Для педагогов

ИГРОВАЯ СЕМЕЙНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ

Дэвид ШАРФФ

ДЕТИ И ИГРЫ В СЕМЕЙНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ ОБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Cемейная психотерапия объектных отношений основана на представлении о том, что психическая жизнь человека лучше всего может быть понята в контексте семейных отношений (Sсharff, D.E. and Sсharff, J.S. Object Relations Family Therapy. 1987 Northvale, NJ: Jason Aronson).

Теория личности Фейрберна связана с использованием понятия объектных отношений. Она исходит из признания потребности построения отношений с другими людьми как одной из важнейших потребностей человека. Наша психическая жизнь является продуктом интериоризации отношений. Противоречия процесса психического развития отражают диалектику единства и борьбы в стремлении человека сохранить свою связь с другими и в то же время остаться самому независимым. Каждый человек испытывает потребность в безопасности, которую дает ему семья. Для взрослых это справедливо так же, как и для детей, хотя данная потребность у них может приобретать различные формы. Создавая семью, люди получают возможность развивать свои отношения на сознательном и бессознательном уровне коммуникации.

В семьях, где есть дети младшего возраста, игры являются средством общения ребенка с родственниками — игры отражают систему его отношений, являющуюся, в свою очередь, зеркалом отношений между внутренними объектами. В игре проявляется способность семьи к созданию атмосферы взаимной поддержки, что можно видеть на примере игры сиблингов и совместной игры детей и взрослых.

Семейный психотерапевт получает много ценной информации, наблюдая за игрой членов семьи, проявлением в ней тех или иных тем и сюжетов, актуальных как для отдельного ребенка, так и для семьи в целом. Вовсе не обязательно при этом иметь всестороннюю подготовку по игровой психотерапии. Наблюдая за проявлением в игре ребенка отдельных тем, психотерапевт может понять основной смысл его игры.

Но наиболее важная информация о семье содержится все же в семейных переносах. «Расшифровка» высказываний и действий играющих членов семьи является весьма сложной. Столь же важен и анализ контрпереносов — разнообразных чувств и идентификаций с членами семьи, которые специалист может испытывать в ходе сессий (отдельных психотерапевтических занятий) или всего психотерапевтического процесса. Он должен разобраться в содержании контрпереносов и уточнить их характер в ходе общения с семьей, используя вербальный канал коммуникации или игру. Ниже приводится описание сессии, проведенной примерно в середине лечения. Оно показывает, каким образом использовалась игра и как, благодаря анализу контрпереноса, удалось оценить взаимоотношения членов семьи и психотерапевта.

Джилл Сэвидж ШАРФФ

ИГРЫ С ДЕТЬМИ В ДЕТСКОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

В семейной психотерапии задача специалиста заключается в создании такой рабочей атмосферы, когда все члены семьи могли бы чувствовать себя естественно и проявить свои чувства и мысли. В немалой степени это определяется оборудованием кабинета и тем, как организуются первичная консультация и психотерапевтические сессии. Многое зависит и от способности психотерапевта внимательно выслушивать клиента, взаимодействовать с ним, проявляя при этом живые чувства, справляться с чувством тревоги, анализировать свое состояние и демонстрировать клиенту свою готовность его понять. Все это объединяется понятием «контекстуальная удерживающая способность» (Sсharff D. аnd Sсharff J., 1987).

Первым шагом на пути создания рабочей атмосферы может быть демонстрация психотерапевтом своей готовности принять всех членов семьи (Zilbach J., 1986). Для этого целесообразно организовать с ними специальную встречу. Если в семье есть грудной ребенок или беспокойный малыш трехлетнего возраста, психотерапевт должен быть готов к тому, чтобы провести сессию в его присутствии. В этом случае может сразу возникнуть необходимость использования игровых приемов. Психотерапевт должен уметь участвовать в играх вместе с членами семьи, имеющими маленького ребенка. Контекстуальная удерживающая способность психотерапевта предполагает, что он должен чувствовать себя в процессе игры достаточно комфортно, ничуть не смущаясь наличием шума, беспорядком, проявлением естественных эмоциональных реакций — всего того, с чем связана обычная жизнь семьи.

Звуки, которыми сопровождается такая сессия, вполне естественны. Некоторые семейные психотерапевты не воспринимают маленьких детей как естественных участников процесса лечения. Однако это становится понятным, если принять во внимание то, что семейные психотерапевты готовятся лишь для работы со взрослыми и подростками. Некоторые из них, при наличии в семье маленького ребенка, предпочитают направлять его на консультацию к детскому психотерапевту. К сожалению, дети младше тринадцати лет исключаются специалистами, не имеющими опыта работы с детьми, из процесса семейной психотерапии. В этих случаях и семья, и маленький ребенок, и сам психотерапевт упускают богатые возможности — члены семьи не могут выразить всего спектра чувств, малыш оказывается в положении изгоя, а психотерапевт не может представить целостной картины того, что происходит в семье.

Психотерапевты, подготовленные к работе с маленькими детьми, нередко специализируются на индивидуальной игровой психотерапии и не владеют приемами психотерапии семейной.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ ИГРЫ

В распоряжении семейного психотерапевта должен быть достаточно просторный кабинет, позволяющий разместить 6—8 человек, а также пространство на полу или на столе, предназначенное для игры. Лучше, если это пространство будет находиться в центре круга из стульев, что позволит взрослым и психотерапевту наблюдать за игрой детей или участвовать в ней, не прекращая при этом своей беседы. Если пространство для игры находится в конце или в углу кабинета, это может создавать у ребенка впечатление, что его попросту хотят на время исключить из происходящего и чем-то занять, для того чтобы он не мешал взрослым. Это обесценивает и саму игру. Необходимо понять, что она является не средством отвлечения, а важнейшим инструментом семейной психотерапии.

Целесообразно иметь всего несколько игрушек, чтобы ребенку не пришлось долго выбирать. Дети любого возраста часто прибегают к бумаге и набору цветных мелков или маркеров, хотя некоторые матери обоснованно предпочитают держать последние подальше от маленьких детей. Набор кубиков или иных строительных материалов в сочетании с фигурками нескольких животных и машинками хорош для детей, начиная с четырехлетнего возраста. Обычно я ограничиваюсь этим, когда речь идет о первичном знакомстве с ребенком.

Однако в моем кабинете также имеются крупные листы бумаги, набор небольших кукол, изображающих членов двух семей — с темной и светлой кожей, кукла более крупного размера, кукольная кроватка и несколько марионеток. Набор конструктора «Лего» хорош для детей более старшего возраста, но его мелкие детали могут быть опасны для малышей. Я не использую в практике настольные игры, поскольку предпочитаю, чтобы дети «включали» свою фантазию. Между тем, мне пришлось однажды консультировать студента, который весьма успешно ими пользовался.

В ходе семейной психотерапии взрослые могут беседовать, тогда как дети заняты игрой. Иногда взрослые присоединяются к ним, в частности, для того чтобы разрешить спор вокруг какой-нибудь игрушки. В кабинете начинает царить вполне домашняя атмосфера. Можно видеть, как взрослые поддерживают или, напротив, подавляют детей в играх, каким образом они разрешают конфликтные ситуации, возникающие между сиблингами, как общаются с детьми. Психотерапевт занимает заинтересованную и в то же время недирективную позицию, стараясь внимательно следить за ходом игры и ее темпами, тем самым давая детям возможность вести себя наиболее естественно. На его примере родители могут учиться тому, как можно наблюдать за детской игрой, что способствует развитию их «удерживающих» способностей.

КАК  «РАБОТАЕТ» ИГРА

Для детей игра является естественным средством самовыражения. В этом можно убедиться, наблюдая, как ребенок передвигается по кабинету вместе с игрушками. Пользуясь игровыми персонажами или иными предметами, дети переносят на них свои чувства и представления, что создает у них ощущение большей безопасности.

Следует также учитывать роль двигательной экспрессии. Вынужденный по какой-либо причине ее сдерживать, ребенок вряд ли сможет выразить многие важные аспекты своего внутреннего мира. Двигательная и символическая экспрессия чрезвычайно важны для снижения тревоги, они способствуют ощущению ребенком психического и физического комфорта.

Опытному психотерапевту детская игра также позволяет разобраться в неосознаваемых проблемах, связанных с взаимоотношениями членов семьи, включая проявления неосознаваемых переносов на него самого, задолго до того как связанные с ним чувства будут обозначены словами.

Игра является тем инструментом, который помогает подтвердить или опровергнуть выводы психотерапевта относительно поведения членов семьи, позволяет в любой момент перейти к обсуждению тех или иных семейных проблем и конфликтов, находящих в игре свое отражение.

Игры могут составлять стержень семейной психотерапии и использоваться в каждой сессии. Их характер может быть различен, в зависимости от возраста и количества присутствующих на сессии детей.

Так, например, если ребенок еще совсем маленький, игра не может быть тематической, но с ее помощью можно создавать беспорядок, конструировать и разрушать, исследовать структуру предметов, использовать воду.

В работе с семьями, где имеются дети более старшего возраста, игра может включать символический элемент и быть связана с активными действиями.

Подростки же в процессе разговора, возможно, предпочтут другие занятия.

Значение игры в разных семьях может быть различным, и даже в одной и той же семье игры могут порой приобретать разнообразные оттенки. Различна и степень толерантности психотерапевта к тем или иным играм; некоторые из них ему порой «переварить» бывает очень трудно.

Важную роль для понимания содержания игр в процессе семейной психотерапии играет контрперенос — особенно в тех случаях, когда темы игр «замаскированы» или когда у психотерапевта имеются определенные психологические блоки, препятствующие пониманию действий участников игры.

Поскольку разные игры отражают различную степень «замаскированности» источников семейных конфликтов, действия психотерапевта могут варьироваться от простого наблюдения за ходом игры без каких-либо комментариев до попыток обстоятельного анализа действий ее участников. Между этими двумя крайними позициями находятся те случаи, когда психотерапевт «про себя» пытается анализировать свои эмоциональные реакции, временами задает игрокам вопросы или даже сам включается в игру, а также использует ее как метафору, позволяющую проиллюстрировать какую-либо из обозначенных тем.

Игра тоже позволяет психотерапевту обратить внимание семьи на новые темы. Она может быть безопасным средством, позволяющим обсуждать конфликтные ситуации и взаимоотношения, сложные чувства и многое другое. Позднее она также может стать инструментом реконструктивного воздействия, позволяющим использовать наблюдения и выводы, сделанные в ходе игры, для анализа реальных обстоятельств жизни семьи и взаимоотношений ее членов. После этого можно попытаться провести новую игру, чтобы увидеть, насколько изменились установки и реакции ее участников.

ИГРА В ДИАГНОСТИЧЕСКОМ КОНСУЛЬТИРОВАНИИ

Следующий пример представляет собой описание хода двух диагностических сессий. Он показывает многообразие вариантов использования игры в ходе семейной психотерапии с участием детей. Эпизод также свидетельствует о целесообразности привлечения ассистента к ведению подобных сессий.

Миссис Уэллер пожаловалась социальному работнику, что она не может справиться с гиперактивной полуторагодовалой дочерью Брук. Она также посетовала на чрезмерную капризность четырехлетнего сына Терри. Когда Терри был чем-нибудь расстроен, он впадал в истерику и отказывался что-либо слышать. Поскольку миссис Уэллер в последние два месяца второй беременности страдала от тяжелой мигрени и вынуждена была часто принимать кодеин, ее дочь некоторое время после рождения испытывала «синдром отмены». Миссис Уэллер в этом винила себя и заявляла, что родила «наркоманку». При этом она часто плакала. Когда ее муж приходил вечером домой, он порой высказывал недовольство тем, как она ухаживает за детьми и что игрушки разбросаны по всем комнатам. Миссис Уэллер чувствовала себя «на грани срыва».

Социальный работник направил ее на совместную консультацию ко мне и доктору Дэвиду Шарффу. Хотя мы нередко преподаем и пишем статьи вместе, клиническую работу каждый из нас ведет самостоятельно. Однако социальный работник выразил пожелание, чтобы мы провели сессии совместно и тем самым продемонстрировали студентам модель совместной работы двух специалистов.

Миссис Уэллер пришла на встречу с мужем и с нарядно одетыми детьми. Войдя в кабинет, она сразу убрала маркеры подальше. Брук заплакала. Тогда мать показала ей мелок, на который малышка не обратила никакого внимания. Миссис Уэллер дала ей пустышку, и Брук успокоилась. Терри, взяв мелки, нарисовал картинку, которую затем исчеркал каракулями, и мать вынуждена была оттащить его от бумаги.

Всякий раз, когда Брук чем-то огорчалась, она начинала плакать. Родители пытались ее успокоить, давая ей пустышку или бутылочку. Девочка то и дело вновь начинала кричать, все попытки успокоить ее имели лишь временный эффект. «В первые несколько месяцев после рождения Брук я просыпалась через каждый час, — сказала мать. — Даже сейчас, стоит мне выйти из комнаты, Брук начинает плакать». Словно пытаясь опровергнуть ее слова, Брук спокойно отошла в сторону и, взяв куклу, протянула ее Дэвиду. Дети с интересом занялись тем, что тянули друг у друга эту куклу. Увидев это, мать воскликнула: «Ой, Брук от меня убежала» (в ее тоне я почувствовала обиду и раздражение). «Я обычно не обращаю на Брук внимания и выхожу из комнаты, когда она плачет, — сказал отец. — Не знаю, почему моя жена не может поступать так же». На это миссис Уэллер сказала: «Это невозможно. Если уйду я, она будет плакать гораздо сильнее, чем если выйдет он».

В ее словах я заметила нотку гордости, словно между супругами велось какое-то соревнование. Доказывая, что дочь в ее отсутствие плачет сильнее, она словно пыталась продемонстрировать, как сильно ее любит дочь. Отец же, говоря о том, что ему быстро удается заставить Брук замолчать, показывал свою сообразительность и компетентность.

Точно стремясь внести ясность в их спор, Брук снова заплакала, и родители дали ей бутылочку. Терри же играл в это время с марионетками, изображая драку между лошадкой и кроликом, которые никак не могли решить, кто из них будет рисовать мелками.

Тем временем отец заговорил о рациональном расходовании денег, о том, что в доме должен царить порядок. Он посетовал на то, что его супруга не поддерживает чистоту в доме и не умеет разумно тратить деньги. Терри попытался нарисовать картинку для Дэвида, но Брук ему помешала. (Я обратила внимание на то, что поведение детей в ходе игры отражало содержание родительского разговора.)

Мать в ответ на упреки отца продолжала: «Я не могу со всем справиться. Я сильно устаю, потому что Брук будит меня по пять раз за ночь». При этом Брук обнаружила игрушечный мусорный бачок и принялась его открывать и закрывать. Затем она вручила его отцу. (Я обратила внимание на то, что Брук не только отражала в своей игре состояние матери, что могло быть для последней весьма травматично, но и пыталась имитировать ритуал соединения и разлуки с матерью, связанный с кормлением. Она словно стремилась в своей игре выразить те чувства, которые были связаны с отделением от матери.)

Видя это, я сказала: «Может быть, вам обоим больно видеть Брук плачущей, потому что вы испытываете при этом чувство вины за то, что она так страдает, а также за то, что вы на нее злитесь, поскольку она причиняет вам столько хлопот?»

«Да, я злюсь на нее и поэтому предпочитаю уходить из комнаты, когда она плачет. А иначе я, наверное, ее бы ударил», — сказал отец. Мать при этом смотрела на него с укором.

Родители продолжали высказывать недовольство друг другом, связывая это с тем, что они выросли в разных штатах. Муж рос на Среднем Западе, в иммигрантской среде, представители которой привыкли предъявлять к себе высокие требования; жена же воспитывалась в Калифорнии, жители которой обычно более расслаблены и ленивы. Когда отец критиковал мать, Брук с озабоченным выражением лица забралась на колени к матери. Отец рассмеялся, и мать похлопала его по руке. На это я заметила: «Вот видите, вы можете смеяться и давать выход своему напряжению, а когда расстроена миссис Уэллер, Брук приходит ее утешить». Однако обстановка накалялась. Терри увлекся раскрашиванием своих ногтей фиолетовым фломастером, а Брук снова принялась плакать.

В своем описании я сознательно не упоминаю о всех тех моментах, когда девочка плакала. Между тем я помню, что в ходе сессии я их считала. Теперь я понимаю, что тем самым я пыталась защитить себя от чувства раздражения и боли. Когда Брук широко раскрывала рот, издавая резкие вопли, ее крик пронзал меня насквозь, словно нож.

Анализ собственных чувств заставил меня задаться вопросом, каким образом родители Брук справляются со своими чувствами, видя дочку плачущей. После того как мы коснулись способов их защиты от чувств вины и злости, связанных с Брук, они согласились с тем, что стоит давать ей возможность поплакать и тем самым «выплакать» свои чувства.

Родители обнаруживали свою неспособность «удерживать» чувства Брук и дать ей возможность успокоиться самой. Было тяжело смотреть на то, как она плачет, как ей то и дело суют пустышку или бутылочку, хотя она не испытывала никакого голода. Из-за переживаемых родителями чувств вины и раздражения их «удерживающие» способности оказывались ограниченными. Они не могли позволить Брук просто выразить свои чувства недовольства, отчаяния и страха разлуки. Казалось, родители опасаются того, что в этой ситуации и психотерапевт обнаружит ограниченность своих способностей к «удерживанию» чувств дочери.

Неделю спустя, на второй диагностической сессии, родители вновь заговорили о неспособности миссис Уэллер содержать дом в порядке. Она сама посетовала на отсутствие своей матери, к которой привыкла обращаться за советом и помощью. В это время Брук сидела у нее на коленях с соской во рту, а Терри строил какое-то сооружение, похожее на дом, поместив в дверях домика двух овечек, а на его крышу поставив фигурку Ворчуна-Оскара. (Как и раньше, Терри был поглощен игрой. Построенный им дом был типичен для четырехлетних детей, так же как и использование фигурок животных.)

По мере того как тон разговора родителей, обсуждавших различия во взглядах, накалялся, Брук подошла к построенному Терри домику и разломала его. За это брат ее ущипнул. Заплакав, девочка вернулась к матери. Дэвид отметил, что когда родители говорят о проблемах в своих отношениях, Брук и Терри начинают ссориться, словно перенимая их настроение. «Думаю, в своем поведении они отражают разыгрывающийся рядом конфликт, — добавил Дэвид,— поскольку это случается всякий раз, когда вы начинаете выражать взаимное недовольство и сердитесь друг на друга». «Нет! — запротестовала миссис Уэллер. — Они ссорятся всегда, когда бы мы ни говорили».

В наш разговор вмешался отец, сказав, что Терри стремится к всеобщему вниманию и при этом нередко обрывает разговор родителей. Я сказала: «Тем самым он пытается помешать вам быть вместе». Ответом на мои слова были действия Терри: мальчик изобразил, как Ворчун-Оскар выглядывает из домика, пытаясь рассматривать коровок, которые подошли к домику, чтобы поиграть с Ворчуном. «Ему любопытно узнать, чего они хотят», — пояснил Терри.

Эта игра, по моему мнению, отражала недоверие Терри к демонстрируемому родителями интересу к его внутреннему миру. В ней также проявлялись его эдипальные переживания. Видя проявление в игре мальчика этих двух аспектов его переживаний, я пришла к выводу о том, что наблюдающиеся в игре конфликты между Терри и Брук могут отражать противоречия между потребностями разного уровня: доминирование потребностей одного уровня было связано с регрессом Терри на уровень развития Брук; доминирование потребностей более высокого уровня отражало попытки Брук догнать в своем развитии Терри.

В этот момент дети принялись играть самостоятельно: сестра усаживала куколок в машинки и говорила им: «До свидания», а брат продолжал играть с фигурками животных, пытаясь показать, как они катают друг друга на спинах.

При этом у членов семьи появлялась возможность дифференцированного выражения своих потребностей: у Брук — своих преэдипальных переживаний, связанных с отделением от матери; у Терри — эдипальных переживаний, связанных с включением-исключением из родительского союза и имеющих определенный сексуальный оттенок.

Здесь у нас возникла возможность поговорить с родителями о переживаемых детьми чувствах зависти и ревности к ним. Однако, как только мы начали этот разговор, Терри снова ущипнул Брук, и та заплакала. Мать усадила девочку на колени и, обращаясь к сыну, сказала, что хотя Брук и поступает плохо, мешая ему играть, он не должен ее щипать. Она сообщила мне, как они с супругом читали о том, что четырехлетние дети часто злятся при появлении в семье нового ребенка. «Мы с мужем, — продолжала она, — проявляем к Брук больше внимания и миримся с ее чувствами обиды и злости, но это не помогает» (очевидно, она имела в виду Терри). Я заметила: «Ваша оговорка указывает на то, что вы больше озабочены проблемами Брук, а не Терри». Женщина восприняла мои слова не как комментарий, а как стремление поправить ее и повторила, на сей раз «исправясь», что ее муж теперь уделяет больше внимания Терри, однако тот все равно ревнует родителей к Брук и твердит: «Вы занимаетесь только ей».

В это время Терри изобразил, как Ворчун вывел овечек из дома, поскольку ему стало одиноко и он захотел с кем-нибудь поиграть. (Вновь игра отражала преэдипальные переживания Терри, связанные с его стремлением ощущать себя частью родительской пары.) Поэтому я заметила: «Вы можете уделить Терри больше внимания, но вы никогда не сможете снова сделать его младенцем. Поэтому он вас и ревнует». «Да, вы правы, — ответила мать, — бывает, Терри подходит ко мне и говорит: «Уа-уа, подержи меня на ручках». Наверное, он снова хочет быть как крошечка». «Не как крошечка, — поправила я, — а крошечкой».

Теперь брат всячески старался не подпускать сестру к своим игрушкам, боясь, что та снова ему помешает, и Брук, заплакав, вернулась к матери. Я заметила, что крики Брук заставляют мать все время быть вместе с дочерью. «Именно так, — сказала мать, — я не могу даже спокойно принять душ. Выходя из ванной, сразу же слышу рев Брук...» В этот момент девочка без всякой причины расплакалась и прижалась к матери, заставив ту прервать разговор. Лишь успокоив дочь, миссис Уэллер смогла продолжить беседу. Она сказала, что Терри никогда так не плакал, как Брук.

Таким образом, можно было наблюдать типичную для этой семьи ситуацию. Конечно же, любая мать может пожаловаться на то, что ее малыш слишком много плачет, однако следующие признаки позволяют дистанцировать этот случай от обычного.

1. Обычно мать может, не вызывая у ребенка истерики, принять душ, оставив его одного.
2. В данном случае ребенок кричал особенно пронзительно и требовательно.

Мать продолжала, сообщив, что Терри тоже иногда выводит ее из равновесия. «Но при этом я никогда на него не кричу, — сказала она. — Я просто объясняю ему, что он делает не так, и обнимаю его. На это Терри может мне заявить: «По-твоему, я плохой. Да, ты думаешь, что я плохой, ты меня не любишь». Из-за этого я еще больше расстраиваюсь. Я не знаю, где он этому научился. Мы никогда не говорили ему, что он плохой или что я его не люблю. Мы говорим: «Мне не нравится то, что ты делаешь, но я тебя люблю».

«Это был бы хороший совет учителям и родителям, — согласилась я, — но только учителя могут ему всегда следовать». Она ответила: «Да, я учитель и знаю, что это помогает в работе с детьми».

Дэвид отметил, что Терри все-таки хорошо чувствует, когда мать его осуждает. Миссис Уэллер перебила его: «Но мы всегда сопровождаем свою критику проявлением любви к ребенку, чтобы он не чувствовал себя чересчур скверно». На это Дэвид спросил: «Кто же на самом деле хочет себя почувствовать плохо?» Мать была озадачена этим вопросом, а отец мрачно кивнул. Тогда Дэвид спросил родителей, как они себя чувствовали, когда их кто-то ругал в детстве.

Видя замешательство матери, Дэвид использовал приемы семейной психотерапии объектных отношений. Он не пытался, однако, в деталях выяснить историю жизни родителей, их наследственность, поскольку вся эта информация вряд ли объяснила бы текущие взаимоотношения родителей. Заданный им вопрос прозвучал в тот момент, когда в ходе сессии вдруг проявились отголоски прошлых травм, накладывающих свой отпечаток на родительские отношения.

Отец привел множество примеров, когда его действия в детстве вызывали критику со стороны матери. Я заметила, что он стремился вести себя в нынешней ситуации не так, как его мать, которая была склонна скрывать свои подлинные чувства. Муж выражал свое недовольство действиями детей более открыто и прямолинейно. Также мной было отмечено то, как супруг пытался проецировать на миссис Уэллер ту часть своего «я», которая отвергалась его собственной матерью. Его жена, наоборот, предпочитала открыто не критиковать других и использовала более дипломатичные и осторожные способы выражения своего неодобрения, а поэтому, как и мать мужа, нередко носила в себе накопившиеся чувства обиды и сожаления.

Мы подошли к середине сессии. Мать рассказывала о своем детстве, о том, что ее сестра страдала резкими перепадами настроения и любое замечание выводило ее из равновесия. Поэтому миссис Уэллер привыкла быть очень осторожной в общении с ней. Теперь она поступала так же в отношениях со своими детьми и мужем, нередко проявляя излишнюю вежливость. Когда она об этом рассказывала, Терри и Брук снова начали драться, и отец спросил: «Что, Брук, твой брат снова пытается тебя ущипнуть?»

Было хорошо видно то, что напряженность в отношениях детей отражалась в отношениях супругов и находила непосредственное проявление в игре детей.

Родители снова попытались утешить Брук и предложили ей полежать на кроватке. Миссис Уэллер сообщила, что воспринимала в детстве свою мать как лучшую подругу, вместе занимаясь с ней каким-нибудь делом, когда отец работал во дворе. До момента, пока мать не сказала, что ее отец умер во дворе, когда ей было около 19 лет, я не обратила внимания на то, что Брук имитирует похороны. Затем Терри, вновь принявшись играть с фигурками животных, обратился к Дэвиду со словами: «Лошадке одиноко, но двум овечкам весело, потому что они играют вместе». (Теперь эта игра, воспринятая раньше как отражение чувств ребенка, связанных с его исключением из родительской пары, приобретала новое значение — овечки, по-видимому, символизировали мать и ее сестру, потерявших отца, либо мать и дочь, вышедших из дома незадолго до того, как умер отец.)

Дэвид заметил, что для миссис Уэллер важно знать, что она не должна все делать идеально, поскольку перфекционизм, свойственный ее отцу, был причиной его ранней смерти и укрепил близость матери и дочери. Он добавил: «Миссис Уэллер боится, что, слишком заботясь о поддержании порядка в доме, она «потеряет» детей. Мистер Уэллер, в свою очередь, опасается, что если жена не будет как следует заботиться о доме, то он потеряет ее. Миссис Уэллер стремится никогда открыто не выражать недовольства детьми, так же как она старалась в свое время не проявлять чувств, связанных со смертью отца».

То, что миссис Уэллер сообщила о смерти своего отца лишь в конце второй сессии, было связано с переживаемыми семьей проблемами дистанцирования и утраты. Это усугублялось и тем, что, завершая диагностический этап, супруги все еще не знали, возьмут ли их на семейную психотерапию или нет, а если возьмут, то кто будет с ними работать. Нередко наиболее аффективно «заряженный» материал начинает проявляться лишь в конце сессии. Это можно объяснить проявлением защитных реакций участников интервью, переживающих, что сессия слишком короткая, чтобы разобраться в ситуации.

ПЕРЕНОС И КОНТРПЕРЕНОС ПРИ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЕ ДВУХ ПСИХОТЕРАПЕВТОВ

В ходе работы психотерапевт так или иначе осознает свои чувства и реакции, вызванные членами семьи. Эти чувства и реакции обозначаются понятием контрпереноса. Если психотерапевт умеет отделять реакции, связанные с его личностью, от тех, которые отражают особенности самой семьи, он может лучше понять характер отношений между ее членами.

При совместной работе двух психотерапевтов внутренние объектные отношения, характерные для семьи, проявляются уже в контексте отношений между двумя психотерапевтами. Нередко можно наблюдать «расщепление» свойств, характерных для разных членов семьи. Это обеспечивает дистанцирование членов семьи от своих переживаний и позволяет наблюдать проявление базисных внутрисемейных конфликтов на уровне взаимоотношений между участниками сессии, включая и обоих психотерапевтов.

Таким образом, присутствие на сессии двух специалистов создает уникальные возможности для исследования семейных конфликтов. Отношения между ними также становятся предметом специального анализа, с тем чтобы отношения между членами семьи были более четко очерчены.

В ходе двух описанных сессий я ощущала определенное напряжение в отношениях между мной и Дэвидом. Мне казалось, что он стремится контролировать ситуацию, слишком много говорит и иногда забывает сказанное мной. Однако проанализировав его действия и высказывания, я не нашла подтверждений своим чувствам и решила разобраться в собственных реакциях, связанных с контрпереносом.

Мне казалось, что мой слишком разговорчивый муж меня подавляет и что он представляется членам семьи более авторитетной фигурой, чем я. Я чувствовала, что они меня часто не замечают, за исключением тех моментов, когда мы встречаемся с миссис Уэллер взглядами и «читаем» в глазах друг друга взаимную поддержку нашей женской позиции (когда она, например, сетовала на своего «ужасного» мужа или детей). Я решила, что мои чувства были связаны с усиленной в результате переноса недооценкой нашей женской роли. Я заметила, что немного завидую тому, сколь непринужденно ведет себя в процессе игры Дэвид, и в то же время начала испытывать все большую неудовлетворенность от нашей совместной работы. Мне казалось, что мой альянс с Дэвидом не очень удачен для проведения психотерапии, но я не находила возможности об этом заявить.

Попытавшись разобраться в своих чувствах и в том, с чем они были связаны, я пришла к выводу, что в своих отношениях с ко-терапевтом уловила проекцию чувств, связанных с отношениями супружеской пары Уэллеров. Эти чувства отражали их отношения с собственными родителями. Я, например, оказывалась на месте отца миссис Уэллер, ощущая свою отстраненность и в то же время страх смерти в случае, если не смогу ее преодолеть. Оказываясь же на месте матери миссис Уэллер, я начинала ощущать себя ее подругой. Когда мистер Уэллер рассказывал о том, как мать порой делала ему замечания, у меня появлялось ощущение, что Дэвид не справляется со своими функциями. Я словно ставила его на место мистера Уэллера в детстве. Ощущая себя на месте Терри, я чувствовала, как меня то и дело перебивают, а ставя себя на место Брук, я не могла подобрать слова, чтобы выразить свои негативные чувства.

Не располагая сведениями об отце мистера Уэллера, я не могла сформировать целостную картину взаимоотношений в семье наших клиентов, основанную на собственных ощущениях, связанных с контрпереносом. Тем не менее на том этапе диагностического процесса анализ контрпереносов помог мне осознать, что многие качества отношений в семье наших клиентов отражают опыт их отношений с собственными родителями, а именно отношения внутренних объектов, перенесенные в контекст семейных отношений; отношения родителей с Терри, чувствующим себя «плохим ребенком»; отношения с Брук, чьи вопли должны были немедленно «гаситься» усилиями миссис и мистера Уэллера; чувства озабоченной, дипломатичной матери, с одной стороны, и чувства отстраненного отца — с другой. 

По окончании каждой сессии мы с Дэвидом пытались проанализировать наши чувства, связанные с контрпереносом. Наиболее яркими они были у меня, так же как в семье Уэллеров наиболее болезненно воспринимала ситуацию мать. Лишь после такого анализа мы могли внутренне «очиститься», чтобы быть готовыми продолжить работу с проекциями чувств клиентов на наши собственные отношения. В данном случае, однако, как это зачастую случается, семье было трудно позволить себе роскошь использования двух психотерапевтов. Мы не смогли применять совместный анализ в дальнейшем психотерапевтическом процессе. Тем не менее опыт совместной работы на этапе диагностики позволил нам прогнозировать будущие реакции Уэллеров при работе с одним психотерапевтом.

Семье было рекомендовано продолжить работу со мной. Для того чтобы решиться на это, им требовалось убедиться в том, что я действительно являюсь сертифицированным детским и семейным психиатром. Первоначально, как оказалось, они воспринимали меня лишь в качестве «его жены». Таким образом, мне удалось преодолеть ощущение собственной «вторичности» по отношению к мужу, связанное с контрпереносом. Этим я подготовила себя к продолжению работы с семейством Уэллеров.

В завершение мне хотелось бы подчеркнуть, что игра выступает в качестве одного из аспектов «удерживающей» способности психотерапевта. Психотерапевт, умеющий «говорить» с членами семьи на языке игры, может оценить внутрисемейную ситуацию глазами ребенка. Признание игры в качестве важного инструмента психотерапевтической коммуникации позволяет усилить роль детей и детского опыта взрослых в психотерапевтическом процессе и создает предпосылки для серьезной, творческой, пронизанной духом сотрудничества психотерапевтической работы с семьями.

Лиза Х. МАКЭЛРИТ, Тони Х. ЭЙЗЕНШТАДТ

СЕМЕЙНАЯ ИГРОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ
В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОТСТАВАНИЕ В РАЗВИТИИ

ОСНОВЫ ЛЕЧЕБНОГО ПОДХОДА

Направляемая ребенком интеракция (НРИ) является первым из двух этапов лечения, основанного на использовании интерактивной психотерапевтической модели (Eyberg S. аnd Boggs S., 1989). Эта модель имеет много общего с тем подходом, который был предложен К. Ханф (Hanf C., 1969) для работы с детьми-инвалидами и их родителями. Подход К. Ханф предполагает обучение родителей на начальном этапе лечения тому, как стимулировать социабельное поведение ребенка и в то же время снизить риск появления дезадаптивных реакций. Второй этап лечения, в соответствии с моделью К. Ханф, включает использование определенных дисциплинирующих методов воздействия на ребенка. Модель К. Ханф послужила основой для разработки нескольких программ, рассчитанных на детей дошкольного возраста (Barkley R., 1987; Breiner J., 1989; Cunningham C., 1989; Forehand R. аnd McMahon R., 1981).

Интерактивная психотерапевтическая модель использует некоторые элементы подхода К. Ханф и предполагает использование определенных приемов, направленных на активизацию взаимодействия между членами семьи (Eyberg S., 1988). Она включает два основных этапа: первый называется «направляемая ребенком интеракция»; второй — «направляемая родителем интеракция». Оба этапа связаны с парной работой, при которой используются различные игры. В них родители осваивают определенные приемы взаимодействия с ребенком. Психотерапевт, находясь в смежной комнате, наблюдает за игрой ребенка и родителей из-за зеркального экрана и, в случае необходимости, дает им указания, используя микрофон (у родителей имеются миниатюрные наушники).

Исследования, посвященные использованию интерактивной психотерапевтической модели в работе с детьми, имеющими поведенческие нарушения, но без отставания в развитии, показали статистически и клинически достоверное улучшение в их состоянии (Eisenstadt T. et al., 1993; Eyberg S. аnd Robinson E., 1982). Улучшения, отмеченные в ходе психотерапевтических сессий, подкреплялись положительными изменениями в поведении ребенка дома (Boggs S., 1990) и в школе (McNeil G. et al., 1991), а также в их отношениях с сиблингами (Eyberg S. and Robinson E., 1982). Согласно недавно проведенным исследованиям, посвященным сопоставлению результатов использования данной модели, обучение родителей более эффективным способам взаимодействия с ребенком приводило к заметному улучшению в поведении ребенка и его самооценке (Eisenstadt T. et al., 1993).

Хотя все эти исследования были связаны с использованием интерактивной психотерапевтической модели в работе с детьми с нормальным поведением, следует учесть, что эта модель первоначально предназначалась для работы с детьми-инвалидами. На сегодняшний день она используется в работе как с детьми, имеющими незначительное отставание в развитии, так и с детьми с более грубой патологией и снижением интеллекта (Eyberg S., 1979, 1988; Eyberg S. аnd Boggs S., 1989).

Основное внимание в данном параграфе уделяется использованию направляемой ребенком интеракции с целью активизации взаимодействия родителей и детей с отставанием в развитии. Известно, что имеющиеся у таких детей нарушения поведения препятствуют успешному формированию у них ценных социальных навыков (Breiner J. аnd Beck S., 1984).

ОБОСНОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ НАПРАВЛЯЕМОЙ РЕБЕНКОМ
ИНТЕРАКЦИИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОТСТАВАНИЕМ В РАЗВИТИИ

При использовании направляемой ребенком интеракции (НРИ) родителей обучают определенным формам поведения в паре с ребенком. Эти формы во многом напоминают те, которые применяются в рамках клиент-центрированной игровой психотерапии (Eyberg S., 1988). Основной целью применения НРИ является коррекция негативных паттернов взаимодействия ребенка и родителей. При этом используется определенная система положительного подкрепления адекватного поведения ребенка, которому отводится роль лидера. Кроме того, родители, наблюдая за поведением ребенка в игровой ситуации, убеждаются в том, что он обладает значительными возможностями (Eyberg S. аnd Robinson E., 1982).

При работе с детьми, имеющими отставание в развитии, НРИ способствует развитию интеллектуальных и речевых возможностей. Многие специалисты, занимающиеся речевой коррекцией, подчеркивают значимость вовлечения родителей в совместные игры с ребенком, что стимулирует его речевое развитие (Girolametto L., 1988; van Kleck A. аnd Richardson A., 1990).

М. Фитцжеральд и Д. Карнес (Fitzgerald M. and Carnes D., 1987) отмечают, что «важным условием для успешного речевого развития детей младшего возраста, включая и тех детей, которые обладают определенными коммуникативными нарушениями, являются разные виды их совместной деятельности со взрослыми. Это создает определенную базу, включающую в себя многообразие различных содержаний, форм и функций вербальной и невербальной экспрессии, которая помогает ребенку развить свои коммуникативные способности».

Помимо того, что дети с задержкой развития часто имеют речевые нарушения, многие из них не обладают даже элементарными игровыми навыками, и это существенно ограничивает их в освоении окружающего мира (Eyberg S., 1988).

С. Кэмпбелл (Campbell S., 1990) проанализировал различные типы поведения родителей, имеющие отношение к освоению ребенком окружающего мира. Направляемая ребенком интеракция предполагает усвоение родителями тех типов поведения, которые наилучшим образом сказываются на развитии ребенка. Как полагает С. Эйберг (Eyberg S., 1988), «родители оказывают на детей младшего возраста наибольшее влияние, а игра является основным средством, благодаря которому ребенок развивает свои навыки решения проблем».

Конечно, использование НРИ или любого другого метода, предназначенного для работы с семьями, где имеются дети с отставанием в развитии, требует проведения всестороннего обследования всех членов семьи. Для знакомства с процедурами оценки уровня психического развития ребенка может быть рекомендована работа Дж. Джонсон и Дж. Гольдман (Jonson J. and Goldman J., 1990).

После такого обследования родители должны быть поставлены в известность об особенностях состояния ребенка и о том, какие методы лечения планируется использовать. Для знакомства с формами изложения родителям особенностей состояния детей с отставанием в развитии может быть рекомендована работа В. Ши (Shea V., 1984).

В следующих разделах данной публикации описывается использование НРИ в работе с детьми, имеющими отставание в развитии. Основное внимание обращается на то, каким образом проводится обучение родителей навыкам взаимодействия с ребенком; приводятся примеры разных типов поведения родителей. Одни из них оказывают на развитие ребенка отрицательное влияние, а потому должны быть ослаблены, другие — положительное и, соответственно, усиливаются в процессе занятий (в дальнейшем для их обозначения используются условные названия НРИ — «Делай!» и НРИ — «Не делай!»). Для обоснования подобной практики используются работы С. Эйберг и Е. Робинсон (Eyberg S. аnd Robinson E., 1982), а также С. Эйберг и С. Боггс (Eyberg S. аnd Boggs S., 1989).

НРИ — «НЕ ДЕЛАЙ!»

«Не командуй»

Родителей предупреждают о том, что в ходе сессий они должны избегать давать ребенку какие-либо команды. Им объясняют, что одни команды могут быть прямыми (например, «Дай мне эту куклу!»), другие — непрямыми. Непрямые команды также предполагают подчинение ребенка воле родителя.

Вот некоторые примеры прямых и непрямых команд.

«Убери кубики в ящик!» (прямая команда)
«Подойди к столу!» (прямая команда)
«Скажи: «Кубик!» (прямая команда)
«Давай построим домик» (непрямая команда)
«Не мог бы ты подать мне эту игрушку!» (непрямая команда)
«А не поставить ли нам эту деталь наверх?» (непрямая команда)

Использование НРИ предполагает предоставление ребенку в ходе игры лидерских позиций, что дает детям с отставанием в развитии возможность почувствовать уверенность в своих силах; а это очень важно для их развития (Campbell S., 1990). Команды, независимо от того, являются ли они прямыми или непрямыми, этому мешают. Кроме того, если родители используют команды в ходе НРИ, вполне возможно, что ребенок их не выполнит и это создаст напряжение в отношениях ребенка и родителей, нарушающее положительную атмосферу сессии (Eyberg S. and Robinson E., 1982).

«Не задавай вопросов!»

Так же, как и в случае с командами, родителей просят не задавать ребенку в процессе НРИ никаких вопросов. Вопросы могут помешать ему почувствовать себя в роли лидера. Если, например, родитель спросит ребенка: «Не мог бы ты написать это слово на доске?», тот, конечно же, воспримет это как команду. Родитель будет восприниматься им как хозяин положения. Вопросы, касающиеся того, что ребенок делает, могут быть восприняты как выражение родительского несогласия с действиями ребенка.

Некоторые примеры таких вопросов.

Ребенок (играя с блоками конструктора «Duplo»): «Вот это самолет!»
Родитель: «Ты что, построил самолет?» (Это может быть воспринято как выражение сомнения или неодобрения.)
Ребенок берет мелок.
Родитель: «Ты что, собираешься рисовать?» (Тем самым родитель перехватывает у ребенка инициативу.)

Родителям также объясняют, что любые высказывания, несущие в себе оттенок вопроса (например, за счет использования специфических интонаций, характерных для вопросительных предложений), будут восприняты ребенком как вопросы, а потому следует избегать их использования.

Многие родители полагают, что, задавая ребенку множество вопросов, они вступают с ним в более активный диалог. Однако наблюдения показывают, что это блокирует спонтанную речь (Hubbell R., 1977; Lucas E., 1980). Это как нельзя более справедливо по отношению к детям с отставанием в развитии. Их родители гораздо чаще, чем родители детей без каких-либо нарушений в развитии, задают множество вопросов, что явно блокирует коммуникативные возможности ребенка (Laskey E. аnd Klopp K., 1982). Объясняя подобный эффект, можно попросить родителей представить себе, что некто будет постоянно находиться рядом с ними, то и дело задавая вопросы. Скорее всего, они признают, что их ответы будут становиться все короче и короче и в конце концов они вовсе перестанут отвечать.

«Не критикуй!»

Родителей также просят избегать в ходе НРИ критических замечаний, которые могут представлять собой как прямую критику ребенка («Как же ты додумался сделать такую глупость?»), так и утверждения, выражающие несогласие с его словами и действиями.

Некоторые примеры критических замечаний.

«Ты построил слишком высокую башню, она наверняка упадет».
«Эта деталь сюда не подходит».
«Разве это круг? Это больше похоже на квадрат».

Критические замечания негативным образом отражаются на самооценке ребенка (Pope A., McHale S. аnd Craighead W., 1988). Это особенно важно учитывать при работе с детьми, имеющими отставание в развитии, поскольку они и без того тяжело переживают ограниченность своих возможностей, связанных с низким уровнем когнитивных и психомоторных навыков (Harter S. аnd Pike R., 1984).

Родители должны научиться избегать критических замечаний и в то же время обеспечить ребенку достаточную обратную связь, помогающую корректировать его действия. Если ребенок в процессе НРИ высказывает неверные суждения, родители могут и должны его поправить, избегая при этом критических высказываний.

Пример.

Ребенок (взяв красный кубик): «Зеленый».
Родитель: «Нет, этот кубик не зеленый, а красный» (критическое замечание).
Ребенок (взяв красный кубик): «Зеленый».
Родитель: «Ты взял красный кубик» (родитель поправляет ребенка, избегая при этом его критики).

Во втором случае родитель поправил ребенка, но не заставил его при этом почувствовать, что он не прав. Родителю удалось избежать указаний на неправоту ребенка («Нет»), так же как и критического тона.

НРИ — «ДЕЛАЙ!»

Описание

Родителям предлагается описывать хорошее поведение ребенка в момент совершения им тех или иных действий. Поскольку описание деятельности является мощным фактором, способствующим ее закреплению (Eyberg S., 1988), следует избегать описания плохого поведения.

Психотерапевт может привести в качестве примера комментарий спортивного состязания, показывая, каким образом родители должны шаг за шагом, в деталях описывать действия ребенка (Eisenstadt T., 1990). Комментируя отдельные этапы выполнения ребенком тех или иных действий, родители приходят к описанию действий ребенка в целом. Очевидно, что выражение «Сейчас ты положил красный кубик на зеленый» будет иметь более конкретный характер, чем выражение «Сейчас ты играешь с кубиками». Первое выражение более точно отражает характер действий ребенка и тот уровень умений, который он демонстрирует.

Некоторые примеры описаний действий ребенка.

«Ты кладешь игрушки на стол».
«Это красный кубик».
«Ты рисуешь круг».
«У мистера Картофельная Голова желтый нос».

Целесообразность использования описаний объясняется несколькими причинами.

Описания свидетельствуют о том, что родитель внимательно следит за действиями ребенка.

Они указывают на то, что родитель понимает, какой уровень умений характерен для ребенка. И ребенок начинает сознавать: прежде чем родитель пояснит его действия, он должен довести их до конца. Это способствует развитию его умений (Campbell S., 1990).

Описания воспринимаются ребенком как поддержка его действий и способствуют повышению его самооценки (Pope A., McHale S. and Craighead W.,1988).

Предоставляя инициативу в действиях, описания оказывают положительный эффект на различные аспекты развития ребенка (Hubbell R., 1977; Miller J., 1981).

Описание выполняемых ребенком действий также способствует обогащению его словарного запаса и способности к вербальной экспрессии. Это побуждает ребенка к самостоятельному описанию своих действий (Eisenstadt T., 1990), что важно не только для развития речевой экспрессии, но и для формирования образа «я» и повышения самооценки ребенка (Pope A., McHale S. аnd Craighead W., 1988), а также для закрепления полученных навыков.

Кроме того, описание действий ребенка способствует развитию его когнитивных навыков, поскольку организует мышление, связанное с игровой деятельностью (Eyberg S. аnd Boggs S., 1989). Это ведет к освоению ребенком определенных навыков, чрезвычайно ценных для его образования.

Поскольку дети с отставанием в развитии нередко отличаются неустойчивым вниманием (Breiner J. and Beck S., 1984), описание действий способствует концентрации их внимания.

ОТРАЖЕНИЕ

Помимо обучения родителей описанию действий ребенка, их учат отражать его удачные высказывания. Отражение представляет собой повторение того, что ребенок только что произнес. Однако при этом не обязательно использовать те же самые слова, что и он. Главное, чтобы новое высказывание выражало тот же смысл. Так, например, если ребенок, подходя к доске, говорит: «Я порисую», родитель может сказать: «Ты хочешь порисовать на доске». В тех же случаях, когда ребенок еще плохо владеет речью, отражение может предполагать использование звуков и междометий. Тем самым родитель показывает ребенку, что он его понимает и внимательно относится к тому, что ребенок пытается выразить.

Вот некоторые примеры отражений.

Ребенок: «Красный».
Родитель: «Ты взял красный кубик».
Ребенок: «Упало...».
Родитель: «Да, башня упала».
Ребенок: «Кубики!».
Родитель: «Да, в этой коробке — кубики».

Использование отражений важно при общении с детьми, имеющими отставание в развитии. Это связано с целым рядом причин. Подобно тому как описания позволяют закреплять определенные навыки, отражения учат ребенка понимать и принимать то, что он говорит, что ведет к развитию речевой экспрессии.

Учитывая, что большинство детей с отставанием в развитии отличаются неустойчивостью речевой функции (Cunningham C., 1989), побуждая ребенка говорить чаще и дольше, можно способствовать развитию его вербального аппарата.

Дж. Чедси-Раш (Chadsey-Rush J., 1991) отмечает, что активное реагирование окружающих на речь ребенка может быть даже более важно для развития его коммуникативных навыков, чем простая вербальная стимуляция. Родители могут повторять за ребенком то, что он говорит, и использовать при этом более развернутые высказывания. Кроме того, отражение позволяет без критики в адрес ребенка корректировать его высказывания, правильность речи и произношения, избегая критики в его адрес.

ИМИТАЦИЯ

Психотерапевт также учит родителей имитировать хорошее поведение ребенка.

Некоторые примеры имитации.

Ребенок (начинает строить из кубиков башню).
Родитель: «Ты строишь башню. Я тоже хочу построить башню» (начинает строить башню такого же или меньшего размера).
Ребенок (играет в игру «Ноев Ковчег»).
Родитель: «Ты ставишь льва и львицу вместе» (описание). «Я поставлю слона и слониху» (имитация).

Имитация, демонстрируя поддержку и принятие действий ребенка, способствует повышению его самооценки. (Eisenstadt T., 1990). Она заставляет ребенка имитировать действия родителя (Roberts M., 1979) и тем самым повышает степень его активности в усвоении различных навыков (Bandura A., 1986) как в процессе НРИ, так и при других обстоятельствах. Имитируя действия ребенка, родители должны избегать делать то, чего ребенок не делал, поскольку это может привести к утрате им инициативы.

ПОХВАЛА

Родителей учат хвалить ребенка за хорошее поведение. Похвала может быть связана или не связана с обозначением конкретных действий. В последнем случае используются более общие формулировки, такие как «Хороший мальчик!», «Здорово!». Однако обозначение при этом тех действий ребенка, за которые он получает похвалу, не используется. Хотя такая похвала также способствует повышению самооценки ребенка (Pope A., McHale S. and Craighead W., 1988), следует отдать предпочтение похвале, в которой называются конкретные действия.

Некоторые примеры.

«Хорошая работа!» (похвала без обозначения конкретных действий).
«Здорово!» (похвала без обозначения конкретных действий).
«Ты — хорошая девочка» (похвала без обозначения конкретных действий).
«Ты — хороший мальчик, посадил дядю в машину» (похвала с обозначением конкретных действий).
«Хороший получился домик!» (похвала с обозначением конкретных действий).
«Как удобно ты устроился за столом!» (похвала с обозначением конкретных действий).
«Мне нравится, когда ты со мной говоришь» (похвала с обозначением конкретных действий).

Похвала, в особенности с обозначением конкретных действий, способствует закреплению навыков и побуждает ребенка выполнять определенные действия (Bernhardt A. аnd Forehand R., 1975; Forehand R. аnd McMahon R., 1981). И дети, и родители испытывают при этом положительные эмоции; ребенок чувствует поддержку родителей, а родители испытывают удовлетворение от того, что ребенок ведет себя хорошо.

Использование похвалы особенно важно, если речь идет о детях с задержкой развития, для которых освоение различных навыков сопряжено со значительными усилиями. Общаясь с ними, важно хвалить их не только за правильное поведение в процессе игры, но и за то, что они проявляют интерес к игрушкам, правильно сидят за столом, разрешают другим брать игрушки, смотрят в глаза собеседнику и вступают с ним в разговор. Родителям следует также пользоваться невербальными знаками выражения похвалы, например, аплодировать ребенку, прикасаться к нему и поглаживать его, улыбаться и применять выразительные интонации, позволяющие передать восторг и одобрение.

ИГНОРИРОВАНИЕ

Родители должны научиться игнорировать проявления плохого поведения ребенка в ходе НРИ. Игнорирование позволяет блокировать попытки ребенка привлечь к себе внимание плохим поведением (Lovaas O., 1981).

Поскольку дети с отставанием в развитии часто неспособны распознавать нюансы вербальной и невербальной экспрессии окружающих (Breiner J. аnd Beck S., 1984), родители должны стремиться к особой выразительности, демонстрируя полное отсутствие интереса к действиям ребенка. Им следует помнить о том, что проявление с их стороны внимания, сопровождаемого положительной или отрицательной оценкой плохих поступков ребенка, приводит лишь к их закреплению. Поскольку родителям это бывает трудно сделать, психотерапевт может предложить им заняться чем-нибудь, для того чтобы отвлечь внимание от ребенка. Так, например, если ребенок начинает хныкать, родителям следует отвернуться и начать играть с куклами, комментируя при этом свои действия.

Родители должны придерживаться трех основных правил.

0. Во-первых, им надо игнорировать лишь те действия ребенка, которые направлены на то, чтобы привлечь их внимание (когда, скажем, ребенок начинает хныкать или говорить плохие слова). Если же ребенок поступает так по другой причине (например, бросает игрушку в стену, потому что ему нравится звук удара), игнорирование его действий не поможет их пресечению.
1. Во-вторых, следует помнить, что прежде чем ребенок перестанет совершать плохие поступки, пытаясь привлечь внимание родителей, он будет вести себя все более разнузданно. Поэтому действия ребенка, представляющие опасность для него и окружающих (например, попытки ударить родителя) не должны игнорироваться. Родители должны решить, смогут ли они справиться с ситуацией, если ребенок, предпринимая отчаянные попытки привлечь их внимание, станет вести себя особенно вызывающе.
2. В-третьих, начав игнорировать те или иные действия ребенка, родители и впредь должны продолжать их игнорировать. Если эти действия, наконец, выведут их из равновесия и они перестанут их игнорировать, то тем самым убедят ребенка в том, что выработанная им стратегия возымела действие. Он и в дальнейшем будет стремиться ее использовать.

Родители должны быть последовательными в своем игнорировании любых действий ребенка, направленных на привлечения их внимания в ходе НРИ. Если он предпринимает определенные действия, которые невозможно игнорировать (например, совершает агрессивные действия или пытается что-то сломать), родители должны остановить игру и применить методы воздействия на ребенка, которые они обычно используют.

Параллельно с игнорированием проявлений плохого поведения ребенка, родители должны быть внимательны к проявлениям нейтрального и хорошего поведения и незамедлительно оказывать ему поддержку.

Вот некоторые примеры игнорирования плохого поведения ребенка.

Ребенок, безуспешно пытаясь вставить фрагмент «головоломки» не туда, куда следует, начинает плакать и отходит от стола.
Родитель (отворачивается от ребенка): «Попробую-ка построить домик» (продолжает комментировать свои действия).
Ребенок (хныча, возвращается к столу).
Родитель (сразу же поворачивается к ребенку): «Хорошо, что ты вернулся к столу. Мне нравится играть вместе с тобой» (похвала с обозначением конкретных действий).

НРИ — СОЧЕТАНИЕ РАЗНЫХ ПРИЕМОВ

Мы приводим описание одной из сессий, дающее представление об особенностях данной модели работы.

Ребенок принимается доставать из коробки кубики.
Мать: «Да, это, кажется, кубики (отражение). Ты — хороший мальчик, разговариваешь с мамой!» (похвала с обозначением конкретного действия).
Ребенок: «Мама, помоги!».
Мать: «Ты просишь меня достать кубики из коробки (отражение). Посмотри, это — красный кубик, а это — синий» (описание).
Ребенок: «Синий?».
Мать: «Да, это синий кубик (отражение). Молодец, ты правильно назвал цвет» (похвала с обозначением конкретного действия).
Ребенок (достает красный кубик): «Синий».
Мать: «Ты взял красный кубик (описание). Я, наверное, тоже возьму красный» (имитация).
Ребенок: «Красный».
Мать: «Верно, это красный кубик! (отражение). Сегодня ты здорово узнаешь все цвета!» (похвала с обозначением конкретного действия).

Уровень овладения родителями приемами НРИ признается вполне удовлетворительным (Eyberg S. аnd Boggs S. 1989), если в течение пятиминутного периода игрового взаимодействия с ребенком в начале сессии им удается:

— произнести от 25 до 50 фраз, связанных с описанием или отражением действий и слов ребенка;
— произнести до 15 фраз, связанных с его похвалой, при этом примерно половина этих фраз должна предполагать обозначение конкретных действий ребенка;
— не задать ребенку ни одного вопроса;
— не использовать команд;
— не сделать ни одного критического замечания;
— игнорировать все попытки ребенка привлечь к себе внимание плохим поведением.

НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ РОДИТЕЛЕЙ ПРИЕМАМ НРИ

Дидактические сессии

Приемы НРИ — «Делай!» и НРИ — «Не делай!» первоначально демонстрируются родителям в рамках специальных дидактических сессий продолжительностью 90 минут. Дети на такой сессии не присутствуют, поэтому родители могут сфокусировать все свое внимание на том, что им показывают.

В ходе дидактической сессии психотерапевт дает общую характеристику НРИ, говоря примерно следующее: «Я собираюсь обучить вас некоторым приемам эффективного взаимодействия с ребенком. Они аналогичны тем, которые используются в игровой психотерапии. Вам предстоит ежедневно, в течение пяти минут, в специально выделенное для этого время их освоить. Общим требованием будет то, что ребенок должен в игре являться ведущим, а вы — ведомыми; при этом вы должны настраиваться на него и учитывать его возможности»

После этого специалист описывает каждый прием, приводит обоснование и демонстрирует его использование. Приемы показываются в определенной последовательности, начиная с приемов НРИ — «Не делай!». После этого демонстрируются приемы НРИ — «Делай!» Последним из демонстрируемых приемов является игнорирование.

После того как показаны все приемы по отдельности, психотерапевт демонстрирует, как можно их использовать в сочетании. Это может быть сделано различным образом. Психотерапевт может предложить ассистенту выступить в роли ребенка. Роль ребенка также может исполнить кто-то из родителей. Кроме того, психотерапевт может показать видеозапись сессии с участием какой-либо семьи, давшей согласие на использование видеозаписи в учебных целях.

После демонстрации приемов родителям предлагается поучаствовать в ролевой игре вместе с психотерапевтом. Поначалу многие родители испытывают неловкость, связанную с необходимостью своего участия в ролевой игре в присутствии психотерапевта. Поэтому он может сказать, что большинство людей переживают те же самые чувства, когда их просят сразу же перейти к ролевой игре.

Если на сессии присутствуют оба родителя, то их тревогу удается снять, предлагая одному из них выступить в роли ребенка. В таких случаях в ходе ролевой игры нередко возникают смешные моменты, способствующие созданию психологически комфортной обстановки. Каждый из родителей участвует в ролевой игре примерно по 2—3 минуты.

Поначалу эта игра носит подчеркнуто неформальный характер. При этом психотерапевт всячески стремится поощрить родителей за успешные попытки использования приемов НРИ. Он стремится к тому, чтобы родители завершили дидактическую сессию с ощущением уверенности в том, что они смогут успешно освоить приемы НРИ, и пониманием того, что хороший уровень овладения этими приемами будет достигнут постепенно и потребует регулярной практики в течение нескольких недель.

Освоение приемов НРИ

После дидактической презентации родители вместе с ребенком посещают несколько сессий, в ходе которых осваивают приемы НРИ. Каждому родителю предоставляется возможность поиграть с ребенком в игровом кабинете с зеркальным окном для наблюдения. В разных частях кабинета находятся различные наборы игрушек, предназначенные для НРИ. Родителям даются миниатюрные наушники, благодаря чему они слышат голос психотерапевта. Однако, если такого оснащения нет, сессии могут проводиться в присутствии психотерапевта.

Каждое занятие начинается с краткого обсуждения домашнего задания предыдущей недели, а также поведения ребенка и достигнутых им успехов в освоении практических навыков, достигнутых с момента последней сессии.

После этого следует пятиминутный этап совместной игры ребенка и родителя, когда отрабатываются новые приемы НРИ. Психотерапевт наблюдает за ходом игры и оценивает поведение ребенка и родителя, используя специальную систему оценки, называемую «Дидактическая интерактивная кодирующая система» (ДИКС) (Eyberg S. аnd Robinson E., 1983). По завершении первого этапа сессии психотерапевт во время беседы с ее участниками дает свою оценку их действиям.

Основная задача сессий заключается в освоении родителями приемов НРИ; при этом психотерапевт поощряет правильное использование этих приемов и корректирует ошибки. Во время игры, обеспечивая обратную связь, он дает комментарии почти каждому высказыванию родителей. Однако комментарии психотерапевта должны быть предельно точными и тактичными, для того чтобы не мешать ходу игры.

В случае успешного использования родителями того или иного приема НРИ психотерапевт применяет короткую похвалу с обозначением конкретных действий типа «хорошее отражение» или «плохая имитация».

При плохом использовании родителями техники НРИ он применяет осторожные, корректирующие высказывания, такие как: «Это был вопрос. Попытайтесь превратить его в утверждение» или «Это прозвучало слишком критично». Время от времени психотерапевт может указывать родителю, что следует говорить, например: «Мне нравится, когда ты со мной разговариваешь».

Помимо оценки высказываний родителей, психотерапевт комментирует иные аспекты их взаимодействия с ребенком. Так, например, он может говорить родителю, когда тому следует проигнорировать плохое поведение ребенка и, в случае необходимости, дает указания, чем ему в это время следует заниматься.

Психотерапевт также обучает родителей отмечать качество взаимодействия, например, проявления в ходе совместной игры эмоциональной теплоты и юмора. Поскольку все внимание родителей бывает поглощено освоением приемов НРИ, они могут упустить из виду некоторые едва заметные изменения в поведении ребенка, являющиеся результатом их действий. Важно, чтобы родители научились видеть связь между изменениями в своем поведении и в поведении ребенка, что может подвигнуть их к дальнейшему освоению приемов НРИ.

Мы приводим некоторые примеры того, как психотерапевт обучает родителя замечать качественные изменения в поведении ребенка.

«Обратите внимание, ребенок посмотрел вам в глаза, после того как вы его похвалили».
«Видите, он начал капризничать, когда вы попытались сделать это за него. Он хочет делать это сам».
«Кажется, вам обоим это доставляет удовольствие».
«Обратите внимание, она стала более словоохотлива, после того как вы начали отражать ее высказывания».

Как видно из вышеприведенных примеров, обучение приемам НРИ требует от психотерапевта внимания к самым разным аспектам интеракции — к поведению родителей и ребенка, качеству взаимодействия, проявлениям усталости или фрустрации со стороны ребенка и родителей и т.д. Кроме того, психотерапевт должен быть готов в случае необходимости включиться в игру.

В ходе первой сессии психотерапевт стремится вселить в родителей уверенность в том, что они смогут освоить приемы НРИ, поэтому всячески поощряет их при успешном использовании этих приемов и нередко оставляет без внимания допущенные ими ошибки. В дальнейшем психотерапевт отмечает уже как успехи, так и промахи родителей.

Если в сессии принимают участие оба родителя, они поочередно вступают в игру с ребенком. Когда один из них играет, другой следит за ходом игры. При этом второй может воспользоваться специальным протоколом для оценки действий другого родителя. Это дает ему дополнительную возможность для идентификации приемов НРИ.

В конце сессии психотерапевт обсуждает с родителями результаты работы и дает оценку их действиям. Как правило, в процессе обучения родители проходят несколько этапов освоения приемов НРИ. Вначале они бывают наиболее успешны в описании и имитации действий ребенка. Обучаясь избегать вопросов, они все эффективнее используют отражение.

В некоторых случаях, когда родители испытывают затруднения, психотерапевт может использовать специальные техники обучения. Так, например, если родитель успешно применяет все приемы НРИ, но испытывает затруднение в использовании похвал, психотерапевт может сказать следующее: «А теперь постарайтесь хвалить ребенка так часто, насколько это возможно». Когда родитель хвалит ребенка, психотерапевт вслух считает его похвалы, для того чтобы показать, сколько раз тому удалось использовать данный прием. Он также поощряет родителя, говоря: «Здорово, вы похвалили его уже пять раз!»

В дополнение к освоению основного перечня приемов НРИ, используемых в работе с детьми, имеющими отставание в развитии, психотерапевт может попытаться обучить родителей некоторым дополнительным приемам, способствующим развитию ребенка.

Родители таких детей обычно стремятся всячески контролировать и опекать ребенка, особенно когда он по какой-либо причине испытывает фрустрацию. Если они видят, что у ребенка что-то не получается, то пытаются делать это за него или давать ему команды. Поэтому их обучают, как можно, не прибегая к директивным способам взаимодействия с ребенком, продемонстрировать ему ту модель поведения, которая приводит к успешному решению задачи.

Родители могут обучаться переходу от параллельной к интерактивной игре с ребенком, вначале лишь имитируя его действия, а затем вступая с ним в более активный контакт, тем самым повышая степень его включенности в интерактивный процесс.

Родителей также обучают использовать как можно более простой язык, короткие фразы, выразительные интонации, мимику и жестикуляцию, помогающие детям с отставанием в развитии лучше усваивать информацию (Crnic K. аnd Reid M., 1989). К сожалению, некоторые из этих детей сперва не могут удерживать внимание на чем-либо больше пяти минут. Поэтому в ходе сессии необходимо устраивать короткие перерывы.

Домашние задания

Освоение приемов НРИ требует ежедневной практики в домашних условиях. Без нее родителям вряд ли удастся успешно сдать зачет. Им может быть рекомендовано играть дома с ребенком по 5—10 минут. При этом они должны использовать 3—4 игрушки из рекомендуемого набора, используемого в ходе НРИ; подготовить для игры место, где ребенка и родителя ничто бы не отвлекало (телевизор, другие дети и т.д.).

Каждый родитель должен играть с ребенком ежедневно, в специально отведенное для этого время. При этом им дается специальный бланк, в котором они должны регистрировать результаты домашних занятий, а также фиксировать в нем возникающие в процессе игры вопросы. Каждый родитель может найти хотя бы пять минут для ежедневных занятий. Поначалу им может стоить большого труда использовать приемы НРИ в течение даже такого короткого времени. Поэтому более продолжительные занятия вели бы к переутомлению и прекращению программы. Конечно же, дети с отставанием в развитии получили бы большую пользу от более продолжительных занятий.

Игрушки, используемые в ходе НРИ

Одни игрушки способствуют успешному проведению НРИ, другие, наоборот, могут ей препятствовать.

Наиболее подходящими для НРИ можно считать конструкторы, способствующие развитию творческого начала. К ним следует отнести наборы кубиков с буквенными обозначениями, конструкторы «Duplo», игру «Мистер Картофельная Голова» и другие. Эти игрушки дают ребенку возможность проявить инициативу, а родителям — подстроиться под него, учитывая уровень его возможностей.

Кроме того, в работе с детьми, имеющими отставание в развитии, могут использоваться предметы и игрушки, способствующие психомоторному развитию, такие как мелки с грифельной доской, бумага, бусинки и нить, простые головоломки и тому подобное.

