Коррекционно-развивающие рограммы

Пояснительная записка

            Адаптированная рабочая программа коррекционно-развивающего курса «Логопедические занятия» для обучающихся 5-9 классов направлена на достижение планируемых результатов освоения Адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с задержкой психического развития и реализацию Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Программа курса «Логопедические занятия»   создана с учетом требований:

- Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";

 - Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от  31.05.2021г. №287);

- постановления Главного санитарного врача РФ от 29.12.2010 № 189 "Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям организации обучения в общеобразовательных учреждениях»" (СанПиН 2.4.2.2821-10);

- приказа   Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 года № 1025 «Об утверждении «Федеральной адаптированной образовательной программы основного общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;

- постановления Главного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26 «Об утверждении СанПин 2.4.2.3286-15 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья";

- приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 года N 1015(с изменениями на 17 июля 2015 года) «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»;

- распоряжения Министерства просвещения РФ от 06 августа 2020г. № Р–75 об утверждении примерного Положения об оказании  логопедической помощи в организациях, осуществляющих    образовательную деятельность;

- приказа Департамента образования и молодежной политики ХМАО-Югры № 1042 от 08.08.2014г. «Об утверждении примерных учебных планов образовательных организаций, реализующих общеобразовательные программы начального общего, основного общего, среднего общего образования на территории Ханты-Мансийского автономного округа-Югры для детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в длительном лечении, а так же детей-инвалидов, получающих образование на дому или в медицинских  организациях, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий».

- инструктивного письма Минобразования РФ от 14 декабря 2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

-«Инструктивно-методического письма о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» А.В. Ястребовой, Т.П.Бессоновой, 1996г;

- Примерной адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с задержкой психического развития (ПрАООП ООО обучающихся с ЗПР). – М.: Просвещение, 2022.

 Программа  логопедических занятий  разработана с использованием авторской программы Мазановой Е.В., рекомендованной кафедрой логопедии ИКП СГП и экспертным советом Министерства образования и науки г. Самары (Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы: методическое пособие для учителей-логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.).

Общая характеристика коррекционного курса 

Коррекционно-развивающий курс «Логопедические занятия» является обязательной частью коррекционно-развивающей области АООП ООО обучающихся с ЗПР. Курс обеспечивается логопедическим сопровождением и направлен на преодоление и/или ослабление нарушений/недостатков речевого развития у обучающихся 5–9 классов, получающих образование в соответствии с АООП ООО обучающихся с ЗПР.

Поскольку категория обучающихся с ЗПР многочисленна и неоднородна по своему составу, то выраженность речевого нарушения может быть разной у обучающихся одной возрастной группы. У некоторых обучающихся с ЗПР может сохраняться нечеткость артикуляции и произношения, недостаточная автоматизированность отдельных звуков, недостаточность произвольности, объема и переключаемости артикуляционных движений. В речи могут встречаться нестойкие замены и пропуски звуков.

Трудности письма часто обусловлены у обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования недостатками фонематических процессов, нарушением языкового анализа и синтеза. Обучающиеся с ЗПР продолжают затрудняться в выделении позиций и последовательности звуков в словах сложной слоговой структуры, допускают ошибки на смешение оппозиционных звуков, могут переставлять звуки в словах, пропускать на письме буквы в словах, сложных для фонематического восприятия или малознакомых.

У большинства обучающихся с ЗПР навыки словообразования формируются специфично и с некоторым запозданием, у них затруднены навыки словообразования приставочного и суффиксального способа. Обучающиеся могут применить изученный ранее способ преобразования на других словах, формально, без опоры на лексическое и грамматическое значение слова, допуская ошибки. Использование навыков словоизменения связано с трудностями понимания контекста в словосочетании и предложении, они могут изменить форму существительного, забывая при этом про форму прилагательного и наоборот.

Обучающиеся допускают ошибки и испытывают затруднения на уровне лексико-грамматического строя речи, допускают семантические замены, затрудняются в подборе слов, синонимов, что затрудняет коммуникацию в целом.

