встрече.

В ходе подготовки к родительскому собранию Метенова Н. М. предлагает провести анкетирование родителей по теме собрания; изготовить приглашения каждой семье с учётом темы собрания, памятки с советами, плакаты; подготовить конкурсы, выставки по теме собрания; записать на магнитофон ответы детей; пригласить сказочного героя; провести заседание родительского комитета, целью которого является распределение обязанностей по подготовке собрания и подбор оборудования и материалов.

Инновационным моментом в данном процессе может стать активизирующая роль родителей с внедрением следующих технологий: элементов тренинга, мастер-классов, семинаров-практикумов, видеотренингов, видеопрезентаций, показ видеозаписей, сделанных на занятии.

Также активность родителей может быть повышена, если воспитатель своевременно попросит отдельных родителей рассказать о своем опыте в данном направлении, о возникающих трудностях и путях их разрешения.

Вопросы, поставленные на групповых собраниях, находят отражение в дальнейшем в индивидуальных беседах в детском саду и при посещении воспитателем семьи ребенка, в материалах, помещенных на стендах, папках-передвижках, на групповых консультациях; некоторые вопросы наиболее общего характера могут быть вынесены для обсуждения на родительском комитете детского сада, на общем собрании родителей детского сада.

Работая по такой схеме, за короткое время можно добиться от родителей поразительных результатов, основанных на их активности, заинтересованности.  Родительские собрания сближают педагога и родителей, приближают семью к саду, помогают определить оптимальные пути воздействия в воспитательном влиянии на ребенка.

2. Сейчас собрания вытесняются новыми нетрадиционными познавательными формами, такими как «КВН», «Педагогическая гостиная», «Круглый стол», «Поле чудес», «Что? Где? Когда?». Такие формы построены по принципу телевизионных и развлекательных программ, игр, они направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду. Нетрадиционные познавательные формы предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приёмами воспитания для формирования у родителей практических навыков. Однако здесь изменены принципы, на основе которых строится общение педагогов и родителей. К ним относятся общение на основе диалога, открытость, искренность в общении, отказ от критики и оценки партнёра по общению. Неформальный подход к организации и проведению этих форм общения ставит воспитателей перед необходимостью использования разнообразных методов активизации родителей, например, таких как:

-) игры, моделирующие проблемы и решения в триаде «ребенок-педагог-родитель»;

-) совместные действия, основанные на совместном выполнении родителями и педагогом действий, проблемных заданий и ситуаций;

-) конструктивный спор, который поможет сравнивать различные точки зрения родителей и педагогов на воспитание ребенка, разрешение проблемных ситуаций.

3. Одной из наиболее доступных форм установления связи с семьёй являются педагогические беседы с родителями. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Целью педагогической беседы является обмен мнениями по тому или иному вопросу, её особенность заключается в активном участии и воспитателя и родителей. Беседа может возникать стихийно по инициативе и родителей и педагога. Воспитатель продумывает, какие вопросы задаст родителям, сообщает тему и просит их подготовить вопросы, на которые они хотели бы получить ответ. В результате беседы родители должны получить новые знания по вопросам обучения и воспитания дошкольника. От детально продуманного начала беседы зависит её успех и ход. Воспитателю следует подобрать рекомендации, подходящие для данной семьи, создать такую обстановку, которая будет располагать «излить» душу. Например, педагог хочет выяснить особенности воспитания ребёнка в семье. Можно начать эту беседу с положительной характеристики ребёнка, показать, пусть даже незначительные его успехи и достижения. Затем можно спросить у родителей, как им удалось добиться положительных результатов в воспитании. Далее можно тактично остановиться о проблемах воспитания ребёнка, которые, на взгляд воспитателя, ещё необходимо доработать. Например: «Вместе с тем, хотелось бы обратить внимание на воспитание трудолюбия, самостоятельности и др.». Дать конкретные советы.

Важное значение имеет живой характер беседы, доброжелательность, но дружеский тон, в котором ведется беседа, не исключает предъявления воспитателем необходимых требований. Чтобы добиться контакта с родителями в процессе беседы, вовлечь их в обсуждение, воспитателю необходимо предусмотреть ряд условий, в частности продумать место и время проведения беседы. Родители должны располагать достаточным временем, чтобы без спешки обсудить намеченные вопросы. В процессе беседы ничто не должно быть посторонних лиц, присутствие которых может смущать родителей.

4. Тематические консультации организуются с целью ответить на все вопросы, интересующие родителей. Отличие консультации от беседы в том, что беседы предусматривают диалог. Консультации проводятся в детских садах систематически и в каждой возрастной группе, и для всех родителей. Педагог стремится дать родителям квалифицированный совет, чему-то научить, помогает ближе узнать жизнь семьи и оказать помощь там, где больше всего нужна, побуждает родителей серьёзно присматриваться к детям, задумываться над тем, какими путями их лучше воспитывать. Главное назначение консультации - родители убеждаются в том, что в детском саду они могут получить поддержку и совет. При инновационном подходе эффективность может быть повышена при соблюдении принципа консультирования в сочетании с обратной связью, а также измерением отсроченного результата, т.е. того, как влияют консультации на решение конкретных проблем.

5. Родительские конференции.

Основная цель конференции – обмен опытом семейного воспитания. Родители заранее готовят сообщение, педагог при необходимости оказывает помощь в выборе темы, оформлении выступления. На конференции может выступить специалист. Его выступление дается «для затравки», чтобы вызвать обсуждение, а если получится, то и дискуссию. Конференция может проходить в рамках одного дошкольного учреждения, но практикуются и конференции городского, районного масштабов. Важно определить актуальную тему конференции («Забота о здоровье детей». «Приобщение детей к национальной культуре», «Роль семьи в воспитании ребенка»), К конференции готовятся выставка детских работ, педагогической литературы, материалов, отражающих работу дошкольных учреждений, и т.п. Завершить конференцию можно совместным концертом. детей, сотрудников дошкольного учреждения, членов семей.

Если же подходить с инновационных позиций, в ходе конференций педагоги, специалисты и родители в занимательной форме смогут моделировать и проигрывать жизненные ситуации. Это не только даст возможность родителям накапливать профессиональные знания в области воспитания, но и будет способствовать установлению доверительных отношений и с педагогами, и со специалистами.

6. Дни открытых дверей.  