Для детей, уровень развития которых соответствует 12—24 месяцам, наиболее подходящими игрушками будут кубики, магнитные конструкторы, специальные наборы, предполагающие тактильную, акустическую и зрительную стимуляцию.

Следует избегать игрушек, провоцирующих ребенка к агрессивным действиям. Не надо пользоваться красками, ножницами и глиной. Настольные игры, предполагающие следование определенным правилам, могут мешать ребенку проявить инициативу и поэтому также не должны использоваться.

Хотя книги играют огромную роль в образовании и развитии ребенка, их использование почти не предполагает интеракции, а посему НРИ не предусматривает их применения.

Основной целью НРИ является развитие коммуникативных навыков ребенка и родителей, поэтому игрушки, которые могут обозначать других лиц и персонажей (куклы, телефоны, костюмы и др.), использовать не рекомендуется.

Работа с родителями, имеющими ограниченные интеллектуальные возможности

Особого подхода требуют родители с ограниченными интеллектуальными возможностями. В работе с ними дидактическая презентация, например, должна строиться иным образом — она будет более короткой и доступной по форме. В то же время практическая часть сессии может быть более продолжительной.

Следует также учесть, что стандартные методические материалы в данном случае будут малопригодны. Их надо определенным образом упростить. Можно также использовать методические материалы на аудиокассетах (для прослушивания дома).

Обучение родителей с ограниченными интеллектуальными возможностями приемам НРИ требует более продолжительного времени, а критерии оценки успешности прохождения ими учебной программы адаптируются с учетом уровня их интеллектуального развития. Данные, касающиеся применения учебной программы в общей популяции, не могут быть перенесены на данную группу (Crnic K. аnd Reid M., 1989). Для более успешного освоения учебной программы следует также допустить возможность проведения психотерапевтом одной или двух сессий на дому у таких родителей.

Между тем практика показывает, что родители с ограниченными интеллектуальными возможностями могут освоить приемы НРИ примерно в том же объеме, что и родители с нормальным уровнем интеллектуального развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В этой главе рассматривались возможности использования НРИ в работе с детьми с отставанием в развитии, но не стоит забывать, что этот подход может быть с успехом использован и в работе с их сиблингами. Поскольку дети с отставанием в развитии нуждаются в дополнительном внимании со стороны родителей, их сиблинги могут от этого страдать. В таких случаях родители могут проводить с ними НРИ, что предупредит регрессивные реакции и проявление чувства ревности со стороны сиблингов. Проведение с ними сессий НРИ нередко является частью лечебной программы.

НРИ является перспективной формой семейной игровой психотерапии, которая может использоваться в работе с детьми младшей возрастной группы, имеющими отставание в развитии, а также с их родителями и сиблингами.

Данный подход способствует развитию речевых навыков ребенка, его практических умений и способности к более длительной концентрации внимания на выполняемых им действиях, повышает его самооценку, укрепляет контакт с родителями, повышает фрустрационную толерантность и служит преодолению используемой ребенком тактики привлечения к себе внимания плохим поведением.

Родители, осваивающие приемы НРИ, сообщают о том, что эта методика вселяет в них уверенность в своих силах, снижает уровень психического напряжения, связанного с воспитанием ребенка, и способствует укреплению эмоционального контакта с ним (Eisenstadt T., 1990). Кроме того, наблюдения свидетельствуют о том, что родители, применяющие приемы НРИ, испытывают глубокое удовлетворение, видя, как успешно ребенок приобретает новые навыки.

Вместе с тем, для успешной оценки преимуществ и результатов применения НРИ с детьми с отставанием в развитии, а также с их родителями и сиблингами, необходимо проведение полномасштабных исследований.

ПРИМЕРНЫЙ ЭТИЧЕСКИЙ КОДЕКС СОТРУДНИКОВ ЛЕКОТЕК

1. Введение

Этический кодекс содержит набор правил, которыми должны руководствоваться все сотрудники лекотеки при осуществлении профессиональной деятельности. Правила, входящие в этический кодекс призваны обеспечивать ответственное и высоконравственное поведение сотрудников лекотеки по отношению к детям, семьям, коллегам,  учреждению, в состав которого входит лекотека, другим заинтересованным лицам, обществу в целом.

2. Основополагающие принципы

2.1. С момента рождения ребенок признается развивающимся субъектом, наделяемым обществом универсальными правами личности.

2.2. Профессиональное взаимодействие с клиентами (детьми и взрослыми), сотрудниками осуществляется на основе доверия и уважения.

3. Этические нормы в отношении детей

Исполняя должностные обязанности, в отношении детей сотрудник лекотеки должен стремиться:

3.1. относится к каждому ребенку, вне зависимости от его возможностей и ограничений, диагноза и прогноза, тепло, с уважением, признавая его уникальную ценность, исключая любые формы дискриминации и насилия;

3.2.  взаимодействовать с ребенком способами, доступными для него и в рамках деятельности, интересной и приятной для него;

3.3. признавать доминирующую роль игровой деятельности в жизни ребенка в развитии, уважать право ребенка получать удовольствие от игры, выбирать игру, а также другие виды интересующей его деятельности;

3.4. выявлять и способствовать развитию компетенций ребенка;

3.5. содействовать созданию и поддержанию безопасной и стимулирующей среды, оптимальной для хорошего самочувствия и развития ребенка;

3.6. строить работу с детьми как на основании теоретических и практических знаний и с учетом особенностей развития конкретного ребенка, используя методики работы по согласованию с родителями (законными представителями), которые уважительны и обеспечивают защиту ребенка от любых форм унижения, запугивания, насилия, причинения иного вреда, направлены на развитие и адаптацию ребенка;

3.7. взаимодействовать с детьми только в присутствии родителей (законных представителей);

3.8. учитывать культурные особенности семей, адаптировать работу с детьми в соответствии с ними;

3.9. знать симптомы жестокого обращения с детьми, знать и применять установленные действия при их обнаружении;

3.10. содействовать поиску оптимального образовательного маршрута для ребенка.

4. Этические нормы в отношении семей

Исполняя должностные обязанности, в отношении семей сотрудник лекотеки должен:

4.1. устанавливать конструктивное партнерство с членами семьи и ухаживающими за детьми взрослыми в отношении развития, обучения и воспитания детей, делиться профессиональными знаниями с ними, уважать и учитывать их точку зрения;

4.2. стремиться к установлению позитивных отношений с семьями на основе взаимного уважения;

4.3. уважать уникальность каждой семьи, её границы, особенности семейной культуры, языка, убеждений, образа жизни, социального окружения, возможности и компетенции семьи;

4.4. уважать право членов семьи участвовать в помощи ребенку в том объеме и формах, которые они выбрали, регламентировать объем и содержание помощи семье;

4.5. соблюдать конфиденциальность, уважение права каждой семьи на защиту персональных данных;

4.6. предоставлять семьям полную и объективную информацию в понятной и точной форме, позволяющую принимать обоснованные решения;

4.7. в случаях недостаточной компетенции сотрудников в решении проблем развития и поведения данного ребенка, необходимости проведения дополнительного обследования, информировать семьи о соответствующих службах и компетентных специалистах;

4.8. исключать прием от семей вещественного вознаграждения в любой форме кроме памятных фотографий и письменных выражений благодарности.

5. Этические нормы в отношении сотрудников

Исполняя должностные обязанности, в отношении семей сотрудник лекотеки должен:

5.1.  прилагать усилия к созданию атмосферы профессионального доверия, взаимного уважения, открытости и доброжелательности, исключающей любые формы  дискриминации;

5.2. понимать, уважать и учитывать индивидуально-личностные и культурные различия коллег;

5.3. уважать точки зрения коллег в плане понимания нужд каждого ребенка, семьи, службы, сообщества;

5.4. поддерживать коллег в использовании их профессиональных и личностных ресурсов, повышении компетентности;

5.5. поддерживать практику партнерства и взаимного консультирования;

5.6. соблюдать конфиденциальность в отношении отдельных коллег и команды в целом;

5.7. прилагать усилия к поддержанию и повышению качества услуг службы;

5.8. защищать достоинство коллег и команды в целом;

5.9. содействовать принятию и соблюдению этого кодекса коллегами.

6. Этические нормы в отношении социума

Исполняя должностные обязанности, в отношении социума сотрудник лекотеки должен:

6.1. соблюдать законы, имеющие приложение к профессиональной деятельности;

6.2. поддерживать разработку и применение законов, которые содействуют улучшению жизни детей и семей;

6.3. содействовать  установлению конструктивного взаимодействия со всеми заинтересованными  организациями для повышения качества помощи детям и их семьям;

6.4. содействовать постоянной оценке процесса оказания услуг и доступности для сообщества аналитических отчетов деятельности службы;

6.5. содействовать модернизации деятельности службы с целью повышения качества оказания услуг с учетом нужд потребителей.

7. Этические нормы в отношении себя

Исполняя должностные обязанности, в отношении себя сотрудник лекотеки должен:

7.1. совершенствовать свои профессиональные компетенции, быть открытым к новым идеям и методикам, способствующим повышению качества работы с детьми и семьями;

7.2. работать в пределах своей профессиональной роли и компетенции;

7.3. заниматься саморефлексией и регулярно проходить супервизию;

7.4. учитывать мнения коллег и согласованно работать с ними при оказании помощи детям и семьям;

7.5. не переносить свои личные проблемы в профессиональную деятельность;

7.6. придерживаться стандарта качества оказания услуг, принятого в подразделении, концепции деятельности подразделения и правил данного этического кодекса.

Игра --основное условие использования компьютера в ДОУ

Компьютер, являясь самым современным инструментом для обработки информации, служит мощным техническим средством обучения. И играет роль незаменимого помощника в воспитании и общем психическом развитии дошкольников. И уже почти ни кто не задает вопрос: Почему? Да потому, что компьютер привлекателен для детей, как любая новая игрушка, а именно так в большинстве случаев они смотрят на него. Общение детей дошкольного возраста с компьютером начинаем с компьютерных игр, тщательно подобранных с учетом возраста и учебной направленности.

Использование компьютеров в учебной и внеурочной деятельности выглядит очень естественным, с точки зрения ребенка и является одним из эффективных способов повышения мотивации и индивидуализации обучения развития творческих способностей и создания благополучного эмоционального фона. Современные исследования в области дошкольной педагогики К.Н. Моторина, С.П. Первина, М.А. Холодной, С.А. Шапкина и др. свидетельствуют о возможности овладения компьютером детьми в возрасте 3-6 лет. Как известно, этот период совпадает с моментом интенсивного развития мышления ребенка, подготавливающего переход от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению.

На этом этапе компьютер выступает особым интеллектуальным средством для решения задач разнообразных видов деятельности. Мышление, в соответствии с выдвинутой А.В. Запорожцем концепцией амплификации (обогащения), является интеллектуальной базой развития деятельности, а сам процесс овладения обобщенными способами решения задач деятельности ведет к ее осуществлению на все более высоком уровне. И чем выше интеллектуальный уровень осуществления деятельности, тем полнее в ней происходит обогащение всех сторон личности. Как известно, игра является одной из форм практического мышления.

Способность детей замещать в игре реальный предмет игровым с переносом на него реального значения, реальное действие -- игровым, замещающим его действием, лежит в основе способности осмысленно оперировать символами на экране компьютера. Из этого следует вывод, что компьютерные игры должны быть неразрывно связанны с обычными играми. Одна из важнейших линий умственного развития ребенка-дошкольника состоит в последовательном переходе от более элементарных форм мышления к более сложным. Научные исследования по использованию развивающих и обучающих компьютерных игр, организованные и проводимые специалистами Ассоциации «Компьютер и детство» в содружестве с учеными многих институтов, начиная с 1986 года, и исследования, проведенные во Франции, показали, что благодаря мультимедийному способу подачи информации достигаются следующие результаты:

· дети легче усваивают понятия формы, цвета и величины;

· глубже постигаются понятия числа и множества;

· быстрее возникает умение ориентироваться на плоскости и в пространстве

· тренируется внимание и память;

· раньше овладевают чтением и письмом;

· активно пополняется словарный запас;

· развивается мелкая моторика, формируется тончайшая координация движений глаз.

· уменьшается время, как простой реакции, так и реакции выбора;

· воспитывается целеустремлённость и сосредоточенность;

· развивается воображение и творческие способности;

· развиваются элементы наглядно-образного и теоретического мышления.

Играя в компьютерные игры, ребенок учится планировать, выстраивать логику элемента конкретных событий, представлений, у него развивается способность к прогнозированию результата действий. Он начинает думать прежде, чем делать. Объективно все это означает начало овладения основами теоретического мышления, что является важным моментом условием при подготовке детей к обучению школе. Компьютерные игры выстроены так, что ребенок может получить себе не единичное понятие или конкретную учебную ситуацию, но получит обобщенное представление обо всех похожих предметах или ситуациях. Таким образом, у него формируются столь важные операции мышления, как обобщения классификация компьютерные игры повышают самооценку дошкольников. Хочу заметить, что достижения детей не остаются незамеченными им самим и окружающими. Дети чувствуют большую уверенность в себе, осваиваются наглядно-действенные операции мышления.

Использование компьютерных игр развивает «когнитивную гибкость» -- способность ребенка находить наибольшее количество принципиально различных решений задачи. Развиваются также способности к антиципации. Формирование элементарных математических представлений происходит на основе построения и использования детьми наглядных моделей. В ходе занятия дети учатся построению предметных моделей на взаимно однозначном соответствии заместителей. Такая модель позволяет наглядно представить количественные отношения: замещение предметов происходит путем наложения или приложения заместителей, что способствует пониманию смысла замещения.

Компьютерных программ для детей старшего дошкольного возраста с ролевыми способами решения необоснованно мало. Между тем именно такие программы помогут привлечь внимание детей к внутреннему миру другого, побуждает поставить себя на его место, помочь преодолеть препятствия. «Все компьютерные программы для дошкольников должны иметь положительную нравственную направленность, в них не должно быть агрессивности, жестокости, насилия» Особый интерес вызывают программы с элементами новизны, сюрпризности, необычности.

2.3 Опыт использования компьютеров в ДОУ

Компьютер, являясь самым современным инструментом для обработки информации, может служить и мощным техническим средством обучения, и играть роль незаменимого помощника в воспитании и общем психическом развитии дошкольников. Психологи отмечают: чем раньше ребенок познакомится с ЭВМ, тем меньше психологический барьер между ним и машиной, так как у ребенка практически нет страха перед техникой. Почему? Потому что компьютер привлекателен для детей как любая новая игрушка, а именно так в большинстве случаев они смотрят на него. Начинать компьютерное обучение дошкольников следует с подбора обучающих и развивающих программ и продумывания организационных форм работы с детьми и их применения, разработки методик, использующих возможности компьютера в обучении. Нельзя рассматривать компьютер в отрыве от программного обеспечения и организационных форм использования. В настоящее время существует различное множество обучающих программ, предназначенных для детей дошкольного возраста, но нет их четкой классификации. Многие авторы выделяют четыре типа обучающих программ:

1. тренировочные и контролирующие;

2. имитационные и моделирующие;

3. наставнические;

4. развивающие игры.

Программы первого типа предназначены для закрепления умений и навыков. Предполагается, что предлагаемые объекты и понятия уже известны ребенку. Эти программы в случайной последовательности предлагают детям вопросы и задания и подсчитывают число правильно и неправильно решенных задач. В случае правильного ответа ребенку может выдаваться поощрение (реплика, призовой объект, переход на следующий уровень и т.п.). При неправильном ответе ребенок может получить помощь, подсказку.

Программы второго типа основаны на графически иллюстрированных возможностях, с одной стороны, и вычислительных - с другой, и позволяют осуществлять компьютерный эксперимент. Такие программы предоставляют детям возможность наблюдать на экране дисплея некоторый процесс и одновременно влиять на его ход, подавая команды мышкой или с клавиатуры, задавая значения параметров.

Программы третьего типа предлагают детям теоретический материал для изучения. Задачи и вопросы служат в этих программах для организации человеко-машинного диалога, для управления ходом обучения. Так, если ответы, даваемые ребенком, неверны, программа может вернуть его для повторного обучения теоретического материала. Общим недостатком этих программ является высокая трудоемкость разработки, затруднения организационного и методического характера при использовании в реальном учебном процессе ДОУ.

Программы четвертого типа предоставляют в распоряжение ребенка некоторую воображаемую среду, существующий только в компьютере мир, набор определенных возможностей и средств их реализации.

Занятия детей с компьютером включают четыре взаимосвязанных компонента:

* активное познание детьми окружающего мира;

* поэтапное усвоение все усложняющихся игровых способов и средств решения игровых задач;

* изменение предметно-знаковой среды на экране монитора;

* активизирующее общение ребенка со взрослыми и другими детьми.

Диапазон использования компьютера в учебно-воспитательном процессе очень велик: от тестирования детей, выявления их личностных особенностей до игры. Компьютер может быть как объектом изучения, так и средством обучения, т.е. возможно несколько направлений в организации обучения компьютерной деятельности дошкольника:

* освоение интерфейса компьютерной среды;

* развитие различных психических функций (мышления, памяти и т.д.);

* изучение основ информатики;

* обучение моторным навыкам работы с мышью и клавиатурой;

* использование компьютера при обучении письму, счету и т.п.;

* психофизиологическая коррекция.

В ДОУ компьютеры чаще всего используются на развивающих занятиях (см. Приложения 2,3,4). Занятие длится до 30 минут в зависимости от возраста детей и состоит из трех последовательных частей: подготовительной, основной и заключительной.

В подготовительной части занятия идет погружение ребенка в сюжет занятия, подготовка к компьютерной игре через беседы, конкурсы; привлекается опыт детей по наблюдению за поведением животных, трудом взрослых; создается определенная предметно-ориентированная игровая среда, аналогичная компьютерной игре, стимулирующая воображение ребенка, побуждающая его к активной деятельности, помогающая понять и осуществить задание на компьютере. Подготовительная часть является необходимым звеном развивающих занятий с использованием компьютера, поскольку, в силу возрастных особенностей мышления детей дошкольного возраста, без предварительной предметно-опосредованной деятельности им затруднительно освоить манипуляции с экранными образами. Включается также пальчиковая гимнастика для подготовки моторики рук к работе.

Основная часть занятия включает в себя овладение способом управления программой для достижения результата и самостоятельную игру ребенка за компьютером. Используется несколько способов «погружения» ребенка в компьютерную программу:

1. Последовательное объяснение ребенку назначения каждой клавиши с подключением наводящих и контрольных вопросов.

2. Ориентируясь на приобретенные ребенком навыки работы с компьютером, познакомить с новыми клавишами и их назначением.

3. Ребенку предлагается роль исследователя, экспериментатора, предоставляется возможность самостоятельно разобраться со способом управления программой.

4. Ребенку предлагается карточка-схема, где задается алгоритм управления программой. На первых этапах дети знакомятся с символами, проговаривают и отрабатывают способы управления с педагогом, а в дальнейшем самостоятельно «читают» схемы.

В заключительной части подводится итог; делается оценка выполнения и закрепления в памяти ребенка необходимых для условий действий, понятий и смысловых структур и правил действия с компьютером. И чтобы достичь этой цели используются конструирование, рисование, различные малоподвижные игры. Также заключительная часть занятия необходима для снятия зрительного напряжения (проводится гимнастика для глаз), для снятия мышечного напряжения (физкультминутки, массаж детей друг другу, комплекс физических упражнений, расслабление под музыку).

Заключение

Компьютеризация, постепенно проникающая практически во все сферы жизни и деятельности современного человека, вносит свои коррективы и в подходы к воспитанию и образованию детей дошкольного возраста. Отечественные и зарубежные исследования доказывают что не только возможно но и целесообразно использование компьютеров в дошкольных учреждениях для развития интеллекта и личности ребёнка (С. Новоселова, Г. Петку, И. Пашелите и др.).

Ведь компьютер, обладая огромным потенциалом игровых и обучающих возможностей, оказывает значительное воздействие на ребенка. Но воздействие будет положительным только при взаимодействии педагога (воспитателя), ребенка и компьютера. И если сегодня уже говорят о допустимости внедрение компьютера в образовательный процесс дошкольных учреждений, , то теоретические, дидактические и методические аспекты подобной работы еще требуют всестороннего и глубокого изучения.

Но компьютер является новым средство для интеллектуального развития детей и поэтому необходимо помнить, что его использование в учебно - воспитательных целях в дошкольных учреждениях требует тщательной организации, как самих занятий, так и всего режима в целом. И в зависимости от того какие цели ставит перед собой воспитатель, какие выбирает пути для их решения, определяет и то воздействие, которое оказывает компьютер на ребенка. Ведь адаптация к миру компьютеров не только облегчит ребенку жизнь в будущем , но и способствует эффективности обучения с помощью компьютера и использования его в игровой деятельности, а так же развитию всех психических процессов у детей.

Так же на основе изученного и рассмотренного материала были составлены методические рекомендации для педагогов по использования компьютера в ДОУ

Приложение 1

Методические рекомендации для воспитателей и педагогов по использованию компьютеров в ДОУ

1. Обратите внимание: занятия с применением компьютеров очень интересны дошкольникам. И поэтому дают более положительные результаты.

2. Занятия с детьми лучше проводить два раза в неделю и не более 15 минут (в зависимости от возраста детей).

3. Если ребенок за компьютером утомился лучше провести физкультминутку или гимнастику для глаз.

4. Занятия должны проводиться в специально оборудованных для этого кабинетах. Рабочее место (стул и стол), должно быть оборудовано с учетом роста детей. Стул должен обязательно иметь спинку.

5. До и после каждого занятия нужно проветривать помещение и проводить влажную уборку.

6. Нужно следить за посадкой ребенка: он должен сидеть за компьютером так, чтобы линия взора (от глаза до экрана) была перпендикулярна экрану, приходилась на его центральную часть.

7. Изображение должно быть четким контрастным. Это способствует уменьшению зрительного напряжения.

8. Нужно сочетать коллективную и индивидуальную формы работы детей с компьютером - это является наиболее плодотворным.

9. .Применяйте компьютеры там, где нельзя обойтись без них, где их использование будет плодотворно влиять на развитие ребенка.

10. Помните о том, что вы несете ответственность за здоровье ребенка, не оставляйте его одного за компьютером. Если дети работают с компьютерами персонально, они всегда должны находиться в поле зрения.