На фоне специфических ошибок письма и чтения у обучающихся с ЗПР при отсутствии коррекционной работы возникает стойкая дизорфография, что значительно затрудняет овладение орфографическими навыками в 5–9 классах, программным материалом по учебному предмету «Русский язык».

Обучающиеся с ЗПР нуждаются в пролонгированной логопедической помощи, которая реализуется в процессе освоения коррекционно-развивающего курса.

Коррекционно-развивающий курс «Логопедические занятия» направлен на формирование речевой компетенции учащихся, развитие и совершенствование навыков речевого общения, обогащение лексического запаса и языковых средств общения, преодоление и/или ослабление нарушений чтения и письма, формирование мотивации к самоконтролю собственной речи и саморазвитию коммуникативных компетенций.

Программа курса построена с учетом  классификации дисграфии, в основе которой  лежит несформированность определенных операций процесса письма, разработанной кафедрой ЛГПИ (РГПУ)  им. Герцена:

— артикуляторно-акустическая;

—дисграфия, обусловленная нарушением фонемного распознавания (фонематическая);

— дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза;

— аграмматическая;

— оптическая.

В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма.

Содержание программы имеет коррекционно-развивающую направленность, предусматривающую преодоление нарушений в развитии письменной речи обучающихся, выявленных в результате всестороннего логопедического обследования,  и учитывает рекомендации ТПМПК Октябрьского района.

           Логопедическая работа по коррекции дисграфии строится по определенному плану, который учитывает механизм нарушений и их соответствие какой-либо форме дисграфии,  и проводится на разных уровнях единиц речи.

Диагностика письменной речи обучающихся  показывает, что ошибки, встречающиеся в письменных работах, сложно отнести к какому-либо одному   виду   дисграфии  (по классификации  Р.И. Лалаевой), поэтому уместно говорить о   смешанном виде дисграфии (например, дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза и аграмматическая с элементами акустической и оптической дисграфии). В связи с этим при разработке данной программы были внесены изменения в авторскую программу Мазановой Е.В., предусматривающую планирование работы по каждому виду дисграфии отдельно. Эти изменения предполагают коррекцию   нескольких  видов нарушения письма (дисграфий), встречающихся у обучающегося, что придает  программе  комплексный характер.

 Особенности письменной речи  обучающихся

По результатам  обследования процессов  письменной речи  у обучающихся  могут быть выявлены специфические ошибки письма, характерные для дисграфии, обусловленной недоразвитием языкового анализа и синтеза, которая проявляется в ошибочном делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки (буквы).

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова. Это может быть:

— слитное написание двух самостоятельных слов («пит дрова» — «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («уворот» — «у ворот»);

— сочетание слияний двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» — «у мамы красная кофта»);

— раздельное написание частей слова («со чинила» — «сочинила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов, вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Это может быть:

— пропуск гласного, («крова» — «корова»), или согласного, особенно при стечении («ратет» — «растет», «мика» — «мишка», «лит» — «лист»);

— добавление гласного («палаток» — платок»);

— перестановка букв («коно» — окно»);

— пропуски, перестановки, вставки. слогов («кова» — «корова», «палота» — «лопата», «листиточек» — «листочек»).

Акустической (фонематической) дисграфии (дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания), которая в своей основе чаще всего имеет нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в работах ребенка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки:

— свистящие — шипящие (с-ш, з-ж),

— звонкие — глухие (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш),

— твердые — мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч-т', ч-щ, ч-ш, ц-т, с-ц).

Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме мягким знаком или гласными второго ряда вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности обозначения на письме («писмо» — «письмо», «мач» — «мяч», «восла» — «весла»).

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных звуков (о-у, е-ю).