День открытых дверей, являясь достаточно распространенной формой работы, дает возможность познакомить родителей с дошкольным учреждением, его традициями, правилами, особенностями воспитательно-образовательной работы, заинтересовать ею и привлечь к участию. Проводится как экскурсия по дошкольному учреждению с посещением группы, где воспитываются дети пришедших родителей. Можно показать фрагмент работы дошкольного учреждения (коллективный труд детей, сборы на прогулку и др.). После экскурсии и просмотра заведующая или методист беседуют с родителями, выясняют их впечатления, отвечают на возникшие вопросы. На это мероприятие приглашаются не только те родители, дети которых пойдут в детский сад, но и родители воспитанников этого ДОУ. С точки зрения инновационных технологий, возможно планирование презентации групп с участием и родителей, и воспитанников.

7. Посещение семьи ребенка.

Посещение семьи ребенка  считается традиционным мероприятием, когда педагог каждой возрастной группы знакомится с условиями жизни и воспитания своих подопечных на дому. Данная форма много дает для изучения семьи, установления контакта с ребенком, его родителями, выяснения условий воспитания, если не превращается в формальное мероприятие. Цель первого посещения – выяснить общие условия семейного воспитания. Повторные посещения планируются по мере необходимости, и предусматривают более частые задачи. Педагогу необходимо заранее согласовать с родителями удобное для них время посещения, а также определить цель своего визита. Следует забыть о жалобах, замечаниях, не допускать критики в адрес родителей, их семейного хозяйства, уклада жизни, советы (единичные!) давать тактично, ненавязчиво. Переступив порог дома, педагог улавливает атмосферу семьи: как и кто из членов семьи встречает, поддерживает разговор, насколько непосредственно обсуждаются поднятые вопросы. Поведение и настроение ребенка (радостный, раскованный, притихший, смущенный, приветливый) также помогут понять психологический климат семьи. Инновационным оно может стать при условии активизации родителей при непосредственном их участии в данном процессе: взаимопосещений, родительских «десантов» и др.

8. Педагогический совет.

С участием родителей его содержание традиционно направлено на привлечение взрослых к активному осмыслению проблем воспитания в семье, но обязательно с учетом индивидуальных потребностей детей. Потенциал данной формы может стать более высоким при компетентностном подходе, если родители, участвуют на всех этапах педсовета, в первую очередь при  непосредственном проведении заседания, когда они могут выступать в качестве экспертов и критиков.

9. О. Л. Зверева рекомендует использовать анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач, анализ собственной воспитательной деятельности, применение домашних заданий. Такие методы помогают формировать родительскую позицию, повышают активность слушателей, актуализируют полученные знания, помогают посмотреть на ситуацию глазами ребёнка, понять его.

Педагогические ситуации для анализа можно брать из жизненных наблюдений, опыта работы с детьми, литературных источников. В рамках инновационного подхода применение ситуаций целесообразно в случае решения типичной для конкретной семьи обстановки и при участии семей воспитанников.

Метод решения педагогических задач является более сложным, так как требует самостоятельного ответа на вопрос: «Как поступить?» Этот метод способствует формированию у родителей умения видеть свои ошибки и намечать пути их преодоления. Предлагается проанализировать свои действия как педагогов и доказать их правоту или ошибочность. Достоинством данного метода является возможность рассмотрения нескольких вариантов решения, их обсуждения, столкновения различных позиций.

По мнению Зверевой О. Л. и Кротовой Т. В., основным методом формирования родителей как педагогов является анализ собственной воспитательной деятельности, который способствует развитию самонаблюдения и самооценки. С этой целью применяется инструкция о самонаблюдению и наблюдению за ребёнком. Например, родителям предлагается понаблюдать за стилем общения с ребёнком, за манерой и тоном своего разговора с ним, обратить внимание на то, сколько и каких замечаний отдаётся ребёнку, как ребёнок реагирует на наказания, поощрения, строгий тон и т. д. Небесполезны советы родителям: прежде чем применять какой-либо метод воздействия на ребёнка, нужно постараться посмотреть на ситуацию его глазами, проследить, как ребёнок понял их указания, что подумал, почувствовал.

10. Библиотечки для родителей при ДОУ.

Их цель – усилить информационное воздействие ДОУ. Как правило, услугами библиотек могут пользоваться родители детей, не посещающих дошкольное учреждение. В ряде случаев эта услуга бывает платной. В то же время в рамках инновационного подхода библиотеку могут создавать сами воспитатели группы с привлечением родителей и самостоятельно курировать ее комплектацию.

11. Средства наглядной педагогической информации.

Как известно, это разнообразные стенды, уголки краткой информации. В плане инновации, предлагается дополнить стенды настольной тематической информацией, составленной по запросам и заявкам родителей. А уголки, которые обычно размещают в коридорах, у входа в детский сад, в раздевалке или в пролете между переходами, - заменить стендами в свободном доступе для родителей, чтобы они могли размещать там наиболее интересные, с их точки зрения, высказывания классиков по теме воспитания или другую полезную информацию. Не помешает размещенный здесь же планшет, где подобранные детские рисунки по книгам, которые им читают дома. Активизирующим элементом может стать и комплектация библиотеки по инициативе родителей (в том числе и виртуальная), и аннотации, подготовленные ими же (в том числе и на сайте детского сада). Более подробно познакомить родителей с тем или иным вопросом воспитания позволяют папки-передвижки. Они даются во временное пользование отдельным семьям на 1-2 недели. Когда родители познакомятся с содержанием папки, воспитатели проводят с ними небольшую беседу о прочитанном, выясняют, какую помощь оказал им предложенный материал в воспитании ребенка, что, по их мнению, следует добавить к ее содержанию. Материал папок-передвижек надо периодически обновлять. Также к наглядному материалу можно отнести и  «книгу-эстафету», которая помогает в налаживании контактов с семьями. Книга-эстафета как дополнительная форма общения воспитателей с родителями и родителей между собой.

Можно говорить о том, что сочетание всех форм наглядной пропаганды способствует повышению педагогических знаний родителей и интереса к делу  воспитания, побуждает им пересматривать методы и приемы домашнего воспитания, правильнее оценивать разностороннюю деятельность детского сада.

