Инновационный проект

Содержание

Цели и задачи проекта………………………………………………………………         7

5. Краткое описание проекта по этапам………………………………………………        8

6. Ожидаемые результаты………………………………………………………………     11

7. Промежуточные результаты…………………………………………………………     12

8. Целевая группа проекта…………………………………………………………….       13

9. Объем и содержание работ………………………………………………………….      14

10. Формы представления результатов…………………………………………………   17

11. Список литературы…………………………………………………………………..   18

12. Приложение…………………………………………………………………………...  20

1. «Визитная карточка» проекта

2. Актуальность проекта  и анализ исходного состояния проблемы

         Общепризнано, что начальное образование, как важнейший этап общего образования, призвано «передавать детям в процессе выполнения ими учебной деятельности содержание «высоких» форм общественного сознания, имеющего теоретический характер» (В.В. Давыдов). Исходя из этого, основу учебного материала должны составлять центральные понятия современной науки, что, в свою очередь, инициируют поиски общего способа их усвоения. Одним из таких способов считается моделирование, которое является определяющим условием в формировании теоретического мышления и центральным действием в учебной деятельности. Об этом свидетельствует и Федеральный государственный образовательный стандарт, в котором моделирование и преобразование моделей вынесено в особую группу универсальных учебных действий.

         Вопрос об использовании моделирования как метода обучения в начальной школе остается малоизученным. Как правило, учащихся обучают отдельным сторонам моделирования, либо его частным проявлениям.

         В средней школе происходит «шквальное» многообразие модельных языков и ситуаций, требующих специфического моделирования, поэтому работу с моделями и моделированием необходимо начинать уже с дошкольного и младшего школьного возраста.          

         В рамках программы развития образовательного учреждения «Школа будущего на дошкольной и начальной школьной ступенях образования» в нашем учреждении реализуется система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина доказывают необходимость и возможность развития теоретического мышления у младших школьников. Однако, систематического исследования проблемы использования моделирования как способа учебно-познавательной деятельности младших школьников не обнаружено.

         Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена рядом противоречий:

• между потребностью общества в специалистах, обладающих навыками научно-теоретического мышления и сложившейся практикой школ, традиционно ориентированных на содержание и объем изучаемого материала, а не на формирование учебной деятельности;
• учебная деятельность и принципы ее проектирования описаны авторами системы РО, но лишь в общем виде;
• существуют научные предпосылки для внедрения моделирования в образовательный процесс, но отсутствуют необходимые научные знания содержания и моделирования как метода обучения.

Все выше изложенное позволило сформулировать проблемы (вопросы), на которые необходимо получить ответ в ходе реализации проекта:

1. Что такое «учебная модель» и «моделирование»?

2. Каким методом возможно обеспечить развитие способности моделирования, являющегося условием развития теоретического мышления?

3. Теоретическое обоснование инновационного проекта

 Вопросы использования моделирования как метода научного познания довольно широко освещены в философской литературе (К.Б. Батораев, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, К.Е Морозов, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.). Анализ работ перечисленных авторов позволяет сделать вывод, что моделирование как метод научного познания в науке используется с давних времен. Однако проблема использования моделирования в обучении разрабатывается в психолого-дидактических исследованиях лишь в последние десятилетия. В работах Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Н.Г. Салминой, Л.М. Фридмана, А.А. Шибанова, Е.В. Чудиновой, Д.Б. Эльконина и других авторов рассматриваются различные аспекты проблемы использования моделей и моделирования в учебном процессе.

Условно можно выделить два основных направления в исследованиях по использованию моделирования в обучении:

• Первое направление посвящено вопросам влияния моделирования на умственное развитие ученика (А.А. Венгер, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконин).
• Второе направление исследований затрагивает в основном методические аспекты применения моделирования в учебном процессе (Л.И. Айдарова, А.В. Белошистая, А.У Варданян, ГА. Варданян, СИ. Волкова, Я. Дадоджанов, А.К. Маркова, Г.И. Минская).

Анализ проведенных исследований позволяет констатировать высокую оценку со стороны исследователей продуктивности моделирования как для усвоения учебного материала по конкретной дисциплине, так и для умственного развития школьников. Учеными признается, что использование моделирования в обучении усиливает его развивающий эффект.

          На мой взгляд, развитие способности моделирования у учащихся можно достичь, используя технологию мыследеятельностной педагогики, разрабатываемую учеными НИИ Инновационных стратегий развития общего образования города Москва. Поэтому в своей практике я стала применять средства мыследеятельностного подхода (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко) в частности техники формирования способности моделирования в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова с целью развития теоретического мышления обучающихся, что и является новизной и практической значимостью данного проекта.

Цель проекта: Создать свою систему работы по проблеме развития способности моделирования у младших школьников.

Задачи:

1. Провести анализ психологической, педагогической, методологической литературы по проблеме развития способности моделирования у младших школьников.

2. Составить классификацию учебных моделей и осуществить отбор техник по развитию способности моделирования с учетом разных возрастных периодов (7-10 лет).

3.  Составить рабочую программу по математике с 1 по 4 класс с включением различных видов учебных моделей.

4. Разработать технологическую карту урока в соответствии с ФГОС.

5. Сделать подборку существующих и разработать собственный диагностический инструментарий с последующим применением их на практике для отслеживания динамики развития способности моделирования с 1 по 4 класс.

6. Ежегодно проводить анализ полученных результатов.

7. Обобщить опыт работы по реализации инновационного проекта.

4. Краткое описание проекта по этапам

I этап: 2011 – 2012 учебный год – подготовительный: проведение анализа психологической, педагогической, методологической литературы; определение цели, задач и ожидаемых результатов проекта; разработка плана мероприятий; описание метода моделирования.

II этап: 2012 – 2013, 2013 – 2014, 2014-2015 учебные годы – практический: изучение и анализ теоретической литературы; разработка учебных программ по математике с 1 по 4 класс; сценирование и проведение уроков с опорой на технологическую карту; создание пакета диагностического инструментария; отслеживание уровня развития способности моделирования у обучающихся и уровня собственного профессионального роста; прохождение курсовой подготовки; ежегодный анализ результатов инновационной деятельности.

III этап: 2015 – 2016 учебный год – аналитический, обобщающий: систематизация, обработка, анализ и обобщение результатов проекта; формулирование основных выводов и рекомендаций к их внедрению в педагогическую практику; осуществление текстового изложения материалов инновационного проекта.

6. План мероприятий по реализации проекта

7. Ожидаемые результаты

       Реализация данного инновационного проекта, направленного на формирование способности моделирования, даст возможность учащимся получить высокие предметные результаты и освоить универсальные учебные действия.

      Кроме этого предполагается повышение уровня развития способности моделирования на уроках математики по возрастам:

1 класс

Учащиеся должны уметь:

• выделять различные признаки предметов, производить сравнение предметов по этим признакам;
• сравнивать величины, записывать результаты сравнения с помощью отрезков, с помощью буквенных формул;
• использовать знаково-символические  средства (чертежи, формулы, схемы) представления информации при решении  задачи; 
• работать с модельными средствами (знаковыми, графическими, словесными) в рамках изученного материала;
• строить графические модели арифметических действий (сложения и вычитания) и осуществлять переход от этих моделей к буквенным формулам и обратно;
• моделировать разностное отношение и отношение «частей и целого» с помощью чертежа и формул;
• находить целое или части по чертежу, формуле;
• переходить от одного вида модели (графической, знаковой) к другой;
• подбирать величины к заданной формуле;
• правильно выполнять построение (отмеривание) величины по схеме;
• строить числовую прямую, выбирая подходящие направление, начало и шаг;
• моделировать отношения величин с помощью чертежей и стрелочных схем;
• составлять  по моделям текстовые задачи и математические выражения.

2 класс

Учащиеся должны уметь:

• моделировать разностное отношение и отношение «частей и целого» с помощью чертежа и формул;
• использовать знаково-символические  средства (чертежи, формулы, схемы) представления информации при решении  задачи
• работать с модельными средствами (знаковыми, графическими, словесными) в рамках изученного материала;
• строить графические модели арифметических действий (сложения и вычитания) и осуществлять переход от этих моделей к буквенным формулам и обратно;
• переводить информацию из графического или формализованного (символьного) представления в текстовое, и наоборот;
• находить целое или части по чертежу, формуле;
• переходить от одного вида модели (графической, знаковой) к другой;
• подбирать величины к заданной формуле;
• по схеме отмерить величину, используя промежуточную мерку, измерить данную величину с помощью промежуточной мерки и представить результат измерения в виде схемы;
• записывать результат измерения системой мерок;
• моделировать отношения величин с помощью чертежей и стрелочных схем;
• описывать  процессы с помощью специальных  таблиц;
• составлять  по моделям текстовые задачи и математические выражения;
• описывать действия умножения и деления с помощью  треугольной схемы.

3 класс

Учащиеся должны уметь:

• использовать знаково-символические  средства (чертежи, формулы, схемы) представления информации при решении  задачи
• работать с модельными средствами (знаковыми, графическими, словесными) в рамках изученного материала;
• строить графические модели всех арифметических действий и осуществлять переход от этих моделей к буквенным формулам и обратно;
• переводить информацию из графического или формализованного (символьного) представления в текстовое, и наоборот;
• переходить от одного вида модели (графической, знаковой) к другой;
• подбирать величины к заданной формуле;
• анализировать задачи с однородными величинами и моделировать результаты анализа на моделях (чертежах и схемах);
• составлять  по моделям текстовые задачи и математические выражения;
• читать чертежи и схемы, выполнять по ним вычисления;
• составлять  выражения по чертежам и схемах, вычислять значения буквенных выражений при заданных значениях  букв.

4 класс

Учащиеся должны уметь:

• использовать знаково-символические  средства (чертежи, формулы, схемы) представления информации при решении  задачи
• работать с модельными средствами (знаковыми, графическими, словесными) в рамках изученного материала;
• строить графические модели всех арифметических действий и осуществлять переход от этих моделей к буквенным формулам и обратно;
• переводить информацию из графического или формализованного (символьного) представления в текстовое, и наоборот;
• переходить от одного вида модели (графической, знаковой) к другой;
• подбирать величины к заданной формуле;
• моделировать отношения величин с помощью чертежей и стрелочных схем;
• описывать  процессы с помощью специальных  таблиц;
• подбирать, составлять задания на работу с моделями, их конструирование, а также осуществление различных переходов между ними;
• составлять  по моделям текстовые задачи и математические выражения;
• представлять  результаты анализа на моделях (чертежах, схемах, таблицах);
• читать чертежи, схемы, таблицы, диаграммы, выполнять по ним вычисления;
• моделировать и разрешать реальные ситуации, требующие умения находить геометрические величины;
• составлять  выражения по чертежам и схемам, вычислять значения буквенных выражений при заданных значениях  букв.

8. Описание деятельностного аспекта проекта

       Модель возникает в мышлении, но, как правило, имеет свое материальное, знаковое воплощение – рисунок, чертеж, схема, формула, макет и т.д. В модели фиксируется не только исследуемый объект, но и действия с ним.

       Моделирование - это процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, связях объектов.

                                                  Классификация моделей

 Моделирование не может рассматриваться отдельно от учебной деятельности, т.к. данное учебное действие является её неотъемлемой частью. В мыследеятельностной педагогике моделирование рассматривается как один из важных этапов в механизме становления способностей, который имеет четыре этапа:

 1.Понимание.

 2. Моделирование.

 3.Выдвижение способа.

 4.Реализация способа.

       Педагог, чтобы управлять процессом присвоения ребенком способа проводит следующую работу:

 1. Организует понимание учащимся своей учебной задачи.

 2. Организует работу учащегося над конструированием модели объекта.

 3. Организует работу по проектированию способа оперирования с данным объектом.

 4. Организует практическую реализацию учащимся своего способа оперирования с объектом и экспериментальную проверку эффективности новых модели и способа.

 1. Завершением первого этапа является такое состояние учащегося, когда он понимает, что он конкретно не умеет делать (или какие задачи он не может решать), и в то же время он признает, что он должен уметь это делать. Это внутреннее противоречие между тем, что "не умею", и тем, "что должен", задает такое напряжение, которое и становится реальной движущей силой, вызывающей и поддерживающей самостоятельную учебную активность ребенка (что, собственно, и превращает обучение из принудительного в добровольное). Этот этап называется этапом понимания учебной задачи.

 2. Второй этап связан с изменением видения учащимся того фрагмента реальности, которая "сопротивляется" преобразующим воздействиям учащегося. Он пытается выполнить поставленное ему задание вполне определенным образом (под влиянием прошлого его опыта или обучения). Но именно данный взгляд оказывается тем препятствием, которое мешает ему эффективно выполнить поставленное задание. Рефлексивное обращение учащегося к этому "препятствию", анализ этих представлений с целью обнаружения их недостатков и построение новых представлений об объекте и составляет главное содержание второго этапа, который носит название этапа моделирования объекта деятельности.

 3. Третий этап имеет дело с выработкой такого способа оперирования с объектом, который был бы адекватен построенным на втором этапе модельным представлениям о нем и позволял бы эффективно выполнять исходное задание. На данном этапе исследуется второй из возможных источников неудачи первоначального выполнения задания, а именно: тот конкретный способ оперирования с объектом, которым ребенок реально владеет и который появился у него в результате прошлого обучения. Рефлексивно увиденный ребенком способ выполнения задания позволяет на данном этапе превратить сам этот способ в предмет анализа и преобразования и тем самым перейти от своего первоначального и неэффективного для данного класса задач способа оперирования к новому способу, специально изобретенному (пока только придуманному) ребенком для решения именно данного класса задач. Поэтому третий этап и называется этапом проектирования способа деятельности.

 4. И, наконец, четвертый этап имеет отношение к практической проверке того, насколько придуманные учащимся на предыдущих этапах модель и способ действительно эффективны, т.е. позволяют учащемуся практически правильно выполнить поставленное задание. Этот этап называется этапом реализации, в ходе которого учащийся, экспериментируя со своими первоначальными мыслительными конструкциями (моделью и способом), постепенно их совершенствует и фактически доводит до реального культурного средства организации своей деятельности, направленной на решение соответствующего класса исторически возникших и социально представленных задач.

 От педагога требуется следyющее:

 1. Подборка или конструирование такого задания, которое ребенок возьмется выполнять, думая, что он действительно сумеет его выполнить (но в реальности выполнить его он не может, потому что его средства этого не позволяют, а те, которые позволяют, у него отсутствуют, но он этого еще, до выполнения задания, не знает).

 2. Показ ребенку, что на самом деле он не смог выполнить задания, и организация признания ребенка в том, что он несостоятелен в решении этого класса задач.

 3. Организация самоопределения (поиск и обнаружение для ребенка оснований, почему он должен уметь решать данный класс задач — например, показ исторической, социальной или личностной значимости задач).

4. Организация поиска учащимся причин неудачи в выполнении задания (причем не во вне, а именно в себе самом: какие мои представления неверны, какие мои способы неправильны).

 5. Организация понимания учащимся того, какие именно представления об объекте он должен изменить и какие именно способы своей деятельности он должен перепроектировать).

 При работе учащихся над моделями педагог фактически параллельно осуществляет две функции: фиксацию детских гипотез о характеристиках и особенностях объекта и проблематизацию этих гипотез.

 Фиксация гипотез проходит в двух формах: в словесной (точное воспроизведение формы сказанного) и в схематической (точное воспроизведение смысла сказанного). Фиксация нужна для того, чтобы дети из-за забывчивости не оставили или не потеряли своих мыслей. А две формы фиксации позволяют добиться однозначности тех или иных детских утверждений и на этом получить для них самих интересные и важные различения, которыми они до этого пренебрегали.

 Проблематизация гипотез есть та техника, используя которую педагог постепенно может подводить ребенка к представлениям, близким к культурным образцам.

 Проблематизация детских гипотез строиться как:

 - указание на несоответствие выдвинутого суждения реальному опыту работы ребенка;

- указание на неоднозначность суждения (т.е. возможность его двойственной трактовки);

-    указание на вопросы, на которые модель не дает ответов;

-    указание на противоречия в модели.

 На данном этапе скорее идет переделка старой (культурной, но редуцированной или искаженной) модели, чем построение совершенно новой.

 При организации процессов экспериментирования детьми педагог обеспечивает:

 - следование предложенному способу при практическом выполнении задания;

 -   фиксацию всех сделанных шагов в ходе работы над заданием;

 -  фиксацию любых изменений, вносимых в модель и способ в процессе выполнения задания;

 - сопоставление реального хода выполнения задания с теми представлениями об объекте и способе, которые были получены на предыдущих этапах;

-  возвращение к первым трем этапам и доработке первичной модели и способа.

 Впоследствии, когда учащийся приобретает сам опыт культурного управления собственным процессом оспособления, те средства, которые входили в пакет средств, используемых педагогом для заданной формы организации учебного процесса, становятся (стихийно или целенаправленно) в той или иной мере средствами самого учащегося. 

Список литературы

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

2. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение. – Томск ПЕЛЕНГ