 Оптической (моторной) дисграфии, связанной с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:

— замены графически сходных букв— состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов (л — м, и — ш, ш — щ, ц, — щ);

— замены графически сходных букв—отличающихся одним дополнительным элементом (о — а, б — д, с — х, х — ж);

— замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в — д, т — ш);

— зеркальное написание букв (с — е , э — е).

Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений (моторная дисграфия). Последние два — это последствие недоразвития оптических представлений (оптическая дисграфия).

Аграмматической дисграфии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью единого симптомокомплекса лексико-грамматического недоразвития. Чаще всего отмечается у детей с ОНР.  

Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются:

— в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий («налететь» — «влететь», «котенка» — «котята», «много стулов» — «много стульев»);

— в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» — «на столе», «в кухня» — «в кухне»);

— в нарушении согласования («пять деревы» — «пять деревьев»).

При этой форме дисграфии наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении.

Цель курса

Коррекция  и преодоление/или ослабление имеющихся нарушений/недостатков устной и письменной речи обучающихся с ЗПР, формирование мотивации к самоконтролю собственной речи и саморазвитию коммуникативных компетенций.

Задачи  курса

- коррекция и развитие языкового анализа и синтеза;

- совершенствование зрительно-пространственных и пространственно-временных представлений;

- совершенствование фонетико-фонематической стороны речи;

- формирование фонематических, морфологических и синтаксических обобщений;

- коррекция и развитие лексико-грамматического строя речи;

- формирование алгоритма орфографических действий, орфографической зоркости, навыков грамотного письма;

- коррекция или минимизация ошибок письма и чтения;

-развитие связной речи и формирование коммуникативной компетенции.

В ходе курса «Логопедические занятия» осуществляется формирование языковых обобщений, коррекция и развитие навыков правильного использования языковых средств в процессе общения и в учебной деятельности. Происходит обогащение лексического строя речи, развитие лексической системности, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения новыми способами словоизменения и словообразования изучаемых частей речи, моделями различных синтаксических конструкций. Осуществляется развитие связной речи, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию.

Психолого-педагогические особенности обучающихся с задержкой  

психического развития на уровне основного общего образования

Общими для всех детей с ЗПР являются трудности произвольной саморегуляции, замедленный темп и неравномерное качество становления высших психических функций, мотивационных и когнитивных составляющих познавательной деятельности. Для значительной части детей и подростков с ЗПР типичен дефицит социально-перцептивных и коммуникативных способностей, нередко сопряженный с проблемами эмоциональной регуляции, что в совокупности затрудняет их продуктивное взаимодействие с окружающими.

  По мере взросления у подростка происходит качественное преобразование учебных действий моделирования, контроля, оценки и переход к развитию способности проектирования собственной учебной деятельности и построению жизненных планов во временной перспективе. Характерной особенностью подросткового периода становится развитие форм понятийного мышления, усложнение используемых коммуникативных средств и способов организации учебного сотрудничества в отношениях с учителями и сверстниками. Акцент в коммуникативной деятельности смещается на межличностное общение со сверстниками, которое приобретает для подростка особую значимость. В личностном развитии происходят многочисленные качественные изменения прежних интересов и склонностей, качественно изменяются самоотношение и самооценка в связи с появлением у подростка с ЗПР значительных субъективных трудностей и переживаний.

Процесс взросления у детей с ЗПР осложняется характерными для данной категории особенностями. У подростков с ЗПР часто наблюдаются признаки личностной незрелости, многие из них внушаемы, легко поддаются убеждению, не могут отстоять собственную позицию. Особые сложности могут создавать нарушения произвольной регуляции: для них характерны частые импульсивные реакции, они не могут сдерживать свои стремления и порывы, бывают не сдержаны в проявлении своих эмоций, склонны к переменчивости настроения. В целом у всех обучающихся с ЗПР отмечается слабость волевых процессов, что проявляется в невозможности сделать волевое усилие при учебных и иных трудностях.