Обобщая вышесказанное, можно говорить о том, что сегодня все специалисты признают важность привлечения родителей к участию в работе детского сада, однако в реальных взаимоотношениях воспитателей и родителей существует определенная дисгармония. Препятствовать развитию этих взаимоотношений могут как личные, так и профессиональные факторы: нехватка времени, ощущение несостоятельности, этнические стереотипы, чувство обиды — все это может привести к формированию личных и профессиональных предубеждений, которые мешают семьям стать активными участниками в воспитании своих детей. Поэтому воспитатели должны проявить инициативу и понять, каким образом взаимодействовать с каждой отдельной семьей на благо ребенка. Воспитатель при этом  оказывает поддержку родителям, независимо от того, в какой степени они или другие члены семьи ребенка предпочтут принять участие в работе группы. Ненавязчивая помощь и поддержка позволяют родителям, чувствующим себя достаточно уверенно, работать самостоятельно, а для тех же, кто не столь уверен в своих силах, они дают возможность для дальнейшего роста и совершенствования. Следовательно, родителей важно заинтересовать работой в детском саду, показать, что может детский сад сделать для их детей, объяснить необходимость тесного сотрудничества.

         Таким образом, можно сказать о том, что применение выше описанных форм работы поможет привести родителей к пониманию того, что невозможно дать готовые рецепты воспитания, а есть лишь общие педагогические рекомендации, которыми следует руководствоваться применительно к индивидуальности ребёнка. Самонаблюдение поможет родителям определить эффективность применяемых методов в воспитании, изменить тактику их собственного поведения. Целесообразно использование многообразных форм работы с родителями. Только в сотрудничестве педагогов с родителями можно решать проблемы разностороннего развития ребёнка и не пренебрегать потребностями детства. Чтобы позитивно влиять на желание той или иной семьи участвовать в работе группы, педагог должен хорошо знать всех родителей своей группы и учитывать индивидуальные особенности не только разных семей, но и членов каждой семьи.

Список использованной литературы:

1. Работа с семьей при подготовке детей к школе. Лекторий для родителей будущих первоклассников. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. – 160 с.
2. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. В 2 ч. Ч 2. Под ред В. И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: - Просвещение, 1988. – 270с.
3. Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход. – М., 2005.
4. Взаимодействие ДОУ и семьи. / Сост. О. И. Бочкарева.- Волгоград: ИТД «Корифей». – 112 с.
5. Детский сад и семья / Н. Ф. Виноградова, Г. Н. Година, Л.В. Загик и др.; Под ред. Т.А. Марковой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 207 с.
6. // Дошкольное воспитание, № 5, 2011 г, с.17-22.
7. // Дошкольное воспитание, № 10, 2011 г, с.51-53.

Лекция

Тема: Адаптация и психогенные формы школьной дезадаптации.

Цель: Сформировать у аудитории представление о понятиях «адаптация» и «дезадаптация».

План:

1. Рассмотрение понятий «адаптация» и «дезадаптация».
2. Ознакомление с вопросом школьной дезадаптации.

Список литературы:

1. В.Е. Каган. // Вопросы психологии, № 4, 1984 год
2. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология развития ребёнка от рождения до 17 лет / И.Ю.Кулагина. – М., 1999.

Адаптация к школе.

Как известно, адаптация – одно из центральных понятий биологии, физиологии, психологии и многих других наук, изучающих живые организмы, особенно человека.

Адаптация в биологическом смысле – приспособление строения и функций организма к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза (равновесия) со средой. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного до психологической организации деятельности.

Адаптация социальная – это:

1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды;

2) результат этого процесса.

Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций человека, возможностей их достижения в социальной среде. Адаптация – механизм социализации личности, включение её в систему общественных связей и отношений. Высокие показатели социальной адаптации – это умение работать, жить в условиях совместной деятельности (игровой, учебной, трудовой), в условиях новой социальной среды, новых её требований, разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации.
Поскольку условия социальной среды никогда не остаются неизменными, то процесс адаптации непрерывен. Но несмотря на непрерывность адаптации, это явление связывают, прежде всего, с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В детстве такими периодами являются начало школьного обучения, переход в среднее звено (5-е классы), переход к профильному обучению (9–10 классы), период завершения обучения и выбора будущей профессии. Среди этих моментов самый важный и ответственный – поступление в школу. Ведь от того, как начнётся школьная биография ребёнка, зависит адаптация на последующих этапах, да и весь процесс социализации и развития личности школьника.
Достижение адаптации в социальной среде, как показано психологической наукой, может происходить принципиально разными путями, что определяет типологию адаптационной направленности.
1. Гомеостатическая направленность. Это достижение равновесия, спокойствия посредством приспособления к среде, сведения к минимуму своих желаний и потребностей. Такая направленность адаптации ведёт к формированию конформного, зависимого типа личности.
2. Гедонистическая направленность как получение наслаждения, удовольствия посредством приспособления среды к собственным потребностям. Это путь формирования эгоистической и конфликтной личности.
3. Прагматическая направленность как ориентация на получение максимальной пользы и для себя, и для окружающих, достижение успеха в социально одобряемых формах. Очевидно, такая направленность адаптации соответствует интересам и личности, и общества.
Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, А.Л.Венгер выделяет уровни адаптации.
1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение.
2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников [3].

Психогенные формы школьной дезадаптации.

(В.Е. Каган. // Вопросы психологии, № 4, 1984 год)

В узком, психиатрическом смысле школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо со страхом разлуки с матерью (фобия школы), либо с опасением трудностей в учёбе (школьный страх), встречаются главным образом у младших классов.

В.В. Ковалёв замечает, что школьные неврозы больше известны педагогам, чем врачам.

В более широком смысле «школьные неврозы» понимают и как особые, вызываемые школьным обучением типы неврозов (вызываемые самим процессом обучения психические нарушения – дидактогении, связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства - дидаскологении) и как затрудняющие школьное обучение и воспитание формы неврозов вне зависимости от их происхождения.

Более широким понятием является – «психогенные формы школьной дезадаптации» или «психогенныя  школьная дезадаптация» - психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребёнка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс.  Это  позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать её от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями и др.

Педагогический диагноз психогенной школьной дезадаптации обычно связан с неуспеваемостью, нарушениями школьной дисциплины.

Медико-педагогический подход шире за счёт включения в диагностический круг суъективных переживаний и нарушений, не сказывающихся отрицательно на успеваемости и дисциплине.

Но и в его рамках феноменология психогенной школьной дезадаптации является в первую очередь толчком к рассмотрению и пониманию явления в целом с его причинами, условиями и механизмами, в значительной мере определяющими пути помощи ребёнку. Анализ этих причин совершается в нескольких направлениях.

1. Одно из них связано с пониманием ПШД как дидактогении, когда психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения. Наиболее дидактогенноуязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития и те, чьи  интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы. Причины чаще связаны с особенностями психологических установок и личностного реагирования ребёнка, благодаря которым ПШД в одних случаях развивается при объективно незначительных дидактогенных влияниях, а в других не развивается даже при выраженных дидактогенных воздействиях.
2. ПШД связывают с дидаскологениями. Н. Шипковенски подробно описывает типы учителей с неправильным отношением к учащимся, но его описания носят сугубо феноменологический характер и касаются индивидуальности педагога (демократический и авторитарный стиль педагогического руководства). В основе дидаскологении может лежать невротическая или индуцированная внешнешкольной средой повышенная синзитивность ребёнка.
3. Два других направления связаны с медицинским осмыслением невротического реагирования.

Первое имеет в виду общеизвестное и, до сравнительно недавнего времени, ведущее представление о роли врождённой и конституциональной уязвимости ЦНС в происхождении невротического реагирования. Чем больше такая предрасположенность, тем меньшей силы средовые влияния требуются для возникновения невротических реакций. Парадокс заключается в том, что чем меньше «потребная» сила психотравм, тем больше её разрешающая способность, психотравмирующее значение.

Второе направление связано с представлением о неврозах у детей, как следствие личностных особенностей родителей, нарушенных отношений и неправильного воспитания в семье.

Каждое из этих направлений имеет свои основания. Но продуктивными они оказываются только при рассмотрении их  как элементов системы причин и условий отклонений – системы, предполагающей их сочетание и взаимодействие, а не взаимоисключение.

Виды реакций.

Реакции на стресс в виде психогенных характерологических реакций и кризисных состояний. Под ними понимают развивающиеся у психически здоровых детей при трудных или непереносимых личностных обстоятельствах переходящие изменения поведения, проявляющиеся в связи со школьным обучением, не сопровождающиеся нарушением сомато-вегетативных функций; при кризисных состояниях может нарушаться социальная адаптация в целом,  тогда как при характерологических реакциях её нарушения парциальны.

Невротические реакции и расстройства. В большинстве случаев они укладываются в представления  о преобладании одного из трёх основных типов невротического реагирования: астенического, обсессивного или истерического.

При постепенном развитии ПШД  преобладают относительно неспецифические астенические нарушения. Сначала они обнаруживают себя лишь в сфере обучения и легко компенсируются во внеучебных занятиях (утомляемый, подавленный и др.). На этом этапе учащается  появление психозащитных  по своему существу характерологические реакции; если они не разрешают трудностей и невротизирующая ситуация усугубляется, то реакции переносятся и на внешкольное поведение.

В  дальнейшем сомато-вегетативные проявления невротизации (утомляемость, головные боли, нарушения сна, аппетита и др.) могут становиться регулярными.

Психогенные формирования личности.

Если тот или иной тип невротического реагирования поддерживается в течении 2-3 лет и более, это знаменует собой переход к психогенному формированию личности. Данный тип невротического реагирования становиться  устойчивым свойством личности, изменяя структуру характера.

Нередко объединение школы и семьи в требованиях к ребёнку, не соответствующих его склонностям и реальным возможностям, в оценке возникающих  проявлений ПШД как разболтанности и нежелания складываются в сильный психогенный комплекс, когда пути компенсации связаны лишь с внешкольным общением со сверстниками.

В ряде случаев ПШД остаётся скрытой и от педагогов, и от семьи. Когда перегрузка становиться явной, таких детей стремятся освободить от нагрузок вообще, но полную свободу от нагрузок они переносят часто хуже, чем перегрузки, теряя подтверждение своей социальной ценности. Пути по профилактике и коррекции связаны с правильно поставленным воспитанием личности, которое включает использование медицинской психологии, в частности, таких её разделов, как психогигиена и психотерапия. Эти пути опираются на на воспитание адекватных представлений об общественных мотивах и движущих силах, познание резервов собственных возможностей , воспитание навыка реагировать на события, а не на представления о них, оптимизацию условий жизни и обучения и др. Одним из условий успешной профилактики и коррекции ПШД является чёткое понимание того, что она отражает не слабость ребёнка и не только недостатки семьи и школы, а является проявлением  нарушенных отношений в системе «школа – ребёнок - семья» [2].

Диагностический альбом

«Диагностика готовности к школьному обучению»

Выполнила:

Алёна Алексеевна Ганкевич

Содержание

• Диагностико–прогностический скрининг. Е. А. Екжанова.
• Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека
• Методика «Учебная деятельность» Л.И. Цеханской.
• Программа психолого-педагогической диагностики готовности детей к обучению в школе А.Л. Венгера и др.
• Методика «Определение у старших дошкольников сформированное "внутренней позиции школьника"»

Диагностико–прогностический скрининг. Е. А. Екжанова.

Набор заданий внешне очень похож на общеизвестные и довольно распространенные тесты на изучение готовности детей к школьному обучению.

Целью проведения психолого-педагогического прогностического скрининга в первом классе общеобразовательной школы или в группе детского сада является не столько психологическая диагностика, сколько грамотная психолого-педагогическая коррекция. Психолого-педагогический прогностический скрининг поможет учителю самостоятельно увидеть психологические особенности учащихся своего класса и найти педагогические пути преодоления имеющихся у них трудностей. А внимательное изучение детских работ и стремление увидеть за ошибкой ребенка тот способ деятельности, который является для него типичным, приемлемым или компенсаторным, заложит основы для разработки системы развивающей или коррекционной работы.

Предъявляемые детям задания исследуют, с одной стороны, уровень их умственного развития, а с другой стороны, они позволяют педагогу судить об уровне развития у учащихся предпосылок учебной деятельности: умении самостоятельно проанализировать образец и действовать по образцу, осуществлять самоконтроль в процессе перцептивно-моторной деятельности, довести начатое дело до конца, вовремя прекратить выполнение действия, переключиться на выполнение другого задания.

1. Первое задание "Графические ряды" включает четыре типа узоров. Первый и второй узоры состоят из простых, законченных по содержанию графических эталонов, в которых отражена завершенная программа действия. В третьем и четвертом узорах графический образец отражает незавершенность программы выполняемого действия. Поэтому ребенок вынужден самостоятельно сначала в умственном плане завершить предъявляемый узор, а лишь затем на этой основе воспроизвести заданный образец.

Неправильное выполнение задания покажет невнимательность ребенка, его истощаемость.

За каждый верно выполненный ряд - 1 балл. При этом уплотнения или расширения элементов в узоре, выход узора за пределы строки, "сползание" узора вверх или вниз ошибкой не считаются. Главное - четкость в воспроизведении заданного чередования, т.е. умение выполнить заданную программу действия.

Таким образом, максимальная суммарная оценка за правильно выполненные графические ряды - 4 балла, а минимальная - 0 баллов.

2. Следующее задание - "Точки". Это узор из точек. Задание восходит к ориентировочным тестам школьной зрелости А.Керна (1963) и Я.Йирасека (1978). Узор состоит из 10 точек, имеющих четкое пространственное расположение. В заданном образце точки должны строго находится в местах пересечения вертикальных и горизонтальных линий тетрадного листа. Особое внимание при предъявлении этого образца нужно обратить на качество точек, они должны быть четко видными, достаточно толстыми, но не жирными, и, конечно, все одинакового размера. Заданный узор из точек может быть отделен от того места, на котором предлагается рисовать точки детям, вертикальной линией.

За верное воспроизведение узора один раз без повторений и грубого искажения пропорций - 1 балл. За верное воспроизведение с персеверациями (повторениями) и незначительным уплотнением или растяжением - 0,5 балла.

За значительное искажение всего узора, добавление точек и линий в образец или утрату точек в собственном рисунке - 0 баллов.

За заполнение всего пространства точками и добавление точек к образцу, за соединение точек образца линиями - 0 баллов.

Таким образом, максимальная оценка за правильно выполненное задание - 1 балл, минимальная - 0 баллов.

3. Третье задание "Рисование дома-дерева-человека" включает в себя рисование на обратной стороне листа трех изображений - дома, дерева и человека. Включение этого задания обусловлено высокой информационной значимостью графических рисовальных тестов и их широкой распространенностью в практике большинства стандартизованных психологических исследований. Анализ рисунка выявляет первичные представления ребенка об окружающем, рассказывает об уровне его интеллектуального развития, характеризует уровень комфортности существования ребенка в семье и в мире. Кроме того, качество линий позволяет судить о развитии у ребенка мелкой моторики, расположение изображений и их частей представляет особенности ориентировки ребенка в пространстве, степень нажима на карандаш, размеры изображений выявляют частные психофизиологические параметры психики ребенка.

Излишняя детализация изображений может наблюдаться у детей с низкими возрастными показателями, а лаконичные, слабо детализированные изображения встречаются у детей с высокими интеллектуальными способностями. Чтобы избежать возможных ошибок, целесообразно сравнивать между собой не работы разных детей, а результаты продуктивной деятельности одного и того же ребенка, но выполненные с большим временным разрывом, например, в начале и в конце учебного года.

За хорошо выполненное изображение каждого из трех рисунков в плоскостном и/или контурном виде с отражением основных и второстепенных деталей - 1 балл (за каждый рисунок).

Хорошо выполненным изображением считается довольно крупное по размеру изображение, выполненное с хорошим мышечным контролем при рисовании линий. Высоко оценивается попытка нарисовать дом с угла, передать перспективу, загораживание одного предмета другим. В рисунке должны быть отражены основные признаки предметов: у дерева - четкий ствол, а не просто палочка, сучья с ветками или крона; у дома - стены, крыша, окна, дверь (замечательно, если дом многоэтажный); у человека - довольно крупная фигура, наличие одежды; хорошо, если передается движение, на лице отражается эмоция. Все изображения или их отдельные детали раскрашены. Особенно позитивным моментом изображения считается попытка ребенка логически связать все три изображения, отобразить их пропорциональные соотношения, соединить единым сюжетом.

Однако возможен и другой тип изображения, который тоже оценивается 1 баллом. Очень лаконичное по стилю изображение, без излишней детализации, каждый рисунок выполнен изолировано, размер у всех рисунков одинаково средний. Четко прорисованы основные детали. При выполнении таких изображений ребенок часто ориентируется на клеточки листка.

За контурное выполнение рисунка при отсутствии некоторых второстепенных деталей (шея, пальцы – у человека; листья, ветки второго порядка - у дерева; крыша с дополнительными деталями, занавески на окнах, ступеньки - у дома) - 0,5 балла.

За мелкое (но правильное) изображение - 0,5 балла.

За попытку изобразить человека в профиль, дом – с угла, отобразить вид дерева, даже если в рисунке не учитываются пропорциональные соотношения всех трех предметов между собой и слаба техника изображения - 0,5 балла.

За очень мелкое изображение - 0 баллов.

За схематичное, контурное изображение с нечеткостью в передаче формы предметов - 0 баллов.

За грубое схематичное изображение, в котором отсутствуют основные детали - 0 баллов.

К грубым схемам должны быть отнесены изображения деревьев в виде столбов с симметрично отходящими от них ветками, геометризированные изображения деревьев, выполненные слабой, дрожащей линией; "летающие" в пространстве схематичные изображения домиков с незамкнутыми контурами и искажениями форм и пропорций; грубые фронтальные изображения человека с руками и ногами из линий разной длины, с головой, примыкающей к туловищу, с лицом, в котором отсутствуют важнейшие детали - нос, рот, уши, волосы.

За фрагментарное, плохо узнаваемое изображение – 0 баллов.

Таким образом, максимальная суммарная оценка за выполнение рисунков - 3 балла, а минимальная – 0 баллов.

4. Четвертое задание "Дорожка звуков" направлено на исследование сформированности у ребенка операции звукового анализа и включено в данную методику с целью изучения готовности ребенка к систематическому овладению основами грамотного чтения и письма. У ребенка могут отмечаться отдельные нарушения звукопроизношения, но если он слышит первый и последний звук в слове, если легко устанавливает их последовательность, определяет количество звуков в слове, то имеющиеся нарушения звукопроизношения не станут непреодолимым препятствием в изучении родного языка. Систематические занятия с логопедом помогут исправить имеющиеся недостатки достаточно быстро. Гораздо хуже, когда ребенок с нормальным звукопроизношением не выделяет последовательность звуков в слове, когда он теряет гласные звуки при воспроизведении звукового состава слова. Это говорит о несформированности у ребенка слухо-рече-двигательных координаций, что может указывать на психо-физиологическую незрелость ребенка и на его неготовность к усвоению языковой системы в процессе обучения.

За безошибочное выделение всех звуков в слове, без единого пропуска и наводящих вопросов со стороны педагога; за самостоятельное выделение последовательности звуков в слове с небольшой организующей помощью со стороны педагога - 1 балл.

Главное - чтобы педагог был уверен, что сама операция звукового анализа у ребенка сформирована. За одну ошибку (но не на пропуск гласной в слове):

дошкольникам - 1 балл,

школьникам - 0.5 балла.

За две и более ошибки, пропуск гласных в слове - 0 баллов.

Таким образом, максимальный балл за выполнение задания на звуковой анализ - 1 балл, а минимальный - 0 баллов.

5. Моторика.

Отдельным баллом оценивается состояние мелких ручных навыков у детей, которое выявляется при выполнении графических рядов и рисунков. За четкость движений, необходимых для выполнения прямых линий с четкими углами, замкнутыми контурами и надлежащей координацией при раскрашивании без тремора (дрожания) и грязи при хорошем среднем и сильном нажиме - 1 балл. В остальных случаях балл не дается. Максимальная оценка за моторику - 1 балл, минимальная - 0 баллов.

Распределение детей по итоговым показателям

Испытуемый может получить от 10 до 0 баллов по итогам выполнения заданий.

1 группа: 10 - 8,5 баллов - высокая возрастная норма.

2 группа: 8 - 6,5 баллов - стабильная середина. (возрастная норма - для дошкольников и шестилеток, недостаточно хорошо - для семилеток и ниже среднего - для второклассников)

3 группа: 6 - 3,5 балла - "группа риска".

        4 группа: 3-0 баллов - "беда"

Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека

Данная методика актуальна для 5-7-летних детей, ее целью является проверка их готовности к школьному обучению. Сюда входит оценка личностной зрелости ребенка (задание 1), его мелкой моторики рук и зрительной координации (задание 2), также тест позволяет выявить зрительно-пространственное восприятие будущего первоклашки, зрительную память (задание 3) и мышление (исходя из общей оценки всего теста).

Тест может применяться как индивидуально, так и в группе.

Методика проведения

Ребенку дают сложенный пополам лист A4 и простой карандаш. Лист должен лежать как тетрадка. На развернутой стороне (на левой половине листа) вверху заранее напишите короткое предложение письменными (НЕ печатными!) буквами: “Он ел суп”.

Внизу вы рисуете группу точек так, как показано у меня на образце бланка. У меня посредине отмечена линия сгиба для большей наглядности (естественно, вам ее рисовать не нужно). Правая половина листа – для ребенка, который будет выполнять задание по срисовыванию.

Сидеть он должен так, как ему удобно, чтобы стол и стул были с учетом его роста.

Когда все готово, усаживаете ребенка, кладете перед ним сложенный лист бумаги, даете первое задание и ждете когда он их выполнит. Затем просите его развернуть лист для второго задания и т.д.

1. Нарисуй мужчину. Так как ты умеешь (больше ничего не говорим и на все реплики ребенка повторяем инструкцию без своего пояснения). Если он спрашивает, можно ли нарисовать женщину, говорите: “Нужно нарисовать мужчину”. Если ребенок уже начал рисовать женщину – дождитесь, пока он закончит и повторите просьбу нарисовать мужчину. Бывает, что ребенок отказывается рисовать именно мужчину (далее я поясню, отчего это может быть). Тогда делаем следующее задание.
2. Ребенок переворачивает лист и видит вверху в левой части предложение. Вы говорите: “Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть у тебя получится точно так же. Внимательно посмотри и здесь рядом на свободном месте напиши так же”. Т.е. мы предлагаем ему скопировать фразу. Если ваш ребенок уже умеет читать письменный текст, напишите любую фразу на другом, неизвестном ему, языке, например, на английском: “He eats soup”.
3. Затем он переходит к группе точек. Вы говорите: “Посмотри,  здесь нарисованы точки. Попробуй здесь, рядом, нарисовать точно так же.” Вы можете пальцем показать место, где он будет их рисовать.

Методика «Учебная деятельность» Л.И. Цеханской.

Цель: определение уровня овладения элементами учения, доступными дошкольникам: умение подчинять свои действия правилу, слушать и последовательно выполнять указания взрослого.

Ребенку дается задание – составить узор под диктовку взрослого путем соединения расположенных рядами фигурок с соблюдением заранее заданных правил.

Рис. 1. Материал для заданий методики «Учебная деятельность»

(а – образец узора для первой страницы, б – материал для выполнения заданий)

Материал

Тетрадь, состоящая из четырех страниц. На каждой странице изображены 3 ряда мелких геометрических фигур размером 2x2 мм. Верхний ряд состоит из треугольников, средний – из кружков, нижний – из квадратов. Фигурки верхнего и нижнего рядов распо¬ложены друг под другом, среднего – в промежутках между ними (см. рис. 1, б). В верхней части первой страницы расположена кроме того короткая полоска из этих фигур, на которой дан образец узора (рис.1, а).

Детям предлагается нарисовать несколько узоров под диктовку, соединяя геометрические фигуры по трем определенным правилам. Первая страница предназначена для того, чтобы дети познакоми¬лись с правилами и научились рисовать под диктовку взрослого.

Инструкция

Детям говорится: «Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Вы будете соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила:

1. два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;
2. линия узора должна идти только вперед;
3. каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты. (Внимание детей обращается на образец.) Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом».

В процессе обучения дети производят 4 соединения, а взрослый проверяет выполнение задания и в случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем тот ошибся. После этого детям говорится: «Теперь вы будете рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте о правилах. (Правила соединения повторяются.) Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки». Взрослый диктует детям последовательность соединения фигурок медленно, но не повторяя одно и то же дважды. После первой серии следуют вторая и третья, которые отличаются только характером узора (см. рис.2).

Рис. 2. Образцы правильного выполнения заданий методики «Учебная деятельность» (а – вводная серия, б – первая серия, в – вторая серия, г – третья серия)

Ошибки могут быть двух типов. Первый тип связан с неточным выполнением предписаний диктанта: неправильно выбраны элементы соединения, некоторые соединения повторяются, наблюдается пропуск отдельных элементов.

Ошибки второго типа допускаются за счет нарушения правил: соединение фигур минуя кружок, «разрывы» между соединениями, соединение фигур, находящихся одна под другой.

Данная методика выявляет продвижение ребенка в овладении предпосылками учебной деятельности, которое выражается в постепенном совершенствовании необходимых для выполнения задания умений. Для более дифференцированной характеристики таких умений необходимо обратиться к анализу допущенных ребенком ошибок.

Количественная оценка результатов

Каждое правильное соединение оценивается в два балла. Правильным считается соединение, соответствующее диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним), а также за «разрывы» между правильными соединениями (пропуски «зон» соединения).

Все остальные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает количество начисляемых баллов.

Реальное количество баллов в каждой серии будет равно разнице между набранными и штрафными баллами. Максимальное количество баллов в каждой серии – 24, а за выполнение всего задания – 72.

Примечание

По результатам стандартизации 1995 года обнаружилось, что методика «Учебная деятельность» недостаточно дифференцирует сильных детей. Это объясняется тем, что в последнее время изменилось содержание образовательно-воспитательной работы в детских садах, возникла устойчивая тенденция к усилению учебной работы с детьми старших дошкольных возрастов. Это приводит к более раннему развитию предпосылок учебной деятельности, в частности, умения действовать по правилу.

Программа психолого-педагогической диагностики готовности детей к обучению в школе А.Л. Венгера и др.

Предлагаемые в программе методические приёмы выявляют уровень развития у детей, поступающих в первый класс:

1. Ориентировки в окружающем, запаса знаний, отношения к школе;
2. Умственного и речевого развития;
3. Развития мелких и крупных движений.

• Ориентировка в окружающем, запас знаний, отношения к школе выявляется в беседе с ребёнком.

1. Как тебя зовут?
2. Сколько тебе лет? Когда исполнилось?
3. Как зовут твоих родителей?
4. Как называется город (посёлок, деревня), в которой ты живёшь?
5. Каких ты знаешь домашних животных? Каких диких животных ты знаешь?
6. В какое время года на деревьях появляются листья?
7. Что остаётся на земле после дождя?
8. Чем отличается день от ночи?
9. Хочешь ли ты идти в школу?
10. Как ты думаешь, что хорошего, интересного будет в школе?
11. Как, по-твоему, лучше учиться дома, с мамой или с учительницей?

Оценка результатов.

По результатам беседы в протоколе после номера вопроса ставиться знак «+» или «-».

Знак «+» ставиться при следующих ответах:

№ 1 – 4: верный ответ;

№ 5: названо не менее двух домашних животных, не названы дикие вместо домашних и наоборот;

№ 6: «зимой», «когда зима кончилась» и др.;

№ 7: «лужи», «грязь», «вода», «слякоть» и др.;

№ 8: «днём светло», «днём солнце, а ночью луна», «ночью спят» и др.;

Подсчитывают число плюсов.

Если 7 – 8 – высокий;

Если 5 – 6 – Средний;

Если 4 и менее – низкий.

• Уровень умственного и речевого развития 6 – 7 летних детей в программе А.Л. Венгера и др. определяется с помощью следующих процедур:

1. Понимание грамматической конструкции

Взрослый произносит предложение : «Петя пошёл в кино после того, как дочитал книгу». Предложение произноситься дважды, медленно и чётко. Затем психолог задаёт вопрос: «Что делал Петя раньше – смотрел кино или читал книгу?»

Знаком «+» отмечается правильный ответ на вопрос, знаком «-» неправильный.

2. Выполнение словесных поручений

На столе в беспорядке лежат карандаши. Взрослый говорит ребёнку: «Собери карандаши, сложи их в коробку и положи коробку на полку». После выполнения задания проверяющий спрашивает: «Где теперь лежат карандаши? Откуда ты их взял?» Если ребёнок не может правильно выполнить задание, то оно упрощается. Взрослый говорит: «Возьми карандаши и убери их в ящик». Затем задаются те же вопросы.

Знаком «+» отмечается верное выполнение полной инструкции и правильный  ответ на оба вопроса, знаком «-» - невыполнение ни полной, ни упрощённой инструкции. Промежуточные результаты отмечаются знаком «+-».

3. Изменение существительных по числу

Взрослый говорит ребёнку: «Я назову тебе словом один предмет, а ты измени это слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу карандаш, а ты должен ответить карандаши». Далее проверяющий называет 11 существительных в ед.ч.: книга, ручка, лампа, стол, окно, город, стул, ухо, брат, флаг, ребёнок. При необходимости инструкцию повторяют.

Знак «+» ставиться в том случае, когда ребёнком допущено не более двух ошибок (неправильное ударение, искажение формы множественного числа). Знак «-» ставиться в том случае, когда ребёнок допустил 7 и более ошибок. Промежуточные результаты (3-6 ошибок) отмечаются знаком «+-».

4. Подбор антонимов

Взрослый предлагает ребёнку сыграть в игру «Наоборот»: «Я буду называть слово, а ты отвечай словом наоборот. Например, я скажу «чистый», а ты должен ответить «грязный».

Антонимы подбираются к словам: высоко, близко, светлый, день, сухо, холодно, поздно, встать, детский, начало.

Знаком «+» отмечается результаты, соответствующие средним по обследуемой группе или превышающие их. Знаком «+-»  отмечается наличие большого числа замены частей речи при сохранении правильного смысла: «светлый - темно», «холод - жаркий» и др. Знак «-» ставиться при наличии грубых ошибок по смыслу типа: «поздно - вечером», «холод - зимой» и др.

5. Рассказ по картинкам

Перед ребёнком в беспорядке кладут 4 картинки, на которых изображена определённая, хорошо известная ему последовательность событий (мальчик просыпается, умывается, завтракает, идёт в школу). Взрослый просит ребёнка разложить картинки в правильной последовательности и объяснить, почему он положил их так, а не иначе.

Знаком «+» отмечается правильное расположение картинок и правильное описание изображённых событий. Не считается ошибкой изменение последовательности картинок, если оно разумно обосновано ребёнком. Знак «+-» ставиться в случае, если ребёнок логично выстраивает последовательность картинок, но не может её обосновать. Знак «-»  - когда последовательность картинок случайна.

6. Собирание разрезных картинок

Ребёнку предлагается сложить картинку из частей, лежащих так, как показано на рис. 1, 2.

Взрослый говорит: «Видишь, картинка сломалась. Почини её». Если ребёнок не справляется с заданием, то ему предлагается упрощённый вариант. В обоих случаях не следует называть изображённые предметы.

Собирание разрезной картинки оценивается знаком «+» в том случае, когда ребёнком правильно сложена первая (сложная) картинка. Если правильно сложена только упрощённая, то  ставиться знак «+-». Если обе картинки собраны не верно, ставиться знак «-».

7. Рисунок, изображающий человека

Ребёнку предлагают нарисовать человека, самого лучшего, какой у него получиться. Если ребёнок говорит, что не умеет рисовать, его надо ободрить.  При упорном отказе необходимо спросить: «Что есть у человека?» - и после ответа, например «голова» - предложить: «Так нарисуй голову». Затем спросить: «Что ещё есть у человека» - и предложить нарисовать следующую названную часть тела и т.д. В конце нужно обязательно спросить: «Ты нарисовал всё, что нужно?»

При оценке учитывается

наличие основных частей тела (голова, глаза, рот, нос, туловище, руки, ноги);

наличие второстепенных деталей (пальцы, шея, волосы, обувь, одежда);

способ изображения рук и ног – одной чертой (низкий), или двумя чертами, так что видна толщина конечностей (высокий).

Рисунок оценивается знаком «+», если имеются все основные части тела и не менее трёх второстепенных деталей; руки и ноги имеют толщину. Рисунок оценивается знаком «-», если изображено 5 или менее основных частей (вне зависимости от наличия дополнительных деталей и от способа изображения рук и ног). В промежуточных случаях рисунок оценивается знаком «+-».

8. Анализ образца

На столе перед ребёнком выкладывается фигура человека из спичек так, чтобы образец не соответствовал детскому стандартному варианту (рис 3). Сначала взрослый спрашивает: «Что это?» Если ребёнок сам не говорит, что видит человека, то ему сообщают это. Далее психолог говорит: «Я хочу, чтобы ты мне сделал точно такого же. Внимательно посмотри. Запомнил? Теперь я его закрою, а ты рядом с этим листочком сделай такого же человечка». Образец закрывают. Ребёнок работает самостоятельно.  

Когда ребёнок закончил, взрослый говорит: «Молодец, хорошо, давай посмотрим: у тебя точно так же,  как и у меня, или нет », - и открывает образец. Если есть ошибки взрослый задаёт наводящие вопросы: «Что есть у человека?» - «Голова.» - «Посмотри, у тебя так же?» и т.д. Если ребёнок не замечает ошибок, то ему даётся прямая подсказка.

Детям, которые сразу построили фигуру, точно соответствующую образцу, можно дополнительно предложить  более сложную фигуру  - «кроватку». Дальнейшая процедура исследования такая же.

При высоком уровне анализа образца ребёнок способен самостоятельно обнаружить отклонения и внести коррективы.

Показателем среднего уровня готовности является умение исправить свою фигурку при помощи взрослого, который фиксирует внимание ребёнка на определённых её частях.

Не готовый к школе ребёнок даже при максимальной помощи взрослого не исправит ошибки в своей конструкции. Иногда такие дети исправляют то, что исправлять не следует, например, поправляют не очень аккуратно лежащую спичку.

9. Одномоментное восприятие количества

На столе перед ребёнком россыпью лежат спички. Взрослый говорит: «Бери от сюда столько спичек, сколько буду брать я», - затем берёт одну спичку, показывает её на ладони ребёнку и сразу зажимает в кулаке (время предъявления должно быть коротким). Потом ребёнку предлагается взять спички. Количество спичек фиксируется, после чего и взрослый, и ребёнок кладут спички обратно. Далее проверяющий берёт и показывает 3 спички, затем 2, 4 и 5 спичек.

Высокий уровень – когда ребёнок способен к одномоментному восприятию 4 – 5 спичек, средний – 3 спичек, низкий – 1-2 спичек.

10. Знание букв, умение читать

Взрослый спрашивает у ребёнка, умеет ли он читать, знает ли буквы. Детям, умеющим читать, предлагается простой текст. С помощью него проверяется техника чтения (побуквенное, слоговое, целыми словами) и его осознанность. Для проверки осознанности  ребёнку задаётся простой вопрос по содержанию текста.

Детям, не умеющим читать, взрослый показывает печатные буквы и просит их назвать.

• Развитие движений.

1. Мелкие движения

Задание «Езда по дорожке».

Взрослый предлагает ребёнку «проехать по дорожке», соединив линией изображение машины и дома, не отрывая карандаш от бумаги (рис. 4).

Инструкция: «Ты водитель. Тебе надо проехать к этому домику. Ты поедешь вот так (показывает). Карандаш должен всё время двигаться по бумаге, иначе получиться, что машина взлетела, как самолёт. Поезжай аккуратно, чтобы машина не съехала с дороги».

Высокий результат – если выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывался от бумаги не более 3 раз, отсутствуют нарушения линии.

Низкий результат – если имеется 3 и более выхода за пределы дорожки, или если имеются ярко выраженные нарушения линии: неровная, «дрожащая» линия, очень слабая,  почти невидимая, линия с очень сильным нажимом, рвущим бумагу, обведение линии.

2. Крупные движения

При низком уровне развития крупных движений у (движения рук, ног, всего тела) у школьников часто возникают трудности на занятиях физкультурой, а также в общении со сверстниками (из-за невозможности полноценно участвовать в подвижных играх). Оценка крупных движений производиться на основе наблюдения за походкой ребёнка, а также за тем, как он бросает мяч взрослому, как ловит мяч и др.

Методика «Определение у старших дошкольников сформированное "внутренней позиции школьника"»

Мотивация и мотивы / Е. Ильин. — СПб.: Питер, 2003. «Мастера психологии».

Инструкция

Задайте ребенку вопросы и попросите дать ответы (ответы следует записать).

1.   Ты хочешь идти в школу?

2.   Ты хочешь еще на год остаться детском саду (дома)?

3.   Какие занятия тебе больше всего нравятся ? Почему?

4.   Ты любишь, когда тебе читают книжки?

5.  Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?

6.   Почему ты хочешь идти в школу?

7.  Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?

8.   Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?

9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? 10. Во время игры в школу что у нас будет длиннее — урок или перемена?

Обработка результатов и выводы

Учитываются все ответы, кроме 6 и 7. При сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать приблизительно следующим образом:

№   1. Хочу идти в школу.

№   2. Не хочу еще на год остаться в детском саду (дома).

№   3. Те занятия, на которых учили (буквы, цифры и т. д.).

№   4. Люблю, когда мне читают книжки.

№   5. Сам прошу, чтобы мне почитали.

№   8. Нет, не устроит, хочу ходить в школу.

№   9. Хочу быть учеником.

№10. Пусть будет длиннее урок.