Мои статьи

Характеристика особенностей развития детей с ранним детским аутизмом.

В целом для психического развития при РДА свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных ограниченных областях, таких как музыка, математика, живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. Одним из главных патогенных факторов, обуславливающих развитие личности по аутичному типу, является снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется, прежде всего, в ситуациях, требующих активного, избирательного поведения.

В результате проведенных исследований выявлены следующие особенности развития познавательной сферы у детей с РДА.

Особенности восприятия

Особенности восприятия ребенка с аутизмом подвержены отклонениям от нормального развития. В реакциях на предметы обнаруживается большая полярность. У части детей реакция на новизну, например на изменение освещения, необычайно сильная. Она выражается в чрезвычайно резкой форме и продолжается длительное время после прекращения действия раздражителя. Многие аутичные дети зачастую никак не реагируют даже на громкие звуки, производя впечатление глухих. Вместе с тем у детей отмечается гиперчувствительность к слабым раздражителям: дети просыпаются от едва слышного шуршания, легко возникают реакции испуга, страха на привычные раздражители, например на работающие бытовые приборы (пылесос). В отношении некоторых звуков они демонстрируют повышенную чувствительность, например, зажимают уши, услышав лай собаки, звучание музыки. Слухо-моторные координации формируются отличным от здоровых детей образом. Очень часто наблюдается отсутствие избирательного внимания к звукам речи.

Особенности зрительного восприятия у детей с РДА

Особенности зрительного восприятия наблюдается у детей с аутизмом, начиная с раннего возраста. Этологические значимые стимулы, такие, как человеческое лицо, глаза, не вызывают той реакции, которая типична для здоровых детей. У детей с аутизмом проявляются трудности в обобщении при восприятии, склонность к детализации, в отсутствие попытки объединить в единое целое отдельные элементы воспринимаемого объекта или обращенной к ним фразы. Это является существенным препятствием в понимании смысла слов, жестов и чувств других людей.

Можно выделить следующие особенности восприятия у детей, страдающих аутизмом:

1. В процессе зрительного восприятия предметов, даже в конце дошкольного возраста, у детей с РДА очень долго сохраняются активные предметно-практические манипуляции.

2. У большинства детей, особенно с тяжелой степенью аффективной патологии (первая и вторая группы), наблюдаются рудиментарные способы обследования предметов: обнюхивание, облизывание и пр. Такие аффективные компоненты восприятия могут наблюдаться у здоровых детей на первом и втором году жизни, а у детей с аутизмом они продолжают доминировать и остаются важным компонентом исследования предмета и в более старшем возрасте.

 3. Наблюдаемая у детей с аутизмом сенсорная доминантность, проявляется в тенденциях к восприятию аффективно значимых стимулов в ущерб восприятию других. Это может проявляться в специфике модальности восприятия (например, предпочтение зрительных стимулов слуховым или осязательных зрительным) или в повышенной фиксации на аффективно значимых стимулах.

4. Для детей с аутизмом характерна гиперчувствительность к определенным сенсорным стимулам, что способствует формированию избирательности восприятия.

5. Наблюдается недоразвитие предметности, целостности восприятия, в значительной степени обусловленное не только имеющимися у ребенка аутистическими страхами, но и церебрально-органической недостаточностью.

Таким образом, многие проявления аутизма имеют своей причиной нарушения восприятия. Эти нарушения носят полимодальный характер и могут являться существенным тормозом в развитии других психических процессов у детей с аутизмом.

Особенности ощущения у детей с РДА

Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Так, на фоне постоянного дискомфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем, поют). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Особенности памяти у детей с РДА

Память как познавательный процесс обеспечивает интеллектуальное и личностное развитие ребенка.

 Успешность ее развития зависит от ряда факторов:

 • степени завершенности действий запоминания;

 • интересов и склонностей личности;

• отношения личности к той или иной деятельности;

• эмоционального настроя личности;

• особенностей развития волевых компонентов личности.

Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью его сохранения, готовностью и точностью воспроизведения.

В психологии традиционно выделяются следующие виды памяти: кратковременная, долговременная и оперативная.

В зависимости от характера запоминаемого материала рассматриваются моторная, зрительная, слуховая, логическая память.

Результаты исследований особенностей памяти у детей с аутизмом несколько противоречивы.

У большинства детей с ранним детским аутизмом хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний, поскольку именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, храниться не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была принята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца повторять один и тот же вопрос. Дети с аутизмом могут запоминать целые книги, огромное количество стихов, песен, газетных статей и пр. При этом дети строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Между тем у детей с РДА  отмечается избирательность в развитии их памяти, склонность к запоминанию только аффективно значимых событий и предметов.

Особенности Воображения у детей с РДА

Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой – воображение очень причудливо, имеет характер патологического фантазирования, которое служит хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов. Страхи меховых шапочек, лестниц, игрушек, незнакомых людей. Многие дети боятся ходить по улицам, боязнь замарать руки, раздражаются, если на их одежду попадет вода.

Дети склонны к патологическому фантазированию. В их фантазиях переплетаются когда-то услышанные сказки, увиденные фильмы, смешиваются реальные и вымышленные события. Фантазии обычно ярко окрашены и образны. Нередко эти фантазии отличаются повышенной агрессивностью. Дети долго могут рассказывать о мертвецах, скелетах, убийствах. Часто дети приписывают себе отрицательные черты придуманных героев. В школьном возрасте дети нередко пишут стихи, рассказы о событиях, которые якобы произошли с ними. Они привязываются к тем людям, которые слушают их рассказы и не мешают их фантазированию. Обычно это случайные, малознакомые люди. Аутистические фантазии также оторваны от реальности. Ребенок может считать себя каким-либо животным — зайчиком, собачкой. В этих случаях он требует кормить его по-особому, может ложиться спать на полу и т.д. Посредством этих фантазий ребенок может пытаться изжить свои страхи и чувство собственной неполноценности.

У них, как правило, отсутствует страх темноты, что говорит о связи этого феномена с типичными для РДА поисками комфортной обстановки без сенсорных раздражителей. Обычно страхи привязаны к какой-то психотравмирующей ситуации из реального прошлого ребенка. Иногда такие страхи остаются на долгие годы. Со временем страхи теряют свою связь с травмирующей ситуацией и порой приобретают причудливый и непонятный характер.

Особенности внимания у детей с РДА

У детей с РДА наблюдается недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, которая обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. Характерной чертой является сильнейшая психическая перенасыщаемость. Отмечаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания (внимание устойчиво буквально в течение нескольких минут, иногда и секунд). В некоторых случаях перенасыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет сильнейшую агрессию и пытается уничтожить то, чем он только, что с удовольствием занимался. С раннего детства отмечается негативная реакция или вообще отсутствие, какой бы то не была реакции при попытках привлечь внимание к предметам окружающей действительности. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально заворожить ребенка, и могут быть использованы для концентрации внимания - звуки, мелодии, блестящие предметы и т.д.

Особенности речевой сферы у детей с РДА

Развитие речи происходит по-разному. У одних детей речь появляется раньше, чем у здоровых, а у других речевое развитие задерживается. Но независимо от сроков появления речи выявляются нарушения формирования экспрессивной речи и существует недостаточность коммуникативной функции речи. Первые активные речевые реакции в виде гуления у аутичных детей могут запаздывать. То же самое относится к лепету:  фаза лепета может отсутствовать, либо выражена слабо, может отсутствовать лепетная реакция на взрослого.

Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: плач тяжело интерпретировать, гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков. Первые слова у детей обычно появляются рано «мама, папа, деда», но слова используются без соотнесения с взрослым. Они редко задают вопросы, и если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети не пользуются ею для контактов с людьми. Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые дети остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от нормально развивающихся детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Для детей с РДА характерны явления эхолалии. Они могут быть непосредственными и оставленными во времени. К этим проявлениям добавляются присутствие в речи неологизмов, скандированное произношение фраз, протяжная интонация. Иногда дети рифмуют слова, часто применяют по отношению к себе местоимения и глаголы во втором и третьем лице. Речь может быть примитивной и одновременно содержать сложные обороты и выражения. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей нередки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети -аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя. В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Дети довольно рано проявляют интерес к слушанию чтения, особенно стихов. Аутичные дети очень легко запоминают стихи. Если при воспроизведении стихов взрослый нечаянно или специально пропускает какую-либо строчку, дети протестуют и даже плачут. Пристрастие таких детей к стихам объясняется наличием в них ритмичности. Дети запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. У некоторых детей могут наблюдаться нарушения звукопроизношения; речь их часто невнятна, скомканная, произносятся лишь отдельные звуки из слова.  До 5-6 лет дети могут не обращаться к взрослым с вопросами, часто сами не отвечают на вопросы, которые им задают, или дают на них односложные ответы. Одновременно с этим можно отметить достаточно развитую «автономную речь», разговор с самим собой. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что – то рассказывают, читают стихи, поют. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, добиться ответа на конкретный вопрос от таких детей невозможно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой 1 группы по Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2–й группы характерны телеграфные речевые штампы, эхолалии, отсутствие местоимения «я» («говорят «Он», «Она»). У детей 3-й, 4-й группы  коммуникативная функция речи к школьному возрасту улучшается. Дети начинают отвечать на вопросы, а затем говорить спонтанно, хотя еще долгое время сохраняется «автономная речь», вычурность речи, употребление недетских выражений, заимствованных из речи взрослых. Позже дети задают необычные вопросы, иногда имеющие сверхценный характер.

Особенности Мышления при РДА

Интеллект при РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций.

Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы:

• часто возникает интерес к форме, цвету различных предметов, при отсутствии интереса к его обычному, функциональному значению
• эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение на протяжении дошкольного и школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности;
• присутствуют сложности в символизации и переносе навыков из одной ситуации в другую. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии перерабатывать материал самостоятельно, активно использовать свои возможности, с тем, чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке;
• отмечается хорошая механическая слуховая и зрительная память. Они могут запоминать длинные куски текста, стихов, газетных статей;
• у отрешенных детей необычно хорошо развита пространственная ориентация;
• запас знаний этих детей несколько снижен. Аутичные дети мыслят шаблонно, стереотипно;
• предметная деятельность у этих детей грубо нарушена;
• рано развивается абстрактно-логическая сторона интеллекта и запаздывает конкретно-практическая сторона;
• ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно – следственные зависимости. Это ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками.

У многих детей огромные трудности произвольного обучения связанного с особенностями развитие мышления.

Сложности в символизации. Интеллект страдает больше при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РДА затрудняются в решении простых житейских ситуациях, требующих интуиции и опыта. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений, — составлению схем движения транспорта, чертежам различных таблиц.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма. Дети могут проявлять одаренность в определенных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется. При выполнении интеллектуальных тестов, таких как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

Формирующиеся установки аутизма, стереотипности, гиперкомпенсаторной аутостимуляции не могут не исказить весь ход психического развития ребенка. Здесь нельзя разделить аффективную и когнитивную составляющие: это один узел проблем. Искажение развития когнитивных психических функций является следствием нарушений в аффективной сфере (аффективная сфера – область чувств и настроений)

Особенности Игры при РДА

Для детей с РДА с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Дети рассматривают  игрушки без какого – либо стремлению к манипулированию, либо манипулируют избирательно (машинкой, журналом). Удовольствие получают от манипуляции с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, обонятельный, зрительный). Игра у таких детей некоммуникативная, играют в одиночку. Игра насыщена аутодиалогами. Могут встречаться игры – фантазии, когда ребенок в кого – либо превращается.

Особенности учебы при РДА

Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности.

Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутические установки и страхи ребенка с РДА – вторая причина, препятствующая формированию ученой деятельности. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутиччного ребенка, развитию своего рода «стериотипа обучения».

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕРЕЗ ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ПЕСТОВА А.Г.

САМОХВАЛОВА С.В.

г. Копейск,

Развитие речи тесным образом связано с развитием сознания, познания окружающего мира, развития личности в целом. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся в школе, речь играет значительную роль в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в общество.

Если ребёнок мало общается, остаётся в стороне: он чувствует себя неловко в детском коллективе; чувствует свою уязвлённость; возрастает его робость; замкнутость, либо, наоборот, ребенок становится агрессивным; неуправляемым; проявляется негативизм к окружающим а, следовательно, ухудшается его эмоциональное состояние, психическое здоровье. Особенно остро это касается дошкольников с нарушением интеллектуального развития.

У детей данной категории существует множество особенностей в развитии речи: односложная, состоящая из простых фраз; неспособность грамматически правильно построить простое предложение; неразвитость диалогической, монологической речи; выявлены проблемы в заучивание стихотворных произведений и т. д. Поэтому для педагогов дошкольного отделения встал вопрос поиска эффективных здоровьесберегающих технологий, способствующих развитию коммуникативной функции речи.

Одной из задач дошкольного отделения МОУ школы – интернат №8 является повышение качества исправления речевых дефектов у детей с нарушением интеллектуального развития. В качестве основного метода нами была взята театральная деятельность. Мы отдали предпочтение именно этому методу, потому что театральная деятельность заключается в проигрывании сюжетно-ролевых игр, применение к себе разных социальных ролей. Она способствует развитию связной и грамматически правильной речи в ненавязчивой форме, является необходимым условием увлекательной деятельности. Именно в ней создаются условия для непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнёрства, когда общение оптимально мотивировано. Она включает в себя широкий спектр творческой деятельности - пластику, речь, музыку, внимание, познание мира и человека, как в его сущности, так и самого себя.

Театральная деятельность как средство эмоционального стимулирования и развития коммуникативной функции речи, является своего рода всесторонне развивающим, гибким методом. Это ни что иное как проигрывание ранее пережитых и неосознанных ситуаций осторожно доводимой до сознания педагогом, что позволяет ребенку взглянуть на ситуацию по-новому, помогая ему преображаться.

Театрализованные игры выступают результативным средством эмоционального стимулирования и развития коммуникативной функции речи детей данной категории. Проведение театрализованных игр в дошкольном отделении позволяет решать не только учебно-воспитательные, но и коррекционные задачи:

• развитие навыков правильной, речи;
• развивать речевые и неречевые средства общения;
• усвоение богатства родного языка;
• активизация и пополнение словаря;
• совершенствование грамматического строя речи;
• развивать точность координацию движений;
• развивать эмоционально-волевую деятельность.

Л.С. Выготский отмечал необходимость использования тех видов деятельности, которые привлекают ребенка, соответствуют его возрасту. Игровое общение формирует, совершенствует речевую активность ребенка, особенно с особенностями в развитии.

Для решения поставленной задачи педагогами были подобраны определенные требования к проведению театрально- игровой деятельности:

• необходимо избегать монотонности, будничности;
• обучение проводить не по принуждению;
• заинтересовывать и активизировать детей на занятиях;
• вызывать у детей радость;
• модулировать положительное психоэмоциональное состояние.

На театрально – игровых занятиях мы используем различные театральные куклы и игрушки (настольные, бибабо, пальчиковые куклы стендовые театры, игры - иммитации и др.).

Дошкольники с нарушением интеллектуального развития обладают нестандартным пониманием мира и поэтому к ним нужен творческий подход.

В коррекционной работе основе театральной деятельности педагоги применяют различные театральные технологии с целью привлечения внимания, включению, эмоциональному отклику, интереса к данному виду творчества.

Специальный прием поведения театрально- игровой деятельности с дошкольниками заключался в том, что сам процесс взаимодействия «театральный педагог - актер» мы заменили на взаимодействием «актёр-актёр». Таким образом, каждое занятие представляет собой творческую ценность, так как в процессе используются театральные приёмы взаимодействия актеров между собой. Задачей этой техники стоит личностно – ориентированное взаимодействие, а не диктование правил.

Мы так же использовали музыкальные занятия для привлечения дошкольников к театральной игре. Музыка - средство воплощения художественного образа. В ней заключается творческий смысл внутренних переживаний. Это своеобразный язык для сообщения индивидуальной информации. Музыка созвучна с внутренними импульсами детей, она помогает ребенку легче идти на контакт. Поэтому в работе по театрально - игровой деятельности мы пользуемся различными средствами и техниками в комплексе. Среди них: игра на музыкальных инструментах и музыкальная импровизация, прослушивание песен, а так же пение и т.д.

Следующей технологией привлечения дошкольников к театральной игре является использование совместного рисования, как средство развития невербальной коммуникации детей. При помощи рисунка у нас есть возможность делать выводы по поводу состояния ребенка - художника, его эмоциональных переживаний. В рисовании присутствует элемент коллективного творчества. Поскольку дошкольникам с нарушением интеллектуального развития бывает сложно самостоятельно нарисовать что-либо, если это не входит в сферу их интересов, поэтому педагог корректирует его рисунок - держит его руку, подсказывает, мотивирует. Таким образом, в итоге мы видим совместную работу педагога и ребёнка, которая представляет собой творческий и аналитический интерес.

Еще одним эффективным приемом театральной игры является - игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц (дети проснулись-потянулись, воробышки машут крыльями) и имитация основных эмоций человека (выглянуло солнышко - дети обрадовались: улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте). Игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей (неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дорожке).

Для обогащении словарного запаса детей применяются приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (зайчик в сказке «Заюшкина избушка» - трусишка, маленький, жалкий, косой, серенький, слабый; лиса - хитрая, обманщица, плутовка, злющая; петух - храбрый, удалец, голосистый).  Дети учатся характеризовать и отдельные предметы (в той же сказке избушка лубяная - деревянная, из досок, бревен, теплая, прочная, не растает; ледяная - холодная, не прочная, снежная, для зимы, прозрачная, быстро растает весной

Игровые действия повышают умственную активность детей, ставят их в такие обстоятельства, которые требуют от дошкольников нужного высказывания. Повторность игровых действий способствует многократному проговариванию слов, фраз, предложений, фрагментов рассказа и их перенос в самостоятельное высказывание.

Принципы коррекционной работы в театрально-игровой деятельности:

• Принцип субъект - субъектного взаимодействия предполагает свободу высказываний и поведения ребенка.
• Принцип специфичности данной деятельности, объединяющей игровой (свободный, непроизвольный) и художественный (подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты
•  Принцип комплексности предполагает взаимосвязь театрализованной игры с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка.
•  Принцип импровизации - обусловливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой, основу которого составляют свободная атмосфера, поощрение детской инициативы, отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка, стремление к оригинальности и самовыражению. Принцип непрерывности, всестороннего и гармонического развития личности.
• Принцип учета возрастных и индивидуальных психофизических особенностей дошкольников.
• Принцип постепенности, цикличности, систематичности и последовательности - заключается в повторяющейся последовательности занятий и постепенном усложнении содержания и приемов работы с детьми.
• Принцип педагогической поддержки основной задачей для педагога становится решение совместно с ребенком сложной ситуации адекватными, приемлемыми для конкретного ребенка способами и приемами.
• Принцип вариативной развивающей среды - предполагает наличие необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения.
• Принцип семейно-ориентированного сопровождения позволяет включать родителей в качестве активных участников в театрально – игровую деятельность.

Понимая значимость театрально – игровой деятельности в эмоциональном стимулировании и развитии коммуникативной функции речи дошкольников с нарушением интеллектуального развития, команда педагогов составила комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности с учетом индивидуально-психологических особенностей воспитанников. Подобранные театральные игры, ритмопластики, игры имитации и упражнения на формирование культуры и техники речи оформлены в виде картотек.

В ходе реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности у детей развивается вербальная и невербальная коммуникация, внимание, память, сосредоточение и др. Активизируется мышление, воображение, а главное систематическое применение театрализованных игр в коррекционно работе с дошкольниками, имеющими нарушения интеллектуального развития помогает преодолеть робость, связанную с трудностями в общении, неуверенностью в себе.

Список литературы

1. Аспергер Г. «Аутистические психопатии в детском возрасте» // Архив психиатрии и нервных заболеваний. Перевод Челиковой А.В., научное редактирование А.А. Северного. М., 2011

1. . Амонашвили Ш.А. Размышления о духовной педагогике. М., 2007. - 494 с.
2. . Аппе Ф; Введение в психологическую теорию аутизма. М., 2006.
3. . Баринова М.Н. О развитии творческих способностей - Л., 2007
4. . Башина В. М. Аутизм в детстве. М., 1999. 236с.