У подростков с ЗПР не сформированы внутренние критерии самооценки, что снижает их устойчивость к внешним негативным воздействиям со стороны окружающих, проявляется в несамостоятельности и шаблонности суждений. Обучающиеся с ЗПР нередко демонстрируют некритично завышенный уровень притязаний, проявления эгоцентризма. Недостатки саморегуляции снижают способность к планированию, приводят к неопределенности интересов и жизненных перспектив.

При организации обучения на уровне основного общего образования важно учитывать особенности познавательного развития, эмоционально-волевой и личностной сферы обучающихся с ЗПР, специфику усвоения ими учебного материала.

Особенности речевого развития

У подростков с ЗПР сохраняются недостатки фонематической стороны речи, они продолжают смешивать оппозиционные звуки, затрудняются выполнять фонематический разбор слова. У них остаются замены и смешения букв на письме, нечеткая дикция и отдельные нарушения звуко-слоговой структуры в малознакомых сложных словах.

Навыки словообразования формируются специфично и запозданием, им сложно образовывать новые слова приставочным и суффиксальным способами в различных частях речи, они допускают аграмматизм, как в устной, так и в письменной речи.

Подростки с ЗПР испытывают семантические трудности, они не могут опираться на контекст для понимания значения нового слова. Обедненный словарный запас затрудняет речевое оформление, они чаще используют упрощенные речевые конструкции. По причине недостаточности словарного запаса они часто испытывают трудности в коммуникации.

Употребление частей речи характеризуется преимущественным использованием существительных и глаголов, другие части речи используются реже. Крайне редко дети используют оценочные прилагательные, часто заменяют слова «штампами», но по смыслу они не всегда подходят. Различение причастий и деепричастий затруднено.

В самостоятельной речи детям с ЗПР сложно подбирать и использовать синонимы и антонимы, они не понимают фразеологизмов, не используют в самостоятельной речи образные сравнения.

У подростков с ЗПР сохраняются нарушения письма, наличие специфических ошибок сопровождается большим количеством орфографических и пунктуационных ошибок. Ошибки на правила правописания чаще всего являются следствием недоразвития устной речи, недостаточности метаязыковой деятельности, несформированности регуляторных механизмов.  Количество дисграфических ошибок к 5 классу сокращается, а количество дизорфографических нарастает в связи с усложнением и увеличением объема программного материала по русскому языку.

Нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках. При построении предложений дети допускают синтаксические, грамматические и стилистические ошибки.

При повышении степени самостоятельности письменных работ количество ошибок увеличивается.

Особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития на уровне основного общего образования

Выделяют общие для всех обучающихся с ОВЗ образовательные потребности и специфические, удовлетворение которых особенно важно для конкретной группы детей.

На этапе основного образования для обучающихся с ЗПР актуальны следующие общие образовательные потребности: потребность во введении специальных разделов обучения и специфических средств обучения, потребность в качественной индивидуализации и создании особой пространственной и временной образовательной среды, потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы школы, потребность в согласованном участии в образовательном процессе команды квалифицированных специалистов и родителей ребенка с ЗПР.

Для обучающихся с ЗПР, осваивающих АООП ООО, характерны следующие специфические образовательные потребности:

• потребность в адаптации и дифференцированном подходе к отбору содержания программного материала учебных предметов с учетом особых образовательных потребностей и возможностей детей с ЗПР на уровне основного общего образования;
• включение коррекционно-развивающего компонента в процесс обучения при реализации образовательных программ основного общего образования с учетом преемственности уровней начального и основного общего образования;
• развитие и коррекция приемов мыслительной деятельности и логических действий, составляющих основу логических мыслительных операций, расширение метапредметных способов учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих процесс освоения программного материала;
• применение специальных методов и приемов, средств обучения с учетом особенностей усвоения обучающимся с ЗПР системы знаний, умений, навыков, компетенций (использование «пошаговости» при предъявлении учебного материала, при решении практико-ориентированных задач и жизненных ситуаций; применение алгоритмов, дополнительной визуальной поддержки, опорных схем при решении учебно-познавательных задач и работе с учебной информацией; разносторонняя проработка учебного материала, закрепление навыков и компетенций применительно к различным жизненным ситуациям; увеличение доли практико-ориентированного материала, связанного с жизненным опытом подростка; разнообразие и вариативность предъявления и объяснения учебного материала при трудностях усвоения и переработки информации и т.д.);
• организация образовательного пространства, рабочего места, временной организации образовательной среды с учетом психофизических особенностей и возможностей обучающегося с ЗПР (индивидуальное проектирование образовательной среды с учетом повышенной истощаемости и быстрой утомляемости в процессе интеллектуальной деятельности, сниженной работоспособности, сниженной произвольной регуляции, неустойчивости произвольного внимания, сниженного объема памяти и пониженной точности воспроизведения);
• специальная помощь в развитии осознанной саморегуляции деятельности и поведения, в осознании возникающих трудностей в коммуникативных ситуациях, использовании приемов эмоциональной саморегуляции, в побуждении запрашивать помощь взрослого в затруднительных социальных ситуациях; целенаправленное развитие социального взаимодействия обучающихся с ЗПР;
• учет функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с ЗПР (замедленного темпа переработки информации, пониженного общего тонуса, склонности к аффективной дезорганизации деятельности, «органической» деконцентрации внимания и др.);
• стимулирование к осознанию и осмыслению, упорядочиванию усваиваемых на уроках знаний и умений, к применению усвоенных компетенций в повседневной жизни;
• применение специального подхода к оценке образовательных достижений (личностных, метапредметных и предметных) с учетом психофизических особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР; использование специального инструментария оценивания достижений и выявления трудностей усвоения образовательной программы;
• формирование социально активной позиции, интереса к социальному миру с позиций личностного становления и профессионального самоопределения;
• развитие и расширение средств коммуникации, навыков конструктивного общения и социального взаимодействия (со сверстниками, с членами семьи, со взрослыми), максимальное расширение социальных контактов, помощь подростку с ЗПР в осознании социально приемлемого и одобряемого поведения, в избирательности в установлении социальных контактов (профилактика негативного влияния, противостояние вовлечению в антисоциальную среду); профилактика асоциального поведения.

К специальным образовательным условиям относятся специальные образовательные программы и методы обучения и воспитания, специальные учебники, учебные пособия и дидактические материалы, специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ст. 79. П.3 Закона об образовании в Российской Федерации №273-ФЗ).  

Методы, приемы и особенности организации обучения

В целях повышения эффективности коррекционной работы и осмысления содержания данного курса на занятиях используются разнообразные виды деятельности обучающихся с ЗПР. Методы логопедического воздействия, применяемые в коррекционной работе, и продолжительность обучения зависят от механизмов, которые лежат в основе нарушения речи у каждого конкретного ребенка, и компенсаторных возможностей каждого обучающегося. К таким методам относятся практический (упражнение, игра, моделирование), наглядный (наблюдение, рассматривание картин, рисунков, опорных схем, карточек, таблиц, показ образца задания, способа действия), словесный (рассказ, беседа, чтение). В процессе логопедического воздействия используются словесные приемы: показ образца речи, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Коррекционное воздействие строится с опорой на  ИКТ, здоровьесберегающую технологию, что продиктовано  индивидуальными психофизическими особенностями детей-логопатов, технологию корригирующего и развивающего обучения, целью которой является научить детей  использовать полученные знания в самостоятельной речи, в письменных работах. Отработка и закрепление осуществляется на большом числе несложных, доступных учащимся упражнений.                                           

Учитель-логопед комбинирует аудирование, говорение и выполнение письменных работ. Обучающиеся с ЗПР должны объяснять свои действия, вслух разъяснять свои мысли, ссылаться на известные правила, факты, высказывать догадки, предлагать способы выполнения задания, задавать вопросы.

Формы организации деятельности  обучающихся

объясняются спецификой предмета:     индивидуальная, в паре, малой группой.

Место коррекционного курса в учебном  плане

Программа курса реализуется в рамках коррекционно-развивающей области индивидуального учебного плана  ПрАОО ООО для обучающихся с ЗПР.      

Количество часов, на которое рассчитана коррекционная  программа, составляет 34  часа в год, 1  час в неделю. Занятия проводятся  в подгруппе с 16 сентября  по 15 мая.   Продолжительность занятия определяется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями и  составляет 30 – 40 минут.

 Основные направления работы

           Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок письма    проводится на уровне звука, буквы, слога, слова, словосочетания, предложения, текста и строится в строгом соответствии с требованиями к результату изучения учебного предмета «Русский язык» и основано на использовании учебного материала.

Логопедическая работа проводится на изучаемом программном материале. Закрепление  учебных навыков по учебному предмету «Русский язык» осуществляется через использование логопедических приемов. Например, используемые на логопедических занятиях задания по словообразованию разных частей речи, позволяют отрабатывать навыки морфемного разбора. Работа над обогащением словарного запаса способствует расширению возможностей обучающихся в подборе проверочных слов на ряд орфографических правил (например, «Правописание безударных гласных» и др.). Специальные приемы логопеда по работе с текстом способствуют повышению осознанности чтения, читательской грамотности. Отработка интонационно-выразительных средств, модуляции голоса совершенствует навыки выразительного чтения.

Важным моментом является система работы по подготовке обучающихся к итоговому изложению в рамках государственной итоговой аттестации. Учитель-логопед проводит работу по развитию и расширению умений выделять микротемы в тексте, грамотно излагать свои мысли в письменной форме, соблюдать последовательность изложения, излагать основное содержание прослушанного текста с использованием приемов сжатия, разделив его на абзацы и передав все значимые микротемы.

Структура курса

Программа коррекционно-развивающего курса «Логопедические занятия» построена по модульному принципу. Каждый модуль отражает содержание одного из направлений коррекционной логопедической работы, необходимых для преодоления речевого нарушения при ЗПР. Модульное построение программы курса позволяет осуществлять дифференцированный подход с учетом особых образовательных потребностей и речевых возможностей обучающихся с ЗПР. Учитель-логопед может структурировать содержание программного материала по курсу, исходя из потребностей учащегося с ЗПР или группы, увеличивая количество часов на изучение одного или нескольких модулей, либо равномерно распределяя время на изучение каждого модуля. Проведение коррекционно-развивающих занятий учителя-логопеда предполагает вариативность и индивидуализацию содержания программы.

Модуль «Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи» (фонетика, орфоэпия, графика) направлен на коррекцию и развитие произносительной стороны речи, звуко-слоговой структуры слова, дифференциацию звуков и букв, преодоление специфических ошибок письма (перестановки, пропуски, замены).

Модуль «Обогащение и активизация словарного запаса. Формирование навыков словообразования. Морфемика» направлен на пополнение словарного запаса, использование различных способов словообразования разных частей речи, преодоление ошибок специфических и дизорфографических ошибок.

Модуль «Коррекция и развитие лексико-грамматической стороны речи. Морфология» направлен на формирование синтаксических и семантических представлений, расширение языковых средств и формирование умения их активного использования на уровне словосочетания и предложения, преодоление специфических, дизорфографических и пунктуационных ошибок.

Модуль «Коррекция и развитие связной речи. Коммуникация» направлен на развитие умений работать с текстом, формирование коммуникативных умений и навыков, готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию, преодоление специфических, дизорфографических и пунктуационных ошибок.

Планируемые результаты освоения коррекционного курса

В результате освоения коррекционно-развивающего курса «Логопедические занятия» осуществляется формирование речевой компетенции учащихся, развитие и совершенствование навыков речевого общения, обогащение лексического запаса и языковых средств общения, преодоление и/или ослабление нарушений чтения и письма, формирование мотивации к самоконтролю собственной речи и саморазвитию коммуникативных компетенций.

В процессе освоения коррекционного курса обучающийся научится и будет (сможет):

По модулю «Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи» (фонетика, орфоэпия, графика):

• правильно говорить и писать без специфических ошибок, исключая замены звуков в речи и букв на письме по фонематическому сходству, нарушения звуко-слоговой структуры или минимизируя их;
• применять знания по фонетике и графике, орфоэпии в практике произношения и правописания слов;
• различать звук как единицу языка, иметь представление о соотношении звуков и букв, системе звуков, в том числе гласных и согласных звуков, иметь навык постановки ударения в словах, давать характеристику звука;
• ориентироваться в понятиях звук, буква, слог, гласные, йотированные гласные, согласные, ударение, ударные, безударные, глухие, звонкие, непроизносимые, фонема, фонетический разбор;
• дифференцировать на слух звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные, аффрикаты и их компоненты, определять позиционные чередования звуков;
• дифференцировать при письме сходные по оптическому, кинестетическому принципу буквы, фонетическому принципу звуки;
• производить фонетический разбор слова, соотносить звуковой облик слова с его графическим изображением;
• соблюдать на письме орфографические правила, основанные на фонетическом принципе;
• выразительно читать с соблюдением орфоэпических норм, исключая или минимизируя специфические ошибки (перестановки, пропуски, замены, антиципации).

По модулю «Обогащение и активизация словарного запаса, формирование навыков словообразования. Морфемика»:

• правильно произносить и писать слова без специфических ошибок словообразования или минимизируя их;
• ориентироваться в понятиях части слова, основа, корень, приставка, суффикс, окончание, постфикс;
• выделять морфемы на основе словообразовательного анализа слова;
• образовывать новые слова с помощью типичных для изученных частей речи суффиксов, с помощью приставок, приставок и суффиксов;
• образовывать сложные слова путем сложения основ;
• производить словообразовательный разбор с целью определения способа образования слова;
• правильно образовывать, употреблять формы слова разных частей речи;
• соблюдать на письме орфографические правила: правописание приставок по типу пре-, при-, приставок на з (с);
• правописание корней с безударными проверяемыми, непроверяемыми, чередующимися гласными, непроизносимыми согласными; ё – о после шипящих в корне слова; правописание суффиксов -чик- (-щик-); -ек- (-ик-) и др. (в рамках изученного по годам обучения); правописания глаголов (корней с чередованием е // и; использование ь как показателя грамматической формы в инфинитиве, в форме 2-го лица единственного числа после шипящих; -тся и -ться в глаголах; суффиксов -ова-/-ева-, -ыва-/-ива-; личных окончаний глагола (в рамках изученного по годам обучения).

По модулю «Коррекция и развитие лексико-грамматической стороны речи. Морфология»:

• правильно произносить и писать словосочетания и предложения без специфических ошибок словоизменения или минимизируя их;
• ориентироваться в понятиях части речи, имя существительное, имя прилагательное, глагол, наречие, местоимение, предлог, союз, междометие, причастие, деепричастие, числительное;
• различать и определять с опорой на схему различные морфологические признаки частей речи;
• уметь образовывать форму изученных частей речи;
• различать однозначные и многозначные слова, омонимы, прямое и переносное значение слова;
• подбирать синонимы и антонимы;
• различать фразеологизмы и свободные словосочетания;
• различать и употреблять метафоры, гиперболы, сравнения (в рамках изученного);
• различать тематические группы слов: родовые и видовые понятия;
• употреблять слова в соответствии с их лексическим значением;
• понимать лексическое значение незнакомого слова исходя из контекста (предложение, текст);
• составлять словосочетания, правильно согласовывать слова и употреблять предложно-падежные конструкции;
• выделять словосочетания в предложении, определять тип связи, главное и зависимое слово;
• определять вид предложения по цели высказывания, интонации, наличию или отсутствию второстепенных членов, количеству грамматических основ;
• составлять простые и сложные предложения с однородными членами;
• применять знания по синтаксису и пунктуации (постановка знаков препинания в предложениях с косвенной речью, с прямой речью, при цитировании), уметь находить в предложениях смысловые отрезки, которые необходимо выделить знаками препинания, обосновывать выбор знаков препинания и расставлять их в соответствии с изученными в 5-9 классах пунктуационными правилами.

По модулю «Коррекция и развитие связной речи. Коммуникация»:

• уметь формулировать собственное связное высказывание с соблюдением изученных правил и норм современного русского литературного языка;
• излагать основное содержание прослушанного текста, с использованием приемов сжатия, разделив его на абзацы и передав все значимые микротемы;
• связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, составлять связный рассказ и пересказ на заданную тему; соблюдать смысловую цельность, речевую связность и последовательность изложения;
• определять тему и основную мысль текста;
• понимать основное содержание, смысл текста;
• составлять простой/сложный план текста;
• использовать в собственной письменной речи изученные особенности частей речи, синтаксических конструкций;
• аргументировать собственную позицию, доказывать её, используя различные языковые средства и приемы;
• участвовать в беседе, создавать устные монологические и диалогические высказывания, характеризующиеся широким спектром лексических средств, точностью словаря, использованием разнообразных синтаксических конструкций;
• извлекать нужную информацию, анализировать и систематизировать речевой материал;
• создавать и редактировать тексты, находить и исправлять ошибки;
• соблюдать в устной речи и на письме изученные правила речевого этикета;
• выразительно читать стихотворные и прозаические тексты с соблюдением всех пройденных орфоэпических норм, с соблюдением интонации и пунктуационного оформления текста.

Подходы к оценке достижения планируемых результатов освоения программы курса

Для оценки образовательных достижений используются диагностические и проверочные работы, проводится мониторинг речевого развития обучающихся в первые две недели сентября и в последние две недели мая.. В качестве диагностического инструментария используются рекомендации и методический материал, представленные в работах Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой, Р.И. Лалаевой, О.Б. Иншаковой, О.А. Ишимовой, Т.А. Фотековой и др. На основании данных методик проводится обследование устной и письменной речи, результаты которого фиксируются в протоколе, который включает речевые образцы обучающегося.

Одной из основных форм обследования навыков письма является диктант, который учитель-логопед проводит с группой обучающихся и анализирует на предмет наличия специфических ошибок. Также используются контрольные списывания, тестовые задания, работа с деформированным текстом, изложения и другое.

Содержание курса  

Модуль «Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи» (фонетика, орфоэпия, графика)

Звуки русского языка, их сравнение и различение (гласные – согласные, ударные – безударные, звонкие – глухие, твердые – мягкие). Практикум по улучшению дикции и произношения, отработка правильного ударения в словах. Роль ударения. Проверяемые безударные гласные в корне слова (способы подбора проверочных слов). Актуализация опорных знаний по изучению и закреплению понятий: звук, буква, слог, гласные, йотированные гласные, согласные, ударение, ударные, безударные, глухие, звонкие, непроизносимые, фонема, фонетический разбор. Дифференциация при письме сходных по оптическому, кинестетическому принципу букв, фонетическому принципу звуков. Отработка приемов выразительного чтения с соблюдением орфоэпических норм (в рамках изученного по годам обучения).

Модуль «Обогащение и активизация словарного запаса, формирование навыков словообразования. Морфемика»

Написание слов с проговариванием, исключая специфические ошибки словообразования. Актуализация опорных знаний по изучению и закреплению понятий: части слова, основа, корень, приставка, суффикс, окончание, постфикс. Выделение морфем на основе словообразовательного анализа слова. Образование новых слова с помощью типичных для изученных частей речи суффиксов, с помощью приставок, приставок и суффиксов. Образование сложных слов путем сложения основ. Выполнение словообразовательного разбора с целью определения способа образования слова. Практическое употребление формы слова разных частей речи. