Организация дистанционного образования

ИГРАЕМ  - РАЗВИВАЯ: ДОСУГ РОДИТЕЛЕЙ И ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТОВ С ОВЗ

КОЛЛАЖНЫЕ КАРТИНЫ

Кудрина Т. П., ФГБНУ «ИКП РАО»

В процессе освоения  пространства и знакомства с предметами окружающего мира, ребенку хочется все трогать, щупать, пробовать на зуб, стучать, сжимать, бросать, отрывать. И это не шалость, а настоящий эксперимент, помогающий юному исследователю накапливать опыт, который педагоги и психологи называют сенсорным.

Маме и всем домашним предстоит каждый раз продумывать и организовывать окружающее пространство и деятельность ребенка.

Как использовать имеющийся исследовательский потенциал и удовлетворять потребность в практической деятельности ребенка? Попробуйте познакомить его  со свойствами магнита и заняться … коллажем на магнитной доске.

Конечно, называть коллажем такие произведения можно лишь условно. Это действия с предметами (магнитами), в результате которых возникает «картина» с узнаваемыми образами и с сюжетом. Перед ребенком разворачиваются события, как в игре, но достаточно условные знаки – магниты -  вдруг превращаются во вполне узнаваемые объекты: цветы, шарики, капельки. Картина-коллаж получается лишь в том случае, когда взрослый поясняет и рассказывает ребенку, а что же получилось в результате манипуляций, т.е. передает опыт своего воображения.

Занимаясь коллажем, вы чудесно проведете время со своимребенком, в совместной деятельности он многому научится. Будут развиваться его мышление, речь, пространственная ориентировка, представления о свойствах предметов (цвете, величине, форме, фактуре и т.д.), положительные личностные качества. И что очень ценно, у вас с ребенком будет накапливаться опыт взаимодействия, взаимопонимание, столь необходимые в жизни.              

Для создания коллажа вам понадобятся:

• магнитная доска или дверка холодильника
• разнообразные магниты
• маркеры на водной основе (white board marker)
• цветная бумага
• скотч (малярный)

В продаже имеются различные объемные магниты: разноцветные круглые, тематические (фрукты, машинки, животные и т.д.).  Такие объемные магниты ребенку удобно брать «щипком» - большим и указательным пальцем или тремя пальцами. Рабочий материал должен быть безопасен для ребенка: средний диаметр не меньше 2-3 см, без мелких деталей, достаточно прочный и легко моющийся. Перед тем, как дать  магнит в руки ребенку, убедитесь в прочности крепления магнита к декоративной  (лицевой) поверхности.

В процессе работы вам будут нужны маркеры зеленого, синего, черного и красного цветов для подрисовки фона и деталей коллажа. Для разнообразия фона понадобится цветная бумага, желательно формата А-3.

Как подготовить ребенка к творческой деятельности? Обращайте внимание ребенка на явления, происходящие в природе и окружающей жизни, вместе играйте, предлагайте ему интересные и доступные его пониманию сюжеты, которые можно отобразит в коллаже.

Определить замысел, выбрать яркий образ будущей «картины», понятный и близкий ребенку – задача непростая. Здесь необходимо учитывать и его жизненный опыт, и настроение, и его интересы и пристрастия, и время года.

Самые доступные для наблюдения ситуации, которые могут служить темой  коллажа: поляна или клумба с цветами, камешки, разбросанные на берегу реки или моря, листопад, ковер из разноцветных листьев, летящие снежинки, упавшие с яблони и раскатившиеся яблоки, капли дождя, падающие на ладошку, разноцветные воздушные шарики. Эмоционально воспринять наблюдаемое явление помогут небольшие стихи, которые можно рассказать ребенку в этот момент:    

Разные – разные,

Голубые, красные,

Желтые, зеленые

Воздушные шары!

(Я. Аким)

Обратите внимание ребенка на капли дождя, лужи, на мокрые скамейки, вместе спрячьтесь под зонтиком.

Дождик, дождик,

Что ты льешь,

Погулять нам не даешь?

Я водою дождевою

Землю мою, мою, мою…

(С. Погореловский)

Городской  ребенок может кормить крошками голубей, воробьев, подзывая «гули-гули». У сельского ребенка подобные действия - с домашними птицами.

Грустно пел воробышек: чик–чири-чирик.

Ну-ка, воробей, бей, бей,

Лапочки согрей, грей, грей!

И не унывай – наступит май!

(С.С. Ляховская)

Постепенно накапливается жизненный опыт ребенка, а вместе с ним и различные эмоциональные переживания. Все это и отразится в сюжетах первых творческих работ.

Пространство магнитной доски ребенку еще только предстоит освоить, поэтому главным композиционным принципом первых коллажей будет хаотичность, разбросанность «листиков», «мячиков», «цветочков», «цыплят» и т.п. Располагая эти предметы по всей поверхности  доски, ребенок осваивает протяженность пространства, его объем, и постепенно пространство «раскрывается» перед ним.

Выбирая сюжеты для коллажа, обратите внимание ребенка на ситуации, когда знакомые предметы группируются вокруг понятного ребенку, определенного «центра»: птички у кормушки, машины на площадке-стоянке, ягодки на тарелке, цыплята около курочки, котята рядом с кошкой:

Кошка с котятами

Вместе играет.

Кошка котяток

Всему обучает:

Клубок покатать,

Молочко лакать.

(С. Степанов)      

Так постепенно  накопленный опыт позволит от сюжетов с хаотичным расположением объектов перейти к сюжетам с локализацией предметов в предопределенном замыслом месте.  Именно в таких сюжетах можно увидеть настоящую композицию: «Цыплята рядом с мамой-курочкой», «Идет дождь, капельки собираются в лужицы», «Ягодки на тарелке».

На прогулке обратите вниманиеребенка, где находится солнышко:   «Где солнышко? Покажи. Да, там! Высоко! Вот как высоко солнышко!». Солнце – в небе, вверху, и птички полетели высоко-высоко. Спросите: «А где же лужа?» И он посмотрит вниз. Предложите поиграть: «Плюх! Камешек упал в лужу! Плюх!» В другой раз на прогулке покажите, как  листочки кружатся и падают на землю:

Зеленый, красный, золотой

Вьется листик надо мной.

Вот листочек высоко,

Вот листочек низко,

Вон листочек далеко,

Вот листочек близко!

(Е.В. Ларечина)

Так постепенно ребенок познает, как устроено пространство.  Перед ним возникают всевозможные варианты расположения предметов: «вверху», «внизу», а уже позже -  «сбоку», «рядом».

После того, как ребенком освоены предыдущие два типа сюжета (с хаотичным расположением и с группировкой вокруг «центра»),  предложите более сложное задание – расположить объекты не на всем пространстве доски, а внутри ограниченного «участка». Это может быть «дорожка», «лужа», «речка», «веточка», на которой должны вырасти «листики» и «ягодки».  Такой «участок» должен быть достаточно большим (формат А-4).

Заполняя объектами «участок», ребенок использует ограниченное пространство, ему приходится действовать в пределах  границы «лужи» или «речки», «дорожки», что достаточно сложно.

Так, от первых сюжетов, в которых  предметы произвольно расположены по всему пространству доски, не спеша, переходите к следующему типу сюжетов, где предметы как-то «организуются» в зависимости от замысла: рядом с чем-то, вверху, внизу. Постепенное освоение пространства даст возможность ребенку приступить к более сложным сюжетам – на еще более ограниченном пространстве, (где граница - не верх или низ доски, а контур предмета «лужи», «дорожки»).  

Постепенно, переходя от одного типа сюжета к другому, от  простого к более сложному, вы заботливо готовите почву для поступательного развития ребенка, даете возможность ему проявлять активность и переживать чувство успешности.                        

Перед тем, как приступить к созданию коллажа, подготовьте ребенка к восприятию сюжета – поиграйте с ним. Эмоциональность игры позволит ему пережить различные ситуации «изнутри» и поможет лучше понять смысл происходящего.

В зависимости от темы будущего произведения игра может быть подвижной, когда сам ребенок совершает движения – бегает, прыгает, прячется. А можно поиграть с игрушками. В таких играх с игрушками ребенку легко увидеть модели различного расположения предметов в пространстве относительно друг друга. Перед ним возникает образец будущего произведения - коллажа.

Если у ребенка накоплен достаточный опыт наблюдения и игры, то и предстоящий творческий процесс будет понятнее, интереснее   –  это такая же игра. В некоторые подвижные игры можно поиграть в ходе создания коллажа, когда ребенку потребуется отдохнуть, переключиться на другую деятельность, чтобы с новыми силами вернуться к незаконченной картине.

Если вы предложите ребенку знакомую игру по теме коллажа непосредственно перед занятием, она  должна быть короткой, не более 1-2 минут. Непродолжительной должна быть и подвижная игра, когда вы сделаете короткий перерыв в работе над коллажем для того, чтобы у ребенка не наступило утомление, и не угас интерес к творческому процессу.

Заинтересуйте его предстоящей деятельностью: спойте песенку, расскажите стишок, приготовьте сюрприз. Каждый раз, в зависимости от замысла, вам необходимо продумать, с чего начать. Начало занятия может быть лирическим, озорным, веселым, загадочным. Но достаточно непродолжительным: резерв внимания ребенка невелик, а впереди – творческий процесс.

Цикл картин  «Курочка и цыплята»

Коллаж «Цыплята разбежались по полянке»

Для создания первого коллажа вам понадобятся: магнитная доска или дверца домашнего холодильника, 6-8 круглых желтых магнитов, маркер зеленого цвета.

Предварительная игра

Приготовьте игрушечное яйцо, вырезанные из поролоновой губки желтые шарики (диаметр – 2-3см) или желтые ватные (косметические) шарики (8-10 штук), небольшой платок.

Ярким платочком накройте большое игрушечное яйцо, в которое заранее сложили желтые ватные или поролоновые шарики (это цыплята). Привлеките внимание ребенка к платочку: «Что там?» Когда он сдернет платок, удивитесь вместе с ним и спросите: «Что это?» Если ребенок затрудняется ответить, помогите, скажите за него: «Яйцо! Ко-ко!» Дайте ему рассмотреть игрушку: повертеть в руках, потрясти, постучать. Даже если эта игрушка знакома ребенку, сюрпризное появление ее послужит стимулом к повторному обследованию. Предложите: «Постучи по яйцу! Тук-тук! Кто там?» Обрадуйтесь вместе с ним, когда из открывшегося яйца «выбегут цыплята». «Цыплята! Какие желтые цыплята! Цыпы - цыпы!»

Цыплята вышли погулять

Свежей травки пощипать!

Подуйте на желтые шарики – «цыплята» разбегутся в разные стороны. Уточните жестом и словом: «Разбежались цыплята по полянке в разные стороны!» Предоставьте ребенку рассмотреть образец будущего коллажа. Соберите с крохой «цыплят» в кучку, приговаривая: «Иди, цыпа!».

Предложите снова сделать так, чтобы «цыплята» разбежались – подуйте теперь вместе: «Побежали! Ой, как быстро побежали цыплята!» Во время игры побуждайте ребенка повторять простые слова. Раз от раза свертывайте собственную активность, если видите, что ребенок дует сильнее и может сам собрать в кучку «цыплят». Тем самым вы создадите и поддержите в ребенке чувство уверенности в собственных силах и самостоятельность.        

Создание коллажа

Соберите мягких цыплят в кучку и покажите ребенку других – желтые круглые магниты. «Смотри, у меня другие цыплята. Они гуляют здесь!» Прикрепите магнит на доску и предложите так же сделать ребенку.  Магниты положите  рядом с доской или на свою ладошку. По очереди с ребенком прикрепляйте магниты, приговаривая при этом: «Иди, цыпа! Иди!»

Обычно дети не обращают внимание на все пространство доски и прикрепляют магниты все в одно место, почти друг на друга. Покажите ребенку место на доске, куда еще «не прибежал цыпленок». Постепенно, от занятия к занятию, он научится располагать «цыплят» по всему пространству доски.

Когда вместе с ребенком вы разместите всех «цыплят на полянке», расскажите, покажите жестом: «Цыплята разбежались! Везде-везде цыплята: и тут цыпленок, и тут, и там!». Попросите ребенка показать вам, где «цыплята». Зеленым маркером нарисуйте короткими штрихами «травку».    

В другой раз, собираясь поиграть в эту игру, спрячьте яйцо в небольшую корзинку или коробочку.

А разнообразить сюжет, когда цыплята располагаются на всем пространстве магнитной доски можно так:

закрепить на доске лист зеленой бумаги (формат А-3). Это будет фон – «травка на полянке», на него можно прикреплять желтые круглые магниты;

предложить ребенку самому сначала нарисовать маркером «травку», а уже потом на эту «полянку» позвать «цыплят»;

вырезать или самим нарисовать картинку курочки – «курочка» может появиться на «полянке», чтобы посмотреть, как гуляют ее «цыплята». Так же на полянке может появиться «папа-петушок» (можно использовать и магнитные фигурки петушка и курочки);

прочитать новый стишок или спеть песенку про курочку и цыплят:

    - Цып – цып – цып, куда бежишь?

      Что так жалобно пищишь?

    - Я от кошки убежал,

      Маму-клушу потерял!

      (А. Хнкоян)

Чередуйте эти варианты занятия, и тогда у ребенка будет поддерживаться интерес к созданию коллажа, и совершенствоваться умение располагать магниты по всей доске. А это значит, что он постепенно освоит это пространство: сможет увидеть его протяженность и границы.

Проводить предварительную игру можно не каждый раз, а по желанию ребенка. А можно и усложнить задачу – попытаться заинтересовать его предстоящей деятельностью, словами описывая будущий коллаж:

- Как пищат у нас цыплятки?

- Пик-пик-пик, пик-пик-пик!

- Как они играют в прятки?

- Прыг-прыг-прыг! Прыг-прыг-прыг!

- Как по лужицам шагают?

- Плюх-плюх-плюх! Плюх-плюх-плюх!

- Как на солнце загорают?

- Ух-ух-ух! Ух-ух-ух!

(Л. Станчева)  

При этом положите рядом с доской желтые магниты. Возможно, ребенок самостоятельно разместит «цыплят» на «полянке». Вам останется лишь прокомментировать: «Какие желтые цыплята на поляне, пищат пик-пик-пик! Разбежались, по всей полянке разбежались! Как красиво Саша сделал!» А можно спросить: «Кто на полянке у Саши? Кто это? Как пищат цыплята?»

Если ребенок самостоятельно размещает цыплят по всей поверхности магнитной доски, можно переходить к следующему типу сюжетов, когда все объекты коллажа группируются около какого-то смыслового центра.

Коллаж «Цыплята прибежали к маме-курочке»

Вам понадобятся  магнитная доска или дверца холодильника, магнитная фигурка курочки, 6-8 круглых желтых магнитов, маркер зеленого цвета или лист зеленой бумаги (формат А-3) .  

Предварительная игра

Для игры приготовьте игрушку-курочку, небольшую тарелочку, крупную фасоль (8-10 штук), чашку с небольшим количеством воды, игрушечное яйцо, в котором находятся желтые поролоновые или ватные шарики.

Вызвать интерес к игре можно с помощью игрушки-курочки и чтением стихотворения:

Курочка моя, умница моя,

Вот зерно, водичка,

Ты снеси яичко!

Ой, снесла яичко.

А в скорлупке – трак!

Половинки – крак!

Побежали, побежали

Желтые цыплятки!

- Вы куда, куда, куда?

Ну-ка все сюда, сюда!

К курочке под крылышко!

(Чешская песенка)

В первый раз стихотворение лучше прочитать по смысловым частям, сопровождая слова конкретными действиями.

Предложите ребенку собрать рассыпанную на столе фасоль в тарелочку и покормить курочку. Если ребенок затрудняется выполнить эти действия - сначала покажите сами, а затем сделайте совместно с ребенком.  Сопровождайте словами: «Клю-клю-клю! Вот как курочка клюет! Клю-клю-клю!» Можно «поклевать зернышки», постучав по столу (или по ладошке) одним пальчиком или всеми пальцами, собранными в щепотку.

Создание коллажа            

На магнитную доску, на которую уже нанесен фон, прикрепите картинку курочки или фигурный магнит – «курочка». Положите рядом с доской желтые круглые магниты.  

Побежали, побежали

Желтые цыплятки!

Обратите внимание ребенка на «цыплят»:

- Вы куда, куда, куда?

Ну-ка все сюда, сюда!

К курочке под крылышко!

Покажите ребенку, куда прикреплять магниты, каждый раз приговаривая: «Сюда, к курочке!» или «Беги! Беги!» Когда все «цыплята прибегут к курочке», покажите жестом и скажите: «Цыплята рядом с курочкой! Все цыплята прибежали к курочке!»

Расскажите ребенку, что получилось. Попросите его показать вам, где курочка, где цыплята. Спросите у ребенка: «Кто это?», показывая то на курочку, то на цыплят. «Куда прибежали цыплята?» Если он не сможет сказать, ответьте за него: «Сюда, к курочке!» и покажите. Задайте этот же вопрос ребенку снова.        

Когда вы снова решите сделать коллаж, поддержать интерес к сюжету «Цыплята бегут к маме-курочке», можно новой предварительной игрой. Для нее вам понадобится большая шаль или платок. Это будут «крылья курочки». Накиньте на плечи платок и взмахните руками, скажите: «Я – курочка, ко-ко-ко! Где мой цыпленок? Беги к маме-курочке!» Нежно прижмите прибежавшего «цыпленка», спрячьте под «крыльями». По желанию игру можно повторить несколько раз. Такие прятки очень нравятся детям.

В эту веселую игру можно вовлечь и папу. Ребенок убегает, а папа догоняет: «Догоню, догоню маленького цыпленка!» Мама зовет: «Беги, беги к маме, к  маме-курочке! Прячься под крылышко!» В другой раз папа может взять в руки игрушку кошки или собачки (игрушка  должна  быть знакомой, чтобы не напугать ребенка). Теперь «цыпленок» будет уже убегать к «маме-курочке» от кого-то из них.

На магнитной доске вы с ребенком повторяете знакомые ситуации: вот цыпленок увидел маму-курочку и бежит к ней, а вот он убегает от кошечки и прячется у курочки под крылышком. Если при этом  курочка на доске будет находиться в разных местах: то в левом нижнем углу, то в верхнем правом,  малыш научится видеть разные части магнитной доски (верх, низ, углы). Тогда ребенок станет обращать внимание не только на центр доски, но и на периферию пространства. Всегда просите его показать рукой вам, где же находится какой-либо персонаж коллажа. Старайтесь чередовать вопросы: «Кто это?», «Где… (курочка, кошка и т.д.) и «Что делает …?»  

На магнитной доске можно последовательно воспроизвести два сюжета, когда цыплята гуляют по всей полянке, к ним приходит мама-курица, вдруг появляется кот, цыплята бегут к курочке, кот уходит. Получается своеобразная игра с магнитами, в ходе которой перед ребенком раскрываются причинно-следственные связи: цыплята побежали к курочке, потому что испугались появившегося кота.

Если, повторяя эту игру, вы постараетесь помещать курочку и кошку в разные части магнитной доски, ребенку надо будет каждый раз обводить взглядом всё пространство, чтобы увидеть все персонажи.  

С каждым разом, внося очередной новый элемент в знакомый сюжет, вы развиваете у ребенка интерес к данной деятельности, внимание, совершенствуете приобретенные умения, расширяете опыт, пополняете словарный запас крохи.

Когда он научится группировать цыплят около, вокруг курицы, действуя при этом без вашего показа, а только по словесному побуждению или вашему рассказу, можно предложить более сложный сюжет коллажной картины.    

Коллаж «Цыплята идут по дорожке за мамой-курочкой»

Приготовьте желтые круглые магниты, маркеры разных цветов, фигурку курочки, магнитную или вырезанную из бумаги, картинку «солнышко», полоску коричневой бумаги шириной не меньше 8-10 см и длиной – от края до края доски.

Предварительная игра

На прогулке обратите внимание ребенка, что он ходит по дорожке, дорожка ровная и гладкая. А травка растет на газоне. Походите, побегайте вместе по дорожкам. Постарайтесь выбрать для этого неширокие дорожки. Сопровождайте ходьбу стишками:

Большие ноги шли по дороге

Топ-топ-топ!

Маленькие ножки бежали по дорожке

Топ-топ-топ!

Или:

Зашагали ножки-

Топ, топ, топ!

Прямо по дорожке-

Топ, топ, топ!

(Н. Френкель)  

А дома, используя деревянные «кирпичики» из детского строительного набора, сделайте «дорожку»: положите несколько таких «кирпичиков»  плашмя в длину. Обыграйте эту постройку: пусть по ней походит небольшая куколка, зайчик, курочка. Сначала покажите ребенку, как ходит зайчик по дорожке, приговаривая «топ-топ-топ», затем дайте игрушку в его руки, теперь он будет водить зайку по дорожке. При этом создавайте ситуации, когда персонаж игры «падает» или «сходит» с дорожки. Или вдруг дорожка «ломается», а куколке надо пройти. Во время таких игр обязательно спрашивайте ребенка: «Кто по дорожке идет?». «Что сделал … (имя ребенка)?» При необходимости давайте ребенку образец ответа: «Дорожку Митя сделал!». «Как зайчик (куколка, собачка)  по дорожке идет?» - «Топ-топ!».

Создание коллажа

В нижней части магнитной доски прикрепите полоску коричневой бумаги – это «дорожка». Возьмите в руки фигурку курочки. «Посмотри, курочка идет по дорожке!» Проведите курочку по «дорожке» от одного края доски до другого, приговаривая «топ-топ», прикрепите ее на конце полоски бумаги.

Положите желтые круглые магниты перед доской. «Мама-курочка зовет своих цыплят «ко-ко-ко, идите на дорожку, «ко-ко-ко». Прикрепите желтый магнит на полоску бумаги, покажите пальцем: «Вот цыпленок на дорожке!» - «А у Оли как цыпленок пойдет на дорожку?» В случае затруднения – помогите ребенку – совместными действиями посадите цыпленка на дорожку. «Вот так! Цыпленок на дорожке!». Если ребенок прикрепил магнит не на полоску бумаги, обратите его внимание, покажите: «Смотри, какой цыпленок непослушный, не пришел на дорожку, посади цыпленка сюда, на дорожку, к курочке!» В первом коллаже по такому сюжету не обязательно располагать цыплят друг за другом, это будет позже. Сейчас главное, чтобы ребенок понял – цыплята должны находиться только на дорожке. Они могут располагаться на дорожке «кучкой» или вокруг курочки, или «врассыпную», т.е. произвольно.    

Когда все цыплята окажутся на дорожке, еще раз обратите внимание ребенка: «Вот какие послушные цыплята все пришли на дорожку, к маме-курочке, никто не убежал!» Лучше, если вы свои слова  будете сопровождать жестами, проводя рукой вдоль дорожки и показывая остальное, пустое пространство. Вот теперь самое время  заполнить, украсить пустующее пространство магнитной доски.

Возьмите фигурку «солнышка», прикрепляя его вверху доски, скажите: «Солнышко обрадовалось: какие послушные цыплята, светит на небе, вверху, греет цыплят!»  Маркером синего цвета можете нарисовать небо. Получился замечательный коллаж, на основе которого можно развивать сюжет. В следующий раз:  

предложите ребенку самому нарисовать небо синим маркером, а вы прикрепите солнышко и белые облака. Внизу прикрепите дорожку. Сопровождайте все манипуляции комментариями. Повторите основной сюжет;

прикрепите на дорожку первой фигурку петушка – он будет идти первым, а за ним курочка. В этом случае ребенку наглядно демонстрируется ситуация «друг за другом». Повторите основной сюжет;

пернатое семейство может идти по дорожке к домику. Для этого  в конце дорожки прикрепите картинку домика. Повторите основной сюжет;

зеркально поменяйте расположение курочки (если до этого она «шла» слева направо, то теперь – справа налево);

вдоль дорожки «посадите» (нарисуйте) деревья. Так у вас на коллаже появится второй план – пространство получит объем.  

Покажите ребенку упорядоченное расположение желтых магнитов, будто «цыплята шагают за курочкой по дорожке». Возможно, ему будет трудно удержаться от соблазна подвигать магнит, «потопать» им по «дорожке». Тогда  обратите внимание на других «цыплят» – их тоже надо посадить на «дорожку». Когда все «цыплята» займут места на «дорожке», можно притрагиваясь пальцем к каждому магниту «воспроизвести» мнимое движение «топ-топ».

Каждый раз рассказывайте ребенку, что получилось, обязательно задавайте вопросы. Используйте разнообразную похвалу, поощрения, даже если у  него что-то не получилось сделать самостоятельно. Главное, поддержать у ребенка интерес к происходящему, желание делать, как взрослый.

Привлеките  всех членов семьи к увлекательному процессу создания коллажа. С папой, дедушкой или бабушкой ребенок еще раз сможет повторить знакомый сюжет, а  каждый из  взрослых привнесет в совместный творческий процесс какой-то свой нюанс, что-то новое.

Цикл картин «Кап – кап, капелька»

Коллаж «Дождик»

Для создания коллажа вам понадобятся магнитная доска или дверца холодильника, круглые магниты синего цвета, маркер синего цвета, изображение тучки.

Предварительная игра.

Приготовьте металлофон, поролоновые шарики (диаметр – 2-3см) синего или голубого цвета, зонтик. Если у вас нет металлофона, можно взять стеклянную банку и пластмассовую палочку.

С помощью металлофона изобразите звон капели (постучите пластмассовой палочкой по стеклянной банке). Когда звуки «капели» привлекут вниманиеребенка, прочтите стишок:

Так ли?

Так ли?

Так ли?

Спрашивают капли.

Сыплются горошком

По крышам, по окошкам.

(В. Бардадым)

Возьмите поролоновые шарики, поднимите руки, раскройте ладошки, шарики – «капельки» упадут перед ребенком. «Дождик начался! Кап – кап!». Предложите ему взять «капельки» и показать, как дождик идет, как падают капельки. Лучше, если в первый раз вы сделаете это руками ребенка, совместно. Прочитайте стишок еще раз в процессе действий с поролоновыми шариками. Делайте «дождик» по очереди: то вы, то он, приговаривая и побуждая ребенка говорить «кап-кап». Так ему будет понятнее, как «идет дождь».

Когда в очередной раз ребенок  будет делать «дождик», раскройте зонт: «Дождик, дождик идет, сейчас мы промокнем! Скорее прячься под зонтик!». Посидите, обнявшись под зонтиком. «Дождик закончился! Закроем зонт, можно гулять!» Ребенку, конечно же, захочется посидеть под зонтом еще, тогда предложите ему снова «сделать дождик». Если он затрудняется сам воспроизвести нужные действия, делайте все совместно. В следующий раз можно предложить ему самому поиграть на металлофоне, а Вы будете «делать дождь», потом поменяйтесь.

Так постепенно звуки «капели», ритм стихотворения, голубые или синие мягкие шарики - «капельки» создадут привлекательный образ дождика.

Создание коллажа  

Прочтите знакомый ребенку стишок про дождик. «Смотри, какие у меня капельки, другие!» Прикрепите синий круглый магнит на доску, скажите при этом «кап». «А где Олина (имя ребенка) капелька?» Предложите малышу прикрепить «капельку». Если ребенок затрудняется, рукой малыша выполните нужное действие, обязательно скажите при этом «Кап, и у Оли капелька!». Так поочередно прикрепляя «капельки» и приговаривая «кап», Вы создаете коллаж.

Обратите внимание на то, чтобы «капельки» распределялись по всей поверхности доски, при необходимости указывайте своим пальцем на место, куда еще не попала «капелька». В следующий раз, когда будете делать коллаж «Дождик», предложите ребенку самому посмотреть, где еще нет «капелек».

Покажите жестом и скажите: «Везде капельки! И тут капелька, и тут! Сильный дождь!» Попросите ребенка показать, где капельки. Если он затрудняется, действуйте его рукой, но потом предоставьте ему возможность  проявить активность.

Совершать движения, прикрепляя магниты, ребенку будет легче, если вы зададите с помощью стихотворения определенный ритм, удобный для него. Например, «Так ли? Так ли? Спраши – вают кап – ли».

Если у ребенка начинает пропадать интерес к совместной деятельности, отдохните. «Какой сильный дождик! Мы сейчас промокнем!» Появление зонтика обрадует его. Посидите, обнявшись, под зонтом. «Дождик закончился! Капельки больше не падают! Когда дождик снова начнется, мы опять раскроем зонт» Предложите ему снова сделать дождик.

После того, как все синие магниты будут прикреплены на магнитную доску, синим маркером, внизу, нарисуйте лужу.

 Когда в следующий раз вы будете делать коллаж на эту тему, предоставьте ребенку возможность проявить большую активность: не показывайте ему образец способа действия, лишь при необходимости словами давая советы.

По окончании действий с магнитами пусть ребенок самостоятельно «нарисует» лужу, произвольно нанося на поверхность доски различные линии. Ваша задача - комментировать происходящее: «Какая большая лужа! Сильный дождик!». По возможности, обведите детские каракули, чтобы получилось завершенное изображение лужи. Не забудьте похвалить юного художника: «Как красиво …(имя ребенка) нарисовал лужу! Дождик сильный был, вот какая большая лужа получилась!»

Разнообразить сюжет можно по-другому:

после того, как ребенок прикрепил все магниты, приклейте вверху доски «тучку», обязательно прокомментируйте свои действия;

прикрепите на доску изображение ребенка с зонтиком;

соедините все дополнительные детали коллажа вместе – «тучку», «лужу», изображение ребенка. Перед вами - сюжетная картина. Вместе с ребенком расскажите, что получилось.  

Проводить предварительную игру можно не каждый раз, а по желанию ребенка. Можно усложнить задачу – заинтересовать его предстоящей деятельностью, словами описывая будущий коллаж, используя фольклорные заклички:

Дождик, дождик, пуще

По зеленой гуще!

Или:

Дождик, дождик,

Лей, лей,

Никого не жалей!

Если ребенок может самостоятельно разместить «капельки» по всей поверхности магнитной доски, можно приступать к созданию коллажей с более сложной композицией, когда «капельки» будут собираться в определенном месте, группируясь около «тучки» или образуя «лужу».          

Коллаж «Тучка»

Для создания коллажа вам понадобятся круглые магниты синего цвета, изображения тучки и солнца.

Предварительная игра

Приготовьте синие поролоновые шарики, изображения солнца и тучки, металлофон. Обыграйте стихотворение:

Тучка с солнышком опять

В прятки начали играть.

Только солнце спрячется,

Тучка вся расплачется.

(В. Берестов)

Сначала покажите ребенку изображения солнца и тучки, прикрепите картинку «солнце» в центре магнитной доски. Рассказывая стихотворение, закройте «солнце» картинкой «тучка». Предложите ребенку показать, как солнце спряталось за тучку. Последнюю строку стихотворения дополните, скажите «кап-кап» и с помощью поролоновых шариков и звуков металлофона изобразите дождик.

Задайте уточняющий вопрос: «Как тучка расплачется?». «Да, тучка расплачется «кап-кап», дождик начнется». С каждой игрой меняйте расположение «солнца» на доске: то в левом верхнем углу доски, то в правом, то чуть пониже и т.д.

Создание коллажа

Прикрепите «солнце» на середине доски. Рядом с доской положите синие круглые магниты. После непродолжительной  предварительной игры, как только «солнышко» спрячется за «тучку», предложите ребенку повторить за вами действие – прикрепить магнит под «тучкой». Поясните: «Тучка вся расплачется, «кап-кап», тучка плачет «кап-кап», идет дождик!». Так ребенок поймет, почему «капли» должны быть рядом с тучкой, под ней. Если он прикрепил каплю в стороне, укажите ему на «тучку»: «Тучка здесь. Тучка плачет «кап-кап», а там тучки нет и капелек нет». Располагайте капли под тучкой хаотично.

Каждое занятие меняйте положение «тучки» на доске, смещайте картинку  то влево, то вправо, варьируйте высоту расположения. Если ребенок сам легко справляется с этим заданием, усложните задачу: прикрепите две «тучки».

Ребенку будет интереснее заниматься, если под «тучку» в нижней части доски вы прикрепите изображение ребенка с зонтиком или собачки, птички. Объясните получившуюся ситуацию: «Дождь идет. Собачка промокнет! Иди домой, собачка!». Попросите ребенка сказать собачке: «Иди, иди домой!» Каждый новый персонаж коллажа будет вносить разнообразие в знакомый сюжет. Побуждайте ребенка к «разговору» с персонажами, давайте речевой образец в случае затруднения.

Когда ребенок освоит этот сюжет, приготовьте ему сюрприз: необычную «тучку». Приклейте с помощью скотча с обратной стороны картинки блестящий новогодний дождик или синие (голубые) толстые (например, шерстяные) нитки. У Вас получится «тучка с дождем». Она пригодится для последующего сюжета -  «Большая лужа», к которому можно будет приступить, как только ребенок научится прикреплять «капли» рядом с «тучкой», под ней.

Коллаж «Большая лужа»

Приготовьте круглые синие магниты, лист бумаги голубого цвета, маркер синего цвета, картинки или фигурные магниты («птичка», «тучка», «человечек», «собачка»). Они будут необходимы  для обыгрывания сюжета.  

Предварительная игра

С помощью звуков металлофона, синих или голубых поролоновых шариков изобразите «дождик». Предложите ребенку по его желанию играть или на металлофоне или с «капельками». Поменяйтесь. Ритмично расскажите стишок:

- Дождик, дождик,

Что ты льёшь?

Погулять нам не даёшь?

- Я водою дождевою

Землю мою, мою, мою!

(С. Погореловский)

Когда все «капельки» окажутся на полу, соберите их в кучку. «Сильный дождик был! Вот какая большая лужа получилась!». А в следующий раз  пусть он сам соберет «капельки» в «лужу».

И если, впервые играя так, вы с ребенком собирали «капельки» сгребая их ладошками, то раз от раза усложняйте этот процесс. Покажите ему, как надо брать капельку двумя или тремя пальцами и складывать к остальным. Такая деятельность достаточно сложна для ребенка из-за своей монотонности. Если «капелек» много, пусть он соберет в «лужу» только 5-6. Игра пройдет веселей, если каждое действие озвучивать: «буль», «кап», «плюх».  

Своими ладошками прикоснитесь к поролоновым шарикам, как будто опускаете руки в лужу. Предложите малышу сделать так же. Если малыш отказывается – не настаивайте, продолжайте весело «барахтаться руками в луже». Если «капелек» много, прячьте  кисти своих рук под них, потом показывайте ребенку. Такие действия обычно привлекают и забавляют детей. Возможно, в следующий раз он присоединиться к Вам.

Можно «опускать в лужу» босые ножки. Не беспокойтесь, что на улице ребенок будет пытаться то же самое проделать в настоящей луже. Достаточно будет сказать, что так играют с лужей только дома.  

Поверхность, на которой проводится игра, должна быть такой, чтобы синие поролоновые шарики были хорошо видны ребенку, и их цвет не сливался с общим фоном поверхности.

Игру можно разнообразить появлением сюжетных игрушек: то собачка появится, то птичка прилетит посмотреть, какая лужа и т.д. Обыграйте появление игрушки, вступите с ней в  «диалог», задавая вопросы и сами на них отвечая.  

Создание коллажа

Прикрепите в нижней части магнитной доски «лужу», вырезанную из листа голубой бумаги (формат А-4). А на верхней части   прикрепите «тучку с дождем».

Перед доской положите синие круглые магниты. «Смотри, какие капельки! Дождик начался!». Ритмично, не спеша, прочитайте первую часть стишка: «Дож–дик, дож-дик, что ты льёшь? Погу-лять нам не даёшь?» Прикрепите первый магнит на закрашенную часть доски. «Капает дождик – кап-кап, падают капли в лужу!» Вместе с ребенком «заполните» нарисованную лужу «каплями».

Синие магниты располагайте в произвольном порядке, если ребенок прикрепил магнит вне зоны «лужи», привлеките к нему внимание: «Смотри, эта капля не упала в лужу». В следующий раз в подобной ситуации предложите ему самому найти такую «каплю»: «Посмотри, какая капля не попала в лужу?» Такой вопрос активизирует его внимание.

Если ребенок теряет интерес к этой деятельности – отдохните. Предложите спрятаться под зонтом или побегайте около «лужи» из поролоновых шариков. Если «лужа» небольшая, через нее можно перешагивать, чтобы не «замочить ноги». К незаконченной «луже» на доске может прилететь птичка и «огорчиться», что «лужа» такая маленькая, в ней мало «капелек», в ней нельзя покупаться, помыть перышки.

После непродолжительной игры закончите «наполнять каплями лужу» на магнитной доске.

«Лужу» можно нарисовать маркером, закрасив нижнюю часть доски (ширина закрашенной полоски – не менее 8-10см). Ребенок может Вам помочь.

Разнообразить сюжет с «лужей», используя предложенные картинки,  можно так:

как только «лужа» заполнится «каплями», «тучки» исчезают, и появляется «солнце»;

к «луже» пришел ребенок (мальчик или девочка), с которым можно провести диалог;

к «луже» подошла кошка или собачка, удивляется, какая большая «лужа», не хочет промочить лапки и т. д.

На магнитной доске можно последовательно соединить два сюжета, когда идет дождь, а потом он заканчивается, и  выглядывает солнышко, капли собираются в лужу. Получается своеобразная игра с магнитами, в ходе которой ребенок может изменить последовательность событий. Солнце может выглянуть после дождя, а может и наоборот, как в стихотворении «Тучка и солнышко».

Когда работа над коллажем завершится, расскажите ребенку, что получилось, сопровождая свой рассказ указующими движениями руки.  

В процессе изготовления коллажа обязательно задавайте ребенку разнообразные вопросы: «Кто (что)  это?», «Где …?», «Что делает …?». Если он затрудняется, скажите за него ответ облегченным словом (кап-кап, киса) и обязательно полным (дождик, капля, кошка). Так вы будете способствовать развитию активной речи малыша.    

С каждым разом, внося какой-либо новый элемент, вводя в сюжет новый персонаж, вы развиваете у ребенка интерес к данной деятельности, внимание, совершенствуете приобретенные умения, расширяете опыт, пополняете словарный запас крохи.

Коллаж «Украсим новогоднюю елку»

Ваш ребенок уже видел новогоднюю елку, помогал украшать ее, вместе вы любовались нарядом лесной красавицы, искали под елкой подарки? Самое время еще раз пережить незабываемые новогодние впечатления в игре и творческой деятельности. Если ваш ребенок освоил предыдущие сюжеты коллажей – про мячики, ему будет понятна творческая задача: украсить елку разноцветными шариками.

Приготовьте разноцветные круглые магниты, маркеры, бумагу зеленого цвета, картинки, блестящую мишуру, серпантин.

Предварительная игра  

Заранее снимите с елки несколько небьющихся цветных шариков, положите их под елку и накройте красивым платочком. Помните, что игрушки, которые вы предложите ребенку, должны быть безопасными: без мелких деталей, из прочного, нетоксичного материала. Обойдите елку, спойте песенку про елочку:

Ах, какой хороший,

Добрый Дед Мороз.

Елку на  праздник

Из лесу принес!

Или прочитайте небольшое стихотворение:

Наша елка высока,

Достает до потолка.

А на ней висят игрушки

От подставки до макушки!

(Е.Ильина)

Обратите внимание ребенкана то, что на ветках елки нет шариков, спросите: «Где шарики?», предложите поискать, посмотреть под елкой. Пусть он сам повесит шарики на ветки. Создайте условия для самостоятельной деятельности ребенка: придержите ветку и елку. Если у него не получается повесить шарик на ветку, предложите ему другие шарики – разноцветные ватные (косметические). Чтобы украсить елку, ребенку достаточно будет положить цветные ватные шарики на ветки.

Создание коллажа  

На магнитной доске заранее нарисуйте зеленым маркером контур елки и закрасьте его. Елка должна быть достаточно большой: высота – 40-50см, ширина в нижней части – 30-40см.  Накройте доску легким платком. Рядом положите круглые магниты разного цвета.

Спойте знакомую песенку и снимите платок с доски. Продолжайте петь: «Огоньки сверкают, красный, голубой!», начните прикреплять «шарики на елку». Ребенок, завороженный происходящим,  присоединиться к вам. «Хорошо нам, елка, весело с тобой!» - предоставьте ему самостоятельно украсить елку.

Если он прикрепил магнит не на «елке», незаметно перенесите «украшение» на силуэт елки. Пусть праздничное настроение, созданное сюрпризным появлением нарисованной елочки, вашей песней, разноцветными «шариками», сохраняется на протяжении всей работы над новогодним коллажем.

Выражайте восхищение красотой наряда «елки», пусть у ребенка поддерживается радостное состояние. Потанцуйте около настоящей елки, обратите внимание, что под елкой лежит блестящая мишура. Она может отлично украсить елочку на магнитной доске. Мишуру может принести и игрушечный Дед Мороз. Не забудьте поблагодарить его за подарок и пригласить к елке. Прикрепите изображение Деда Мороза  на магнитную доску.

Нарисуете маркером спирали серпантина, предложите ребенку изобразить конфетти – разноцветные точки, сделанные маркером украсят готовый коллаж.

Еще раз расскажите стихотворение «Наша елка» и вместе с ребенком показывайте руками, какая высокая елка, а пальцем – какие «шарики» не елке.

Нарисованную на доске елку можно заменить вырезанной из листа зеленой бумаги. Для украшения елочки используйте не только круглые магниты, но и фигурные. Попросите ребенка показать и назвать знакомые «елочные украшения».

Рядом с елкой можно разместить всю семью: нарисовать маркером или прикрепить вырезанные из фотоснимков изображения.

По мере накопления опыта ребенком, обращайте внимание на то, чтобы все игрушки прикреплялись на силуэт елки. Предлагайте ему самому проверить, не «упал» ли какой-нибудь «шарик» с «еловой ветки». Так ребенок научится действовать в пределах заданного сюжетом пространства.

В следующий раз:

предложите ребенку нарядить елку украшениями определенного цвета - только «такими, красными (синими)» шариками;

«пригласить» посмотреть на «елку» игрушечных персонажей (заранее приготовьте картинки с их изображением), разместите их около  «елки», спросите ребенка: «Кто «пришел?». Поговорите с «гостями»: «Мишка пришел! Здравствуй, мишка! Посмотри, какая у нас красивая елочка! На елке шарики. Это Юра (имя ребенка) нарядил елочку»;

предложить нарядить елку для  куклы, и  тогда  новый – побудительный - мотив придаст знакомой деятельности новизну;

Привлеките к увлекательному процессу создания коллажа всех членов семьи. С папой, бабушкой, дедушкой ребенок еще раз сможет повторить знакомый сюжет, каждый из взрослых привнесет в совместный творческий процесс что-то новое, интересное.

Коллаж на магнитной доске недолговечен. Ребенок, экспериментируя с магнитами, быстро изменяет «картину», не нужно ему в этом препятствовать. Манипуляция с магнитами для ребенка -  своеобразная игра, динамичное действие. Сфотографируйте получившийся коллаж, а позже с ребенком рассмотрите получившиеся снимки, еще раз вместе переживите минуты радости творчества.

Коллаж «Машины за машинами бегут, гудят…»

Сюжет такого коллажа будет интересен в первую очередь  для мальчиков, которые любят играть с машинками. Но если заманчиво (привлекательно) обыграть ситуацию, тема такого коллажа заинтересует всех детей без исключения.

Для коллажа вам понадобятся фигурные магниты-машинки, маркеры. Перед тем, как дать магнит ребенку, убедитесь в его безопасности: материал должен быть прочным, краска – стойкая, фигурная часть магнита не должна иметь мелких деталей.

Предварительная игра

Обратите внимание ребенка, что во время игры машинки раскатились по комнате: и под столом машинка, и около дивана, и в коридор укатилась. Спросите: «Посмотри, какая машинка под столом? Куда укатилась большая машина?». Попросите принести Вам машинку, которая стоит около стола.

Катайте машинки в разных направлениях, каждую по своей дорожке. Комментируйте свои действия и действия ребенка: «Моя машинка едет к домику! А машина Коли (имя ребенка) в другую сторону, в гараж!» Чаще спрашивайте малыша о его действиях и направлении движения  игрушечного транспорта. Обратите внимания на то, что машины едут по-разному: быстро и медленно, с остановками, с поворотами и прямо. Ваши комментарии сделают игру ребенка более насыщенной содержанием и поэтому интереснее.

Создание коллажа

Покажите малышу магниты-машинки: «Смотри, какие машинки. Они могут поехать так». Прикрепите один магнит к доске: «Би-би, поехала машина!». Пусть ребенок расположит машинки произвольно. Если он разместил все  машинки рядом, покажите пальцем на пустующее место: «А сюда машинка не приехала!» Изображайте звуками, как едут машины.

Нарисуйте маркером «дорожки» большими штрихами, предложите ребенку тоже нарисовать «дорожки», как он сам захочет. Пока не обязательно, чтобы «машина» находилась непосредственно на «дороге». «Посадите» деревья, кусты – нарисуйте или воспользуйтесь готовыми картинками.

Расскажите стихотворение:

У нас машины разные, би-би, би-би!

И желтые, и красные, би-би, би-би!

Машины за машинами, би-би, би-би!

Шуршат своими шинами, би-би, би-би!

(Л. Миронова)

В следующий раз, разместив машинки на магнитной доске, нарисуйте маркером домик, к которому «едет» одна из машин, для другой нарисуйте гараж. Можно прикрепить картинки с изображением домика, гаража и других построек.

Предлагая располагать машинки  на доске везде, не рядом друг с другом, Вы мотивируете свое задание правилами -  чтобы машинки не столкнулись.

Чтобы у ребенка поддерживался интерес к деятельности с магнитами, стимулируйте его активность:

если ребенок может располагать машинки по всему пространству доски, помогайте ему только словесно, по необходимости;

обязательно поощряйте, хвалите ребенка, проявляйте искреннюю заинтересованность его деятельностью и результатом;

используйте новые стихи и песенки про машинки, поездки, дорогу и т. д.;

каждый раз вносите что-то новое в сюжет коллажа, дорисовывая детали;

рассказывайте, что получилось у ребенка на доске, спрашивайте его самого.

Как только ребенок научился самостоятельно располагать машины по всему пространству магнитной доски, предложите ему следующий, более сложный сюжет.

Коллаж «Мы едем, едем, едем в далекие края….»

Приготовьте фигурные магниты-машинки, маркеры, круглые магниты разного цвета, картинки, цветную бумагу.

У ребенка уже есть опыт игровых манипуляций на магнитной доске с магнитами-машинками. Поэтому можно начинать работу над коллажем без предварительной игры.

Создание коллажа

Прикрепите в нижней части магнитной доски полоску  бумаги светло-коричневого, бледно-оранжевого или  серого цвета шириной 10-15 см. Это будет дорога. По краю полоски проведите линию синим или черным маркером, четко обозначив границу «дороги». Ребенку легче будет держать в поле зрения пространство «дороги», на которое предстоит прикреплять магниты- машинки.

Обратите его внимание на доску: «Смотри, какая дорога!» Проведите рукой вдоль полоски цветной бумаги. Возьмите магнит, начните рассказывать стихотворение «У нас машины разные», прикрепите первый магнит-машинку на доску. Дайте другой магнит в руки ребенка. Когда он прикрепит магнит, скажите: «Би-би, би-би! Др-р-р! Поехала машина!» Побуждайте его повторять за вами эти слова. Так, машинки одна за другой окажутся на дороге.

Если ребенок поместил машинку вне «дороги», покажите на нее: «Здесь нет дороги. Машина не может ехать. Все машины на дороге, они едут «би-би». Переставьте магнит на «дорогу». «Вот как быстро поехала машина по дороге!»

Спойте веселую песенку «Мы едем, едем, едем в далекие края…». Прикрепите «солнышко» - картинку или круглый желтый магнит, вдоль «дороги» разместите  «деревья». «Машины едут по лесной дороге, домов нет, только деревья». Попросите ребенка показать вам, где солнышко, где дорога, где деревья. «Да, солнышко там, высоко, а внизу дорога, рядом с дорогой – деревья». В следующий раз вдоль дороги поставьте «дома». Расскажите ему, что машины едут по улице. Около домов нарисуйте маркером человечков.

В каждый последующий коллаж вносите новый элемент,  одну новую деталь. Так малышу будет легче обратить на нее внимание, понять ее целесообразность:

нарисуйте маркером «небо» или предложите это сделать малышу;

прикрепите на небо «облака», вырезанные из бумаги или сделанные из ваты;

на городской «трассе» поставьте у края светофор;

нарисуйте пешеходный переход – «зебру»;

спряталось солнце, начался дождь – прикрепите на доску «тучи с дождем» или, используя круглые синие магниты, прикрепите «капельки»;

Разнообразие объектов в коллаже поддерживает интерес ребенка к творческой деятельности. Ребенок обнаруживает, что появление или исчезновение какой- либо детали изменяет содержание картины. Разнообразие деталей – объектов позволяет ему выбирать из предложенного материала необходимое для сюжета коллажа.

Первоначально вы сами выбираете и предлагаете ребенку набор изобразительных средств, но постепенно он будет проявлять большую активность в процессе создания коллажа. Предоставьте ему  такую возможность: все необходимое оборудование для коллажа (магниты, картинки, маркеры и т.д.) положите в доступном месте.

В процессе игры задавайте такие вопросы ребенку, которые бы помогли направить его действия: «Машины по улице поедут? Какие дома будут на нашей улице? Солнышко светит или дождик идет?» и т. д. Обязательно комментируйте его действия: «Вот какая улица у нас, много домов. Солнышко светит. Как тепло! Вот вышли погулять мама и сыночек» и т. д.

Привлеките к созданию коллажа папу или дедушку, им, конечно, близка тема транспорта, поэтому они привнесут в творческий процесс много интересного.

Когда завершите работу над  коллажем, сфотографируйте его, чтобы потом вместе с ребенком внимательно рассмотреть снимок, побеседовать и, возможно, придумать новый сюжет.    

Большой ассортимент декоративных магнитов, появившийся на прилавках наших магазинов, открывает широкие возможности для создания разнообразных по тематике коллажей на магнитной доске. Деревянные, пластмассовые, резиновые, текстильные фигурки животных, фруктов и овощей, машинок и др. помогут реализовать ваши самые интересные замыслы. А использование в качестве магнитной доски панелей холодильника делает коллаж еще и элементом декора! Ребенок  может выступать теперь и в роли домашнего дизайнера.

Рекомендации для родителей по организации дистанционного обучения

 ребёнка с тяжелым нарушением речи

Уважаемые родители!

Наиболее благоприятные условия дистанционного обучения школьников складываются тогда, когда непосредственными участниками образовательного процесса являются родители обучающихся.

В организации обучения есть несколько важных факторов, которые значительно облегчат обучение Вам и Вашему ребенку. Эти факторы – учебная обстановка, режим дня, взаимодействие с ребенком в процессе обучения, график учебных занятий.

1. Создание дома учебной обстановки. Обучение ребёнка в дистанционном режиме потребует от Вас учёта некоторых правил для создания учебного пространства в условиях Вашей квартиры. Создание пространства, в котором ребенок учится, важно для формирования мотивации к выполнению учебных занятий. Рабочее место ребенка должно быть чистым, свободным от посторонних предметов и игрушек, достаточно просторным, чтобы ребенок мог разместить учебные принадлежности и удерживать правильную позу при письме и чтении. Рабочее место должно находиться недалеко от естественного освещения. Если Вы используете компьютер или другую технику, предусмотрите возможность регулировки естественного освещения, чтобы избежать засветки экрана при ярком солнце. Необходимо установить компьютер и периферийные устройства, а также специальное и учебное оборудование, в безопасном и устойчивом положении. Для дополнительного освещения можно применять обычные светильники (люминисцентные желательно не использовать). Свет должен падать на клавиатуру сверху. Если возможно, компьютерное оборудование должно быть убрано в то время, когда ребенок им не пользуется. Если убрать оборудование нельзя, необходимо предусмотреть на рабочем столе место для письма, чтения, ручной работы.

2. Старайтесь сохранять привычный ребенку режим дня (время сна и бодрствования, время начала уроков, их продолжительность, «переменки» и пр.). Это позволит наиболее эффективно использовать утренние часы для обучения. Сохраняйте среднюю продолжительность занятий по предметам для обеспечения комфортного и привычного ребенку темпа выполнения заданий. Не перегружайте первую половину дня дополнительными делами, помогите ребенку сохранить режим обучения. Резкие изменения режима дня могут привести к излишнему напряжению и стрессу. Не допускайте сдвига учебной деятельности на конец дня, когда ребенок уже устает. Режим дня ребенка в обязательном порядке включает прогулки и свободное время. Дополнительные (коррекционные) занятия проводятся в распорядке, согласованном с педагогами.

3. В процессе дистанционного обучения решение о том, занимается ребенок сам или с ним рядом находится взрослый – принимаете вы вместе с ребенком. При этом необходимо помнить о том, что в условиях школы во время урока учебную деятельность ребенка контролирует учитель. Возможно, ребенок не готов к полной самостоятельности в процессе обучения дома. Если Вы хотите, чтобы ребенок самостоятельно выполнял задания, формируйте эту привычку постепенно, оговорив все нюансы и последовательность выполнения заданий. Эта рекомендация особенно важна для учащихся начальных классов. При контроле выполненных заданий относитесь к ребенку с уважением и терпением. При возникновении у ребенка затруднений при выполнении заданий будьте готовы к оказанию ему необходимой помощи. Помощь может касаться разбора задания, помощи в установлении связи с учителем, технической помощи, если ребенку она требуется. Родители и близкие школьников могут повысить привлекательность дистанционных уроков, если попробуют «освоить» некоторые из них вместе с ребенком. Например, можно задать ребенку вопросы, поучаствовать в дискуссии и тогда урок превратится в увлекательную, познавательную игру-занятие. Для ребенка — это возможность повысить мотивацию, а для родителей — лучше узнать и понять своих детей.

4. График учебных занятий в процессе дистанционного обучения согласовывается с администрацией образовательной организации. Во время онлайн подключений, общих чатов связи выключайте телевизор, радио в комнате, обеспечьте тишину и рабочую обстановку. Постарайтесь первое время наблюдать за работой ребёнка на компьютере, процессом обучения в целом и целевым использованием оборудования и Интернета. Это позволит избежать лишних проблем. Обязательно контролируйте время работы ребёнка на компьютере. Старайтесь снижать зрительную нагрузку ребёнка при работе с компьютером в свободное от учёбы время.

Особенности дистанционного обучения ребенка с речевым нарушением.

При разъяснении задания Вам необходимо контролировать собственную речь, обращая внимание на употребляемую лексику и грамматическое оформление, говорить четко, внятно проговаривая каждое слово, фразу. Старайтесь, чтобы фраза была простой, не перегружайте инструкцию сложными словами, вводными фразами, отвлеченными пояснениями. «Оречевляйте» каждое действие, которое демонстрируете ребенку. Уточняйте значения слов, непонятных ребенку или тех, значение которых понятно ему не полностью.

При анализе заданий, текстов акцентируйте внимание ребенка на анализе существенных признаков предметов, объектов и явлений, особенно слов с абстрактным значением. Если есть у ребенка есть в этом необходимость, при разъяснении задания используйте наглядные модели всего, что объясняете ребенку, это способствует формированию положительного эмоционального настроя, повышению их учебной мотивации, активизации познавательной деятельности и компенсирует речевые проблемы.

Контролируйте понимание ребенком инструкций, учебных заданий и т.д. различными средствами – попросите повторить инструкцию, нарисовать схему, выделить основные «шаги» выполняемого задания. Соблюдение определенной последовательности, поэтапности действий позволяет развивать способность к планированию, оречевление этих последовательностей развивает способность ребенка строить связное высказывание.

При выполнении упражнений по чтению в приоритете осмысленное чтение – ребенок должен читать в комфортном для него темпе, понимая прочитанное. Увеличение скорости чтения не является абсолютным приоритетом. Допустимо неоднократное перечитывание. Чтобы перечитывание не носило характер монотонного действия, включайте в упражнения различные его виды: выборочное чтение, ответы на вопросы о прочитанном строчками из текста, нахождение и перечитывание отдельных мест текста при анализе содержания; чтение трудных слов, встречающихся в тексте, использование специально подготовленных таблиц, связанных с текстом или подготовка таких таблиц, которая будет связана с поиском информации в тексте. Если возникают сомнения в понимании ребенком прочитанного текста, постарайтесь понять, с чем связаны сложности – непонимание слова/слов, незнакомая или неупотребляемая грамматическая структура, сложное по структуре предложение, непонимание ребенком переносного смысла фразы/слова. Если сам навык чтения развит хорошо, проблемы с чтением у ребенка связаны только с пониманием прочитанного, применяйте любые упражнения, направленные на структурирование текста – составление плана (картинного, вопросного, символьного и других видов плана), составляйте схемы сюжета текста или, если это текст-рассуждение или учебный текст с информацией.

При выполнении письменных упражнений приучайте ребенка проговаривать правило, отработка которого проводится в упражнении, проговаривать слово, которое будет написано, для предупреждения ошибок. Не торопите ребенка при письме. При необходимости приучайте ребенка использовать черновик. Дозируйте объем письменной работы в ходе занятия, при возникновении усталости меняйте вид деятельности.

Уточните рекомендации специалистов, которые занимаются с Вашим ребенком и выполняйте все рекомендации и задания систематически и ежедневно, закрепляя полученные на занятиях знания, умения и навыки.

Родители могут быть инициаторами контактов с любыми участниками образовательного процесса, задействованными в обучении их ребёнка. Они могут получить квалифицированную консультацию педагога, администратора школы или тьютора, если он сопровождает ребенка, по вопросам оказания детям помощи в планировании и организации их учебного времени, выбора способа освоения учебных курсов, а также, в случае необходимости, обсудить возможность корректировки индивидуального учебного плана их ребёнка. Школа окажет содействие в решении технических проблем, которые могут возникнуть при работе ребёнка в Интернете с сетевым образовательным ресурсом.

Не забывайте, что важным ресурсом развития речи вашего ребенка является общения с другими детьми. Обеспечьте возможность дистанционного общения ребенка с друзьями и знакомыми путем чатов или видеоконференций. Возможные ресурсы для этого предоставляются ресурсами Whatsapp, Skype, Zoom, Facebook, VK, Viber.

Ресуры интерактивного обучения предоставляют Яндекс.Учебник,Учи.ру, Mersibo и другие провайдеры образовательных услуг.

Не забывайте, что Санитарные правила и нормы ограничивают использование компьютера, в том числе для образования детей. В соответствии с требованиями СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03 «Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы» для учеников I-IVклассов время за компьютером на уроке не должно превышать 15-ти минут, для учеников V-VIIклассов – 20 минут, для учеников VIII-IXклассов – 25 минут, для старшеклассников X-XIклассов на первом часу учебных занятий – 30 минут и на втором – 20 минут.

Внеучебные занятия с использованием ПВЭМ рекомендуется проводить не чаще 2 раз в неделю общей продолжительностью:

для обучающихся II-Vклассов – не более 60 минут;

для обучающихся VIклассов и старше – не более 90 минут.

© Материал из Справочной системы «Образование»
https://vip.1obraz.ru
Дата копирования: 04.04.2020

Рекомендации по использованию совместного чтения

в развивающих занятиях с ребенком с РАС

(дошкольный и школьный возраст)

Совместное чтение, так же как игра и рисование, служит установлению контакта с аутичным ребенком и развитию взаимодействия. С его помощью можно эмоционально тонизировать ребенка, выявлять и смягчать его аффективные проблемы. На основе совместного чтения может строиться длительная работа с аутичным ребенком по осмыслению происходящего с ним и с другими людьми, в ходе которой он получит необходимый опыт индивидуальных переживаний и сопереживания.

Бывает, что совместное чтение становится единственной возможностью развития эмоционального контакта с ребенком, формирования его представлений об окружающем, о других людях. Описаны случаи, когда мутичный ребенок, не достигая возможности говорить, обучается чтению и составлению слов из букв, и это становиться каналом эмоциональной связи с ним, радикально меняя в лучшую сторону его положение в семье, отношения с близкими.      

С опорой на совместное чтение постепенно формируется и дифференцируется индивидуальный жизненный опыт детей с аутизмом.  Выделяются  важные впечатления, желания, осознаются уже сложившиеся предпочтения и весь привычный обиход, уютный жизненный порядок. Чтение может помочь в осмыслении событий личного прошлого и возможного будущего, в выделении причинно-следственной связи событий, в выстраивании и определении системы мотивов и целей, позволяющей ребенку стать менее импульсивным - подняться над провокациями непосредственной ситуации.

В совместном со взрослым чтении может вестись работа по развитию восприятия как общего контекста, так и подтекста ситуации, пониманию чувств и намерений других людей, - то есть по преодолению тенденции к буквальности и одноплановости в восприятии происходящего, характерной даже для высоко интеллектуальных и относительно социально успешных людей с аутизмом.

Таким образом, мы видим, что чтение может применяться на разных этапах психологической помощи при аутизме: и в самом начале работы во взаимодействии с маленькими детьми, и на ее поздних этапах при поддержке аутичных подростков и даже взрослых.  

Оно может использоваться в работе с разными категориями аутичных детей: и с относительно успешными в социальной адаптации, продвигая их в дальнейшем развитии, поддерживая в освоении более сложной социальной среды,  и с глубоко аутичными детьми, которым оно дает возможность выхода из аутистической отгороженности и развития взаимопонимания с близкими людьми.  

Установление контакта с ребенком с помощью книги.

Занятия с книгой могут быть избраны сначала просто потому, что книга уже что-то значит для ребенка, потому что она привлекает его внимание. На основе совместного внимания к книге могут возникать и фиксироваться первые формы контакта ребенка со взрослым.

Например, глубоко аутичный ребенок в процессе полевого поведения пусть ненадолго, но останавливает на книжке внимание, или даже сам берет ее и перелистывает. Его действия с книгой могут стать основой для эмоционального комментария взрослого, помогающего ребенку в осмыслении происходящего. В будущем повторяющийся момент объединения внимания на книге может стать одной из опор для формирования устойчивой структуры занятия.

Сначала для нас даже не столь важно, что именно привлекает аутичного ребенка в книге: ее сенсорная фактура - глянцевость, цвет, шуршание бумаги, мелькание страниц; форма и орнамент рядов букв; иллюстрации или запечатленные на них ситуации. Все это, безусловно, очень важно для выявления характера избирательности ребенка, определения возможного смыслового поля, на основе которого в дальнейшем будет развиваться эмоциональный контакт. Но в начале работы для нас значим, прежде всего, сам факт проявления интереса к книжке, предоставляющий возможность объединения внимания, сопереживания и эмоционально тонизирования ребенка теми впечатлениями, которые он сам уже выбрал.    

У более старших и более продвинутых в эмоциональном  развитии детей книга может стать не объектом мимолетного внимания, а предметом устойчивого и содержательного интереса. Очень часто это выражается в увлеченности стихами, которые такой ребенок, как правило, очень хорошо запоминает. Он может воспроизводить длинные цитаты, «читать стихи километрами». Ребенок может иногда использовать эти цитаты вполне уместно (например, говорит маме: «Испеки-ка ты мне, бабка, колобок», - когда хочет есть). И, как правило, не протестует, если его увлечение стихами начинают разделять близкие.

Понятно, что такой интерес к книге может быть стереотипным: малыш может требовать читать одну и ту же страницу, одну и ту же книгу, искать в ней один и тот же рисунок. Он может и надолго погружаться в прочитанную историю, «жить в ней годами», проецируя ее содержание на реально происходящие события и пытаясь их организовать в соответствии с канвой любимого сюжета книги. Часто такой стереотипный книжный интерес исходно связан с пугающим переживанием, и ребенок постоянно «перемалывает» таким образом одно и то же захватившее его  впечатление.

Подключение взрослого к такому устойчивому интересу, выражающееся в сопереживании и следовании за ребенком, а не в попытке произвольной организации его поведения, часто благосклонно им принимается. Таким образом мы можем завоевать доверие ребенка и постепенно развивать взаимодействие с ним.

Бывает, что детей, сосредоточенных на книжке, трудно вовлечь в более активное взаимодействие, например, в игру, связанную с передвижением по комнате. Это может быть связано и с выраженными страхами, и со сверхувлеченностью книгой. К тому же, это может поддерживаться и характерной для интеллектуально развитых детей с аутизмом катастрофической моторной неловкостью, затрудняющей любую деятельность. Игры таких детей часто представляют собой лишь вербальную активность - стереотипное проговаривание свернутого сюжета любимой книги или мультфильма. Поэтому присоединение к этому стереотипному интересу, к постоянному перечитыванию и проговариванию содержания одной и той же книги надолго становится единственной основой для установления и развития эмоционального контакта.

Сочетание чтения, игры и рисованияна занятиях с аутичным ребенком.

Игра, чтение, рисование естественно объединяются и дополняют друг друга в психологической работе с аутичным ребенком. Начало работы определяется, прежде всего, его индивидуальными возможностями. Если контакт исходно устанавливается на основе чтения, то позже, по мере возможности, в занятия могут быть включены и рисунок, и игра как проигрывание с игрушечными персонажами занимательного для ребенка сюжета. Такое дополнение позволяет конкретизировать впечатления от прочитанного в книге, закрепить их смысл в чувственных подробностях, внести разнообразие в сюжет и осмыслить его детали. В других случаях, когда контакт исходно устанавливается с помощью игры или рисования, мы также ищем возможность перейти впоследствии к совместному чтению.

Разнообразно организованное занятие позволяет развернуть взаимодействие, построить его более гибко. Кроме того, как уже указывалось,  введение чтения важно, поскольку именно оно дает возможность продолжать активную психологическую  работу в подростковом и юношеском возрасте, когда обращение к игре становится невозможным.  

Приучив ребенка читать вместе и обсуждать прочитанное, мы закладываем возможность продолжения занятий в старшем возрасте, когда другие формы работы становятся менее адекватными. И в старшем дошкольном, и в младшем школьном, и в подростковом возрасте ребенок с аутизмом нуждается в помощи в осмыслении происходящего, в понимании чувств, мыслей, намерений других людей. У него надолго остаются проблемы понимания подтекста, второго плана ситуации. Даже успешно преодолевающие свои трудности аутичные дети часто не могут поставить себя на чье-то место, понять и уступить, пожаловаться и пожалеть, поделиться информацией и попросить помощи. Причиной этого являются как врожденные трудности установления эмоционального контакта, так и недостаток реального опыта взаимодействия с другими людьми. Совместное чтение книг является одной из возможностей смягчения подобных проблем. Оно может дать таким детям опыт сопереживания, оценки и анализа человеческих взаимоотношений. Чтение, с одной стороны, может помочь составить представление об общечеловеческих ценностях, а с другой, - помогает в прояснении эмоционального смысла каждодневных бытовых контактов с близкими людьми.

Начало совместного чтения

Аутичного ребенка следует постепенно вести к книге, опираясь на то, что его привлекает: просто сенсорная фактура, буквы, любовь к звукам и ритмам, знакомые приятные впечатления, развитие сюжета.

Опираясь на мимолетное внимание к книжке в процессе полевого поведения, взрослый включает ее в свой комментарий. И дальше, так же как это происходит с любым действием ребенка, пытается его осмыслить так, чтобы наряду с сенсорными ощущениями, которые, вероятнее всего, исходно привлекательны для ребенка, он начинал видеть картинку, (например, зайчика с морковкой), и связывать с ней короткий стишок. Постепенно, как это происходит и с осмыслением, например, ряда кубиков или машинок, книжка действительно становиться для ребенка ценной именно своим содержанием - своими картинками, стихами и т.п. И, перелистывая книгу, он начинает ждать нашего комментария, прочтения стихов, вставляет пропущенные слова, договаривает их окончание.

Но бывает, что ребенок не просто равнодушен, но активно отвергает попытки привлечь его к книжке. Обычно такой негативизм является как раз результатом поспешного и неумелого давления со стороны близких. В этом случае для привлечения к книге необходима длительная работа прорисовывания, проигрывания, проговаривания сюжетов из жизни ребенка. Как мы ездили в гости к бабушке, как  идем в детский сад, как праздновали елку и день рождения и т.п. Потом подбирается книжная история, созвучная личному опыту ребенка. Часто родители сначала начинают рассказывать ее ребенку на ходу, по дороге, а потом уже знакомая и близкая ребенку история читается по книге.

Такая же работа необходима и ребенку, увлеченному перелистыванием страниц. Соответствующий эмоциональный образ уже должен жить в нем и отзываться в нужный момент для того, чтобы мы могли хоть на секунду задержаться на какой-то из мелькнувших картинок, или на прочтении маленького стишка.

Мы видим, что когда ребенок начинает интересоваться игрой, проигрыванием простых бытовых ситуаций - обед, укладывание спать и т.п.,  - он сам требует есть, пробует игрушечную еду, пытается сесть на игрушечный стульчик. И это происходит не потому, что ему недоступна игровая символизация, а скорее потому, что интерес к игре развивается одновременно с осознанием себя, своих желаний и привычек. Все это  характерно и для чтения.

Во время чтения,  так же как в игре и в рисовании, важным является подкрепление моментов сосредоточения на содержании книги привычными удовольствиями, например, ритмом стиха или воспоминанием собственного подобного впечатления. Поэтому чтение тоже идет параллельно с комментарием взрослого, постоянно пытающегося обращаться к собственному приятному опыту ребенка. Для усиления впечатления используется и рисунок, лепка. Цель всего этого - дать ребенку опыт сопереживания содержанию книги, сначала бытовому, уютному, созвучному привычным и приятным домашним впечатлениям.

Как правило, это истории с накоплением и использованием «полезных вещей» как, скажем, в «Разных колесах» В. Сутеева. Их очень любят обычные дети в возрасте около 2х-3х лет, а для детей с аутизмом они могут быть адекватны и в более старшем возрасте. Такие книжки всегда очень детально иллюстрированы, и дети раннего и младшего дошкольного возраста больше всего любят рассматривать именно эти реалистические подробности.  

Классическое сопровождение таких книг - это рисунки В. Сутеева, В. Конашевича, Ю. Васнецова. Все они предназначены для долгого рассматривания и узнавания детьми деталей собственной жизни. Кроме обилия реальных и красочных бытовых подробностей, характерна орнаментальность рисунка, объединяющая все детали, «зарифмовывающая» их и связывающая в единый порядок. Таким образом, ситуативная смысловая организация рисунка мощно поддерживается в книжках для детей раннего возраста ритмической организацией.  

При достижении кратковременного общего сосредоточения на чтении книжки мы сразу же пробуем раздвинуть его временные границы. Во-первых, мы должны позволить ребенку не сидеть спокойно, а блуждать рядом. Он может заниматься каким-то своим привычным делом, вертеть палочку, крутить колесо. Показателем того, что ребенок слышит нас, и аутостимуляция не поглощает его, служат его регулярные подходы снова взглянуть в книгу на картинку или нам в лицо, если удается актуализировать значимое для него переживание.

Очень хорошим приемом, отодвигающим наступление пресыщения и помогающим ребенку сосредоточиться и слушать, являются  пазлы. Мы можем быть уверены, что их складывание организует ребенка и удержит рядом, пока мы будем ему читать.

Вообще, необязательно, что привычные способы стереотипной аутостимуляции  отвлекают ребенка, и их надо останавливать и запрещать. В начале работы это просто бесполезно и только подкрепит негативизм ребенка. На этапе уже установленного эмоционального контакта и вовлечения ребенка в ситуацию взаимодействия стереотипные действия уже не полностью захватывают его и начинают «обслуживать» общение. Они уже не отгораживают, а тонизируют ребенка, и помогают ему  отсрочить наступление пресыщения контактом. И конечно, самое удачное, если такие действия ребенка тоже удается осмыслить и связать с темой чтения, например, найти соответствующие картинки для пазлов.

Возможно начинать совместное чтение и с помощью диафильмов. Полумрак, луч свет от проектора, картинка на стене - все это тоже помогает ребенку сосредоточиться и дает особый комплекс успокаивающих и завораживающих впечатлений.

Эту картинку нельзя быстро перелистнуть;  фиксируясь на стене, она притягивает ребенка, дает ему возможность подойти, потрогать изображение, увидеть луч в воздухе и на своей руке - все это раздвигает временные границы сосредоточения, создает поддерживающий фон для чтения. Многие дети охотно организуются, получают возможность смотреть и  слушать, потому что любят сами переключать кадры, поэтому они обязательно досмотрят диафильм до конца. Позже легче перейти к той же истории или сказке, изложенной в книге.

Достаточно часто подготовить ребенка к совместному чтению помогает детская пластинка (магнитофонная запись) с хорошим музыкальным сопровождением. Огромной помощью тут становятся классические радиопостановки детских сказок, в которых, как правило, заняты лучшие актеры нашего театра второй половины ХХ века - М. Бабанова, Р. Плятт, Н. Литвинов и др.  

В этих инсценировках обычно очень точно выверены все смысловые акценты, дозируется интенсивность переживания, простраивается целостная партитура динамики нарастания и снятия напряжения в развитии сюжета, выделяются бытовые детали, узнаваемые каждым ребенком, значимые в его индивидуальном  опыте. То есть в них, в сущности, решаются те же задачи, которые стоят и перед нами на занятии с ребенком.

Книжка того же содержания с картинками перелистывается под движение сюжета на пластинке, связывается с ним, и позже ее можно будет использовать без сопровождения аудиозаписи. Впоследствии это позволит перейти к другой книжке.

Необходимо отметить, что вовлечение ребенка в общее чтение - это долгий процесс, да и само такое чтение - это долгое чтение.

Во-первых, потому, что приняв книжку (узнав себя в ней), ребенок будет требовать постоянного к ней возвращения, и переход к новой книжке будет снова проблематичным. Конечно, это может быть характерно и для обычного маленького ребенка, он тоже постоянно возвращается к одним и тем же любимым книжкам. Однако,  у аутичного ребенка эта тенденция выражена гораздо сильнее, потому что он настороженно относится ко всему новому, и, если его торопить, эта настороженность только увеличивается.

Во-вторых,  мы сами тоже заинтересованы в медленном чтении, в многократном возвращении к одному и тому же впечатлению, к одному и тому же эпизоду, к одному и тому же сюжету. Различие в том, что ребенок хочет точного воспроизведения впечатления, а мы не должны допустить, чтобы повторение было механическим. Если это произойдет, даже исходно яркое впечатление будет постепенно выхолащиваться; нам же нужно его развитие, дифференциация, обогащение новыми более сложными смыслами.

Обогащение и развитие восприятия смысла прочитанного идет в процессе его комментария, прорисовывания впечатлений, нацеленных на  обращение к собственному опыту, к личным воспоминаниям ребенка. Проговаривание и прорисовывание прочитанного, вызывая узнавание, помогает конкретизировать, опредметить и систематизировать положительный жизненный опыт ребенка. И это является первой задачей его эмоционального развития в процессе совместного чтения.

От ритма - к алгоритму волшебной сказки и к героическому переживанию  

Там, где ребенок уже может получить совместное удовольствие от книги, важным становится научить его воспринимать более сложный сюжет, переживать приключение. Здесь та же логика, что и в работе по развитию игры. От игр, стимулирующих переживания уюта, удовольствия от привычного уклада жизни, его надежности и предсказуемости, следующий шаг  - развитие игрового сюжета, связанного с приключением, - нарушением и восстановлением привычного порядка.

Для перехода к сказке,  где фигурируют пираты, дремучий лес, баба Яга и т.п. аутичному ребенку требуется большое мужество и помощь взрослого.

Встает, однако, вопрос, а зачем это вообще нужно. Возможно, такому ребенку не нужны страшные сказки, может быть, его стоит поберечь и избавить от неприятных впечатлений. И, все-таки, обращаясь к логике нормального развития, к запросам самих детей с аутизмом мы видим, что им всем нужен этот «витамин» страшных историй. Причем не как само по себе «переживание страшного», а как «переживание одолимого страшного», когда риск переживается как удовольствие, потому что победа обеспечена самим развитием сюжета, его гарантированно хорошим концом.

Помочь ребенку получить удовольствие от «рискованной» истории можно, если он уже ощущает, как защиту, тактильный контакт, если мы можем успокоить его интонацией, то есть если уже существует эмоциональное сопереживание. Удерживая ребенка на коленях и быстро-быстро проговаривая угрожающий момент, мы увлекаем его к счастливой развязке, и вместе торжествуем, переживая избавление героя от опасности. Со временем это становится все легче, так как мы постепенно даем ребенку опыт восприятия сюжета сказки в целом, без фиксации на отдельных травмирующих впечатлениях. Такой опыт важен и для его обыденной жизни, так как ребенок получает большую возможность справляться с условиями фрустрации.

Как правило, первые яркие впечатления такого рода мы получаем в стихах К. Чуковского, хотя острые переживания появляются чуть раньше, начиная с "придет серенький волчок", "кыш, полетели-полетели" и "этому дала, этому дала, а этому не дала". Но эти первые острые впечатления не воспринимаются ребенком как отдельные, самостоятельные, потому что вплетены в повторяющиеся и убаюкивающие ритмические узоры (более того, этим они почти нейтрализованы). Так же, как у Чуковского, они связаны и отчасти сняты (вернее, заглушены) бодрым и оптимистическим стихотворным ритмом.

На первый план такие впечатления впервые выходят в  период чтения самых простых сказок про животных, таких как, например, "Кот и дрозд", "Зимовье" или, чуть позже, "Бременские музыканты". Здесь тоже могут сохраняться ритмические приговоры и повторы ("Несет меня лиса за дальние леса, за высокие горы, в темную нору"), но сам сюжет уже более выделен и концентрирован, так как в нем акцентируются детали, связанные с этологически заданными признаками витальной угрозы. И само напряжение переживания риска выдерживается не столько с помощью его заглушения, связывания повторами и ритмами, сколько за счет яркого переживания счастливого избавления от опасности. Появление такого сюжета позволяет перейти от чтения стихов к прозе.

Удачной возможностью такого перехода является естественное обращение после проработки стихотворного «Доктора Айболита» к его прозаическому варианту. Другую возможность перейти к прозе дают короткие рассказы М.Зощенко, Н. Носова и другие, актуализирующие тему озорного ребенка, неумехи, Незнайки и т.п., благополучно принятого, любимого своими близкими.

Можно использовать также сначала адаптированный вариант «Золотого ключика» А.Толстого и постепенно переходить к более полному варианту, включающему сложный комплекс переживаний, актуализирующих не только моменты веселого риска, но и приятного бытового опыта, моменты сочувствия и героического переживания.

Необходимо отметить, что позже необходимым условием, облегчающим ребенку принятие рискованного сюжета, становится волшебная сказка. Уверенность в счастливом исходе напряженной ситуации дается герою (и читателю) владением волшебными предметами, знанием магического заклинания, действия, магического ритуала поведения. Здесь переживание риска включается в устойчивый стереотип, алгоритм поведения, который абсолютно гарантирует герою успех, избавление от опасности, достижение цели.

В этих условиях самые ужасные детали истории только обостряют ощущение защищенности ребенка. Поэтому для волшебной сказки так характерны подробно прорисованные образы страшного чудовища или катастрофы. Опасность здесь может предельно конкретизироваться, но эти страшные подробности не становятся для ребенка непереносимыми.   Понятно, что высокие горы и глубокие пропасти с острыми камнями, морские пучины с водоворотами и со страшными гадами на дне не страшны владельцу перстня, которому служит волшебный всесильный джин.

Обсуждается вопрос о способности детей с аутизмом к символизации, к созданию и использованию игрового символа, пониманию литературного образа. Сомнение возникает и в связи с трудностями переноса, и в связи с буквальностью таких детей в понимании происходящего.

Мы знаем много примеров достаточно сложных игровых образов, созданных аутичными детьми (например, ребенок сидит в платяном шкафу, среди маминых платьев - это его игра в трамвай), видим, что они могут легко принимать игровое замещение. Скорее, таким детям трудно развернуть и самостоятельно гибко трансформировать игровой образ. И мы думаем, что это связано, скорее, не с интеллектуальными проблемами, а с трудностями эмоционального развития, не позволяющими ребенку гибко трансформировать и развивать сложившиеся стереотипы отношений с миром.

Путь к преодолению этих трудностей, по нашему мнению, лежит через развитие индивидуального стереотипа, через его дифференциацию и проработку различных надежных вариантов развития событий.

Далее необходим переход от переживания своей устойчивости в опасной ситуации к  переживанию процесса игры  с опасностью, и он также возможен в процессе совместного чтения с ребенком. Понятно, как это важно для аутичных детей, которыевсегда стараются удержать полный контроль над обстоятельствами, и каждый проигрыш, каждая неудача воспринимается ими как катастрофа. Поэтому, если мы не продолжим работу в русле совместного чтения, они могут предпочесть оставаться в границах волшебной сказки. Таким образом, на определенном этапе работы на первый план выходит задача тренировки ребенка в понимании игровых отношений, их подтекста (кто, что говорит, и что на самом деле имеет в виду). Ее решению могут послужить  рассказы о детях, их отношениях, озорстве, приключениях, шалостях.

Актуальными в это время становятся грубоватые плутовские сказки про животных: про лису, которая все время обводит вокруг пальца простоватого волка, про Машу, так ловко перехитрившую медведя, народные сказки про хитрых «дурачков», обманывающих самого царя, про «храброго» портняжку, справляющегося с великаном без всякого драки, и вообще, без всякого риска, про хитроумного Одиссея, про девочку, которая, чтобы спасти брата, обманывает подслеповатую бабу Ягу.

Таким образом, от прямого переживания избавления от опасности, ребенок переходит к переживанию удовольствия от самого процесса игры с обстоятельствами, к осознанию личной возможности перехитрить, переиграть противника.

Понятно, что данное направление работы актуально для аутичных детей потому, что они слишком держатся за гарантии разрешения рискованной ситуации, а также в связи с их социальной наивностью, чрезмерной прямолинейностью и правильностью. Это характерно даже для тех из них, кто наиболее успешно продвигается в социальном развитии.

Развитие возможности эмоционального сопереживания в процессе совместного чтения.

Как уже обсуждалось выше, установление эмоционального контакта может опираться на совместные занятия с книгой и вокруг книги, проговаривание деталей самых простых бытовых сюжетов из прочитанного. Эмоциональный контакт строится на основе общего переживания уклада жизни, на сопереживании удовольствию, уютному порядку, приятным деталям жизни ребенка.

Например, обсуждение того, что есть в доме у трех медведей (из сказки «Маша и три медведя»): какие запасы, какая кроватка, подушечка и одеяло, стол и стульчики, окошечко, что видно из окна. Тут же можно по ассоциации обсудить с ребенком «что видно из нашего окна», «что есть у нас дома». Ребенок, с одной стороны, получает опыт «совпадения» с другим человеком, с другой – осмысляет возможные варианты индивидуальной избирательности.

На этой основезарождается и активизируется эмоциональное сопереживание другому человеку. Как медведь «устал Машеньку за плечами нести», как «бабушка с дедушкой обрадовались,  что внучка вернулась и медведя угостили пирожками» и т.п. Преодоление препятствия начинает восприниматься как героическое, самоотверженное действие: девочка убегает от «злых гусей-лебедей», спасая маленького брата.

Таким образом, возникают новые способы справиться со страшным. Выделение доброго и злого начала, сопереживание доброму, присоединение к нему начинает помогать в опасности: с хорошим героем ничего дурного случиться не может, хорошему человеку всегда помогут и вещи, и растения, и звери, и птицы, и даже сама баба Яга, если, конечно, к ней обратиться по-хорошему.

Иван-царевич жалеет медвежат, и они помогают ему в трудную минуту. Машенька дает крошки хлеба мышке, и она подсказывает, как убежать от бабы Яги. Машенька уважила яблоньку, печку и речку, и они прячут ее от злых птиц (а несчастье с братиком случилось лишь потому, что она не послушалась родителей). Хороший, уважающий других человек всегда находится под защитой добрых сил, и они не дадут его в обиду.

Сопереживание, объединение с силами добра дает ребенку уверенность в благополучном исходе рискованного сюжета. Ее стимулирует совместное чтение настоящих литературных сказок, обращения к классике - к Г.-Х. Андерсену, Ш.Перро, В. Гауфу и к знаменитым современным скандинавским сказочникам.

«Это знаменитая история о маленькой девочке, чье сердце, полное любви к брату, сильнее всех волшебных заклинаний, сильнее самой Снежной королевы», - так говорит северному оленю старуха лапландка. И трагичность этих историй не в страшных признаках опасности, а в нечаянном отступлении героя от долга: заигралась - и не уберегла брата, заснул - и не услышал крик о помощи, загордился - и перестал трудиться и стараться.

Тяжелые испытания, которые герой преодолевает, чтобы исправить свою невольную оплошность, жертвы, которые нужно для этого принести (преодолеть высокие горы и глубокие быстрые реки, износить железные ботинки и т.п.), прежде всего, свидетельствуют о его верности долгу. Именно верность долгу, самоотверженность обещает победу в конце пути.

С помощью подобных сказок и историй мы можем формировать у ребенка не только саму по себе способность сопереживания. Работа с такой литературой направлена на формирование эмоционального самоконтроля, произвольной организации поведения, переживания чувства долга, принятия моральных ценностей, ответственности за другого человека.

Различение и противопоставление ценностей волшебства, магической защиты и ценностей моральных мы видим во многих сказках. Например, в "Холодном сердце" В.Гауфа, где герой трагически погибает, потому что отказывается от своего сердца ради магической силы. В сказке «Черная курица» А. Погорельского герой стоит перед выбором между ценностями  успеха, признания, славы с помощью волшебства и путем терпения, труда, скромности. Ошибаясь в нравственном выборе, он нечаянно предает друзей, проявляет неблагодарность. Страдание, переживаемое им в отступлении от истинно нравственных ценностей - это то, чему сопереживает нравственный читатель.

Развитие понимания чувств других людей, эмоционального подтекста и контекста отношений.

В школьном возрасте приходит очередь более глубокого анализа человеческих чувств, сложных, неоднозначных взаимоотношений, событий внутренней жизни человека - чтения так называемой «психологической» прозы. Не пропустить этот период чтения очень важно для оказания адекватной помощи аутичному подростку. И если предполагается, что обычные дети должны читать такие книги самостоятельно, то аутичным подросткам необходимо совместное со взрослым медленное прочтение и комментирование художественной литературы.

Самостоятельно они этого делать не будут, во-первых, потому, что имеют слишком малый опыта общения с людьми, и многие описываемые в таких книгах коллизии просто не актуальны для них. Поэтому взрослый должен помочь им найти личные ассоциации с прочитанным. Во-вторых,  подростки с аутизмом стремятся все толковать прямо и однозначно, сопротивляются требованиям сопоставлять внешние и внутренние основания действий героев, быстро устают, отслеживая одновременно несколько причинно-следственных связей, или события, совершающиеся в разных планах. Поэтому приходится дозировать нагрузку, эмоционально тонизировать ребенка в процессе чтения.

В-третьих, обращение к области человеческих чувств может быть для них слишком сильным переживанием (сопоставимым с их ранней сверхчувствительностью к взгляду, голосу, прикосновению другого человека). Поэтому лучше апеллировать, прежде всего, к разуму ребенка, и внешне формализовать процесс: придать ему вид выдвижения и обсуждения ряда гипотез.

Совместное чтение возможно со взрослым, которому подросток доверяет, в общении с которым он заинтересован. Организации подобных занятий способствует и понятное подростку определение их цели, например, как занятий с репетитором по предмету «литература» (истинная цель - развитие возможности подростка разбираться в человеческих чувствах и отношениях - вряд ли может быть открыто ему  названа, так как с большой вероятностью вызовет отторжение, протест). Как правило, успешно социально адаптирующиеся аутичные подростки очень мотивированы в обучении; успехи в школе, отличные оценки имеют для них большое значение. Поэтому поддержку в занятиях по литературе, где им бывает трудно, они могут принять.

Кроме того, может помочь, если чтение будет организовано в форме знакомой ребенку игры, например, викторины. Если он знаком с правилами игры, то понимает, что отдельные ошибки не являются проигрышем, важен общий результат. Это помогает избежать негативизма, возникающего у такого ребенка при первой же «остановке», (а их в совместном чтении будет много), поскольку при обсуждении чувств книжных героев или событий, связанных с человеческими отношениями, подросток будет сначала предлагать самое стереотипное и поверхностное толкование, и придется обращать внимание на неполноту выдвинутых им гипотез.

Для ребенка постепенно должна стать ясной задача рассмотрения прочитанного с разных точек зрения, показана возможность неоднозначных оценок, существование противоречий во внутренней жизни героев, возможность несовпадения внешних проявлений и внутренних мотивов действий людей. И опыт показывает, что это возможно. Подросток может в итоге отказаться от своей поверхностной, стереотипной оценки, - как сказал один мальчик: "У меня в голове сорвалась магнитофонная пленка".

Сначала у детей достаточно выражена трудность восприятия большого объема материала, так же, как и трудность развернутого изложения своего мнения. Они стараются выразить его максимально краткой и емкой словесной формулой. Поэтому целесообразно начинать читать и обсуждать стихи, причем, достаточно сложные (А.С.Пушкин, М.Ю.Лермонтов, Ф.И.Тютчев, Б.Л.Пастернак). Мысли и  образы, возникающие в связи с ними у ребят, могут быть глубокими и точными.  

Например, это сопоставление движения летящего снега и времени у Пастернака, их ленивого движения, которое на самом деле стремительно, или противопоставление восприятия неба у Лермонтова и Пастернака. У Лермонтова на небо смотрит небесный житель Демон, а у Пастернака - люди, растения, вещи - с земли.

 Наряду с этим можно обратиться к повестям А.С. Пушкина, к  «Герою нашего времени» М.Ю.Лермонтова, к  коротким рассказам А.П. Чехова, а потом и к Л.Н Толстому, то есть ко всему опыту понимания человеческих чувств, себя и другого человека, накопленному русской литературой.

Это совместное чтение должно быть медленным, с остановками на каждой странице, с обсуждением движения сюжета, с открытием разных планов происходящего, постоянным поиском отклика в собственном эмоциональном опыте, с отвлечениями и с общими воспоминаниями.

При адекватной помощи аутичный подросток может глубоко и тонко понимать эти произведения, формировать собственное мнение и вести диалог, сопоставляя разные точки зрения.

В итоге следует отметить, что совместное со взрослым чтение в развивающейработе с аутичными детьми и подростками помогает им в формировании способности дифференцированного восприятия других людей, понимании разных точек зрения, принятии общечеловеческих нравственных ценностей, содействуя, таким образом, социальному развитию. Совместное чтение дает также ребенку и подростку с аутизмом возможность осознавать особенности своего внутреннего мира, и, соответственно, развивает его регулятивные личностные механизмы.

В рекомендациях использованы материалы статьи О.С. Никольской «Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения»//  Дефектология. – 2007. - №1

Рекомендации по использованию совместной игры в развивающих занятиях

с ребенком с РАС

Хорошо известно, насколько важна игра для  нормального развития ребенка. Именно в игре ребенок исследует окружающий мир, моделирует его, осваивает житейские правила, человеческие отношения, «примеряет» на себя социальные роли.

Детская игра всегда являлась предметом интереса исследователей самых разных научных отраслей: биологов, этнографов, физиологов, психологов и педагогов. Известный возрастной физиолог академик И.А. Аршавский называл игру «инстинктом глубочайшего физиологического смысла». Он отмечал, что потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно важна, как потребность есть, дышать, спать. Игра изначально являлась важнейшим предметом исследования отечественной психологии, которая рассматривает игру как ведущую деятельность, определяющую развитие ребенка в дошкольном возрасте.Классические положения отечественной психологии и педагогики являются ориентирами не только при выборе занятий с обычными детьми, но и в той ситуации, когда речь идет об особом развитии.

Подчеркнем, что речь идет не о «выработке игровых навыков», а об использовании игровых занятий для развития интереса ребенка к окружающему миру, к житейским событиям, к близким людям, о формировании возможностей взаимодействия с другими людьми, подражания, проявления инициативы в контакте. Игровые занятия являются, на наш взгляд, наиболее адекватным инструментом достижения этих целей, если речь идет о ребенке с РАС раннего или дошкольного возраста.

При нормативном развитии уже с младенчества игра становится для ребенка и средством познания мира, и способом освоения социальных отношений. На первом году жизни, когда ведущей для детского развития является деятельность эмоционального общения со взрослым, появляются коммуникативные игры «лицом к лицу». Они начинаются с того момента, когда мама получает первые отклики младенца на собственные попытки развлечь его, удивить, развеселить. Мама «играет лицом», «играет голосом», щекочет и тормошит малыша, получая живой эмоциональный отклик: удивление, смех, заинтересованность лицом, эмоцией, попытку подражания. В такую игру добавляется ритм, рифма, мелодия – взрослый покачивает ребенка, подбрасывает на коленках, или двигается вместе с ним под простой стишок или песенку. Подобные игры принято называть «потешками», «пестушками».

Нам важнее всего отметить, что такая игра основана на «заражении» ребенка эмоциями взрослого, на переживании общего со взрослым удовольствии. В этой игре развивается внимание и интерес к лицу, мимике, интонации, эмоции другого человека, формируется способность их различать. Не менее важно, что в подобной игре у ребенка появляется желание и возможность подражать взрослому. Развивается возможность малыша участвовать в эмоционально насыщенном повторяющемся ритмическом взаимодействии, он все активнее начинает повторять и инициировать осваиваемые формы игрового общения.

Эту простую, но крайне важную для полноценного эмоционального и социального развития игру, мы будем в дальнейшем называть «игра, основанная на эмоциональном заражении» или «коммуникативная игра «лицом к лицу».

Далее, по мере взросления, имитация в игре ребенка уже не ограничивается непосредственным cитуативным подражанием взрослому.  Ребенок проигрывает то, что впечатлило его в собственной жизни, в мультфильме или в книжке - события, отношения, переживания и яркие эмоции. Такая игра всегда имеет сюжет или, по крайней мере, его элементы, отдельные эпизоды сюжета.

Дети могут проигрывать простые бытовые ситуации: поездку на автобусе, покупки в магазине, приготовление еды, уход за малышами, лечение больных и другие. Сюжеты могут быть и более сложными, развернутыми, включать в себя опасные, драматичные впечатления: путешествия, аварии, сражения.

Игра с сюжетом не всегда воспринимается и признается взрослыми «развивающей», хотя имеет значение для детского развития ничуть не меньшее, чем, например, познавательные дидактические игры. Безусловно, любой игровой сюжет можно при желании наполнить разного рода познавательной информацией. Однако, на наш взгляд, гораздо важнее, что сюжетная игра, построенная на имитации, дает ребенку возможность эмоционально отреагировать и осмыслить то, что происходит в его собственной жизни, делясь переживаниями с другими детьми или взрослыми. Именно эти свойства сюжетной игры позволяют говорить о том, что она является необходимым средством социального развития ребенка, особенно такого, который испытывает выраженные трудности в формировании индивидуального эмоционального опыта и коммуникации.

Особенности самостоятельной игры ребенка с аутизмом.

Дошкольник с РАС не играет так, как играют обычные дети. Его игра состоит из стереотипных действий, направленных на повторение определенных впечатлений – сенсорных или эмоциональных – которые однажды вызвали его удивление, интерес, удовольствие или страх, и потому запомнились. Ребенок может стучать по разным поверхностям, сравнивая звуки, кружиться или бегать по кругу, наслаждаясь вестибулярными ощущениями, повторять одно и то же слово или фразу, если в них содержатся необычные звукосочетания или если они были произнесены кем-то «с сильным чувством».

Также для самостоятельной игры аутичного ребенка характерно использование неигровых предметов: например, малыш может выстраивать длинные ряды из пуговиц, раскладывать в особом порядке предметы одежды, книжки или кухонную утварь. Если же используются игрушки, то совсем не обязательно, что дошкольник с РАС будет применять их в игре в соответствии с функциональным смыслом: так, например, любая игрушка может быть использована, чтобы раскрутить ее и наблюдать за вращением.

Как правило, в самостоятельной игре ребенка с РАС развернутый сюжет отсутствует, однако он может стереотипно и крайне свернуто проигрывать одно и то же событие, которое когда-то произвело на него сильное впечатление. Например, ребенок, на глазах которого разбилась электрическая лампочка, когда ее пытались заменить на новую, стереотипно бросал на пол различные предметы, крича при этом: «Лампа упала! Лампа разбилась!»

Ребенок с аутизмом, как правило, не допускает в свою игру других людей; в то же время, сам он не включается в игры, предложенные ему взрослым или другим ребенком. Некоторые дети с РАС могут вовлекаться в общую беготню на детской площадке, вместе с другими детьми кататься с горки, но игры с сюжетом, как и игры с правилами, им недоступны. Дети с аутизмом без специального обучения не могут участвовать даже в таких простых играх, как прятки и салочки.

И тем не менее, мы можем утверждать, что специальныеигровые занятия являются наиболее адекватными в развивающей работе с аутичным ребенком раннего и дошкольного возраста. Коммуникативная игра «лицом к лицу», так же, как и  совместная сюжетная игра (точнее, выстраивание игровых сюжетов) позволяют содействовать психическому развитию и социальной адаптации ребенка с РАС

Преобразование аутостимуляции в совместные игровые действия.

Для того, чтобы начать игровые занятия и установить эмоциональный контакт с аутичным ребенком, мы определяем тот круг сенсорных и аффективных впечатлений, которые он предпочитает. Это необходимо, чтобы подобрать именно те игрушки, книги, занятия, которые заинтересуют ребенка с наибольшей вероятностью.

В начале важнейшая задача взрослого – присоединиться к тем занятиям, которые выбирает сам малыш, усиливая их эмоциональную насыщенность и, одновременно, придавая им определенный игровой смысл. Этот первый необходимый шаг мы называем присоединением к аутостимуляции, так как самостоятельная игра ребенка с аутизмом всегда автономна и стереотипна.

Итак, мы наблюдаем за собственными занятиями ребенка, затем стараемся усилить те  сенсорные и эмоциональные впечатления, которые доставляют ему удовольствие, и обязательно комментируем действия ребенка и свои действия, придавая происходящему определенный игровой смысл^[1]. Например, если ребенок любит сильные вестибулярные ощущения, мы можем помочь ему кувыркаться и кружиться, но при этом обязательно приговариваем что-нибудь вроде: «Летит-летит птичка, высоко-высоко, далеко-далеко! И вернулась в свое гнездышко, прямо к маме прилетела!» Или, когда малыш «застрял» у двери в комнату, открывая и закрывая ее, мы можем прокомментировать: «Да-да, проверяй как следует, хорошо ли открывается наша дверь? Как замок, исправный? Ай да мастер, ай да молодец!»; или можем прятаться за дверью, переглядываясь с ребенком и произнося «ку-ку!» всякий раз, когда он открывает дверь; или принести игрушечных зверей, которые по очереди будут стучать в дверь и проситься «пустить в теремок».

Таким образом, уже на первых занятиях мы стремимся вовлечь аутичного ребенка в совместное осмысленное переживание, преобразуя его аутостимуляцию в совместное игровое действие. Конечно, говорить о сюжетной игре мы пока еще не можем, но те игровые события, которые нам удается закрепить во взаимодействии с ребенком, могут стать в дальнейшем ее основой. Важно при этом, что в игру ребенка с РАС вносится событийность, так как наш комментарий фиксирует внимание на игровом действии, переключая его со стереотипных сенсорных и других привычных ребенку аффективных удовольствий.

Коммуникативная игра «лицом к лицу»

 (или игра, основанная на эмоциональном заражении).

Последовательность игровой работы, ориентируясь на логику нормального онтогенеза, несколько различается в зависимости от тяжести аутистического расстройства. Так, занятия с детьми с более тяжелыми вариантами аутизма (первая-вторая группа по классификации О.С. Никольской^[2]), независимо от возраста дошкольника требуют обращения к ранним формам игрового взаимодействия, к тем самым «потешкам», вовлечение в которые дает возможность добиваться эмоционального заражения.

Присоединившись к любимым сенсорным удовольствиям ребенка и наладив с ним, таким образом, хотя бы минимальный эмоциональный контакт, взрослый стремится как можно чаще вовлекать его в игру  «лицом к лицу». Это и «поехали по кочкам», и «глазки спрятались – куку!», и «коза рогатая», и «ладушки», и другие подобные забавы. Часто мы превращаем в потешковую игру любимый ребенком стишок или песенку. Моменты коммуникативной игры «лицом к лицу» включаются как можно чаще и в специальные развивающие занятия, и в режим домашнего воспитания. Родителям дошкольника с РАС необходимо использовать такую игру как можно чаще, дозированно встраивая ее в обычный режим ребенка: не менее 5 – 8 раз в день, начиная с 1-2 минут и, по мере развития выносливости ребенка, доводя время каждой «игры лицом к лицу» до 10-15 мин.

Игра, основанная на эмоциональном заражении, становится для ребенка с РАС ежедневной «тренировкой в контакте», вызывая внимание и интерес к лицу взрослого, его эмоциям. Важно, что игра «лицом к лицу» провоцирует ребенка на подражание мимике, жестам, возгласам, что необходимо для развития коммуникации и речи у этих, чаще всего, безречевых детей. Ритмическая основа таких игр, их регулярная повторяемость позволяет закреплять эпизоды возникающего отклика ребенка - моменты зрительного контакта, вокализации, ответную улыбку.

Подчеркнем, что такие результаты достигаются за счет эмоционального заражения, которое происходит в подобной игре. Игра «лицом к лицу» дает возможность ребенку с аутизмом получить удовольствие от коммуникации, от подражания, от заражения эмоцией другого человека. И это, безусловно, наиболее ценный результат для ребенка, который исходно избегал контакта, и мог получать удовольствие лишь в рамках своих стереотипных занятий.

Детям с более легкими вариантами аутистического расстройства (3-4 группы детского аутизма по классификации О.С. Никольской), так же, как и детям с 1-2 группами аутизма на более поздних этапах занятий в большей степени необходимо постепенное прорабатывание и осмысление ежедневных впечатлений в русле совместной со взрослым сюжетной игры. Такая игра тоже начинается с подключения взрослого к аутостимуляции ребенка и ее преобразования в совместные игровые действия. Конечно, далеко не каждый вид аутостимуляции стоит обыгрывать, но всегда можно использовать стереотипные пристрастия ребенка, чтобы наладить с ним эмоциональный контакт, и избирательно включать значимые для него впечатления в формирующийся сюжет.

Построение игрового сюжета.

Следующим логичным шагом в игровых занятиях является выстраивание простых событийных цепочек из наработанных нами совместных игровых действий. Формирование простого сюжета невозможно без персонажей, и таким персонажем может быть сам ребенок, и в этом случае, каким бы примитивным ни был сюжет, мы можем говорить, что игра становится сюжетно-ролевой.

Персонажами могут быть игрушки: нам понадобятся игрушечные звери или игрушки - персонажи любимых мультфильмов ребенка. Желательно, чтобы игрушечные звери были реалистичными, а игрушки - персонажи мультфильмов максимально соответствовали своим прототипам. Если игрушка «Винни-Пух» или игрушка «Чебурашка» в деталях соответствуют тем изображениям, к которым ребенок привык в мультфильме, он с большой вероятностью примет их в качестве действующих лиц нашего игрового сюжета.

Выстраивание последовательности событий в игре является результатом довольно длительногопериода занятий, в итоге которого формируется стереотип сюжета. Такой стереотип исходно бывает очень простым. Мы стремимся к тому, чтобы он отражал последовательность обычных бытовых событий детской жизни: «всех зверей покормили и повезли кататься на машине», потом «звери катались с горки», а затем «вернулись домой и легли спать». Выстраивая простой игровой сюжет, мы развиваем способность аутичного ребенка к пониманию последовательности событий (такое понимание всегда следует за интересом, за яркими эмоциями, которыми мы стараемся насытить совместную игру). На этом этапе работы мы не стремимся формировать одновременно несколько сюжетов или придумывать неожиданные сюжетные повороты. Само по себе выстраивание последовательности событий в игре с аутичным ребенком – задача сложная, учитывая фрагментарность его восприятия и склонность к фиксации на отдельных эмоционально насыщенных впечатлениях. Поэтому мы не стремимся к разнообразию, первично даже опираясь на стереотипность ребенка с РАС. Нам важно построить «каркас» игрового сюжета, который в дальнейшем мы сможем обогащать и насыщать разнообразными деталями.

Результаты данного этапа игровых занятий крайне важны для развития аутичного ребенка. Построение сюжета формирует понимание логических и причинно-следственных связей, что проявляется и за рамками игровой ситуации, в жизни ребенка. В том числе, у ребенка с РАС формируется представление о времени, так как в процессе сюжетной игры он начинает воспринимать и осознавать последовательности событий собственной жизни. В результате совместного со взрослым построения и осмысления игрового сюжета ребенок с аутизмом осваивает понятия «завтра», «вчера», «через неделю», «прошлым летом» и т.п.

Детализация совместного игрового сюжета.

 Когда сюжет игры сложился, наши дальнейшие усилия мы направляем на его детализацию, на внесение новизны в привычный уже ребенку порядок игровых действий. Это крайне важно, в первую очередь – для преодоления присущей ребенку с РАС стереотипности; ведь если сюжет станет стереотипным, то игра перестанет выполнять свою развивающую роль, превращаясь в аутостимуляцию. Кроме того, нам важно, чтобы в игровом сюжете так же, как и в реальной жизни ребенка, происходили изменения, чтобы он обогащался множеством подробностей; тогда ребенок будет обращать на них внимание не только в игре, но и в своей жизни.

Например, мы не просто кормим игрушечных зверей, но подробно обсуждаем, что любит каждый из них, ведь «зайцу уже надоела морковка, надо придумать ему что-то другое, но тоже вкусное», а «у мишки косолапого сегодня плохое настроение, давай слепим ему ягоду-малину». Привычный игровой момент «укладывания спать» дополняем пением колыбельной песни, «а то слон что-то никак не заснет». Во время «купания зверей» один из них вполне может «простудиться», и тогда ему придется «давать таблетки», и, возможно, «капать в нос капли» (в зависимости от того, был ли подобный опыт в жизни ребенка).

На самом деле, мы начинаем наполнять деталями и таким образом постепенно расширять, дозированно вносить вариации в привычный сюжет сразу после того, как он построен. Не всегда ребенок с РАС охотно принимает новые подробности, поэтому при детализации сюжета игры крайне важно учитывать его личный опыт. Например, мы можем позволить себе добавить в игру «покупки в супермаркете», если он недавно побывал в таком магазине, где его катали на продуктовой тележке, и он сам выбирал для себя сладости.

Наш эмоциональный речевой комментарий на данном этапе игровых занятий становится все более развернутым с тем, чтобы заинтересовать ребенка новыми сюжетными подробностями, провоцировать его на самостоятельное внесение дополнений, совершение осмысленного выбора. Кроме того, насыщая привычную игру новыми деталями и впечатлениями, мы формируем возможность перейти в будущем к проигрыванию разнообразных сюжетов, отражающих самые разные социальные ситуации: как все устроено в парикмахерской, в поликлинике, что происходит в детском саду, что бывает в поездках и путешествиях и т.п. Включаясь в подобные сюжетные игры, дошкольник с РАС осваивает разные роли, начинает разбираться в социальных правилах, в человеческих отношениях.

Также существенно, что на данном этапе игровой работы у ребенка с РАС развивается способность принимать новое, быть более гибким, менее стереотипным. Дошкольник начинает проявлять инициативу в игровых и житейских ситуациях, его речь становится менее шаблонной; часто у ребенка возникает желание прокомментировать что-то увиденное в жизни, самостоятельно внести дополнение в игру.

Игра «с приключением».

Существует еще один крайне важный этап игровых занятий, который помогает аутичному ребенку освоить игру «с приключением». Такая игра подразумевает переживание опасности, преодоление препятствия, возможность совладания с собственным страхом. Формирование таких качеств у ребенка необходимо, если мы хотим, чтобы он стал по-настоящему самостоятельным, мог справляться с разного рода трудностями в своей жизни.

Взрослый может вносить в игру элементы неожиданности, опасности, когда поймет, что ребенок готов к переживанию «острых ощущений». Порой и сам ребенок начинает вносить в игру остроту, проигрывая «аварию», рассуждая о «нарушителе» или о «страшном чудовище». Задача взрослого – помочь ребенку найти и проиграть вместе с ним такой вариант развития событий, который приведет игровой сюжет к благополучному завершению, поможет все довести «до хорошего конца». Так, если проигрывается авария – мы «вызываем команду спасателей», возглавит которую, конечно, ребенок, с которым мы играем – «смелый, умный спасатель Петя». Все машины, «попавшие в аварию», Петя «отлично отремонтирует» с помощью взрослого, ведущего игру, ну а если в результате аварии есть пострадавшие – тот же Петя будет «опытным врачом», чтобы быстро их вылечить. Мы всегда стремимся к тому, чтобы ребенок принял роль «героя», «спасателя», «смелого богатыря», потому что знаем, как привлекает детей «сильная личность».

Следует иметь в виду, что склонность к застреванию на сильных, часто пугающих впечатлениях может провоцировать аутичного малыша брать на себя отрицательную роль «злого волка» или «пирата, которого все боятся». Поэтому одна из задач игровой работы – создавать положительные образы «сильных героев», чтобы дать ребенку c РАС возможность культурной трансформации агрессивных влечений, которые, конечно, переживает любой малыш на определенном этапе своего эмоционального развития.

Таким образом, на игровых занятиях аутичный ребенок осваивает способность к эмоциональному преодолению, совладанию с собственными страхами. Он учится искать выход в сложной, опасной ситуации и, в конечном итоге, переживать ощущения успеха и удовольствия от преодоления барьера, от благополучного разрешения проблемы. При этом, конечно, возрастают возможности его социализации, так как развивается эмоциональная выносливость, формируется умение отстаивать свои интересы. Освоив в игре положительные роли, дошкольник с РАС более осмысленно следует социальным правилам.

Перечислим еще раз наиболее существенные, на наш взгляд, возможности совместной игры в коррекционной работе при РАС:

коммуникативная игра «лицом к лицу» тренирует выносливость ребенка с РАС в контакте, формирует интерес к лицу, мимике, жестам, эмоциям другого человека, провоцирует на подражание, в том числе – речевое;

сюжетная игра дает возможность привлекать внимание ребенка ксобытиям, прежде всего, его собственной жизни, развивать интерес и осмысленное отношение к происходящему и формировать понимание сюжетов – последовательностей житейских событий;

в коррекционной работе при детском аутизме исключительно важной является возможность регулировать с помощью игры эмоциональное состояние ребенка, помогать ему осваивать разнообразные по качеству впечатления. Игровые занятия помогают справиться с аффективными проблемами, сопровождающими РАС: тревогой, страхами, иногда – с агрессивными проявлениями, возникающими на почве страха;

совместная  игра содействует развитию произвольного внимания и речи ребенка с РАС;

в игре ребенок с аутизмом постепенно начинает разбираться в человеческих отношениях, в причинах поступков персонажей, учится сопереживать, осваивает социальные правила,  что впоследствии помогает ему адаптироваться в детском саду и/или принимать участие в групповых занятиях.

В рекомендациях использованы материалы статьи М.М. Либлинг «Игра в коррекции детского аутизма»//  Альманах ИКП РАО (Электронное издание). – 2014. - №20 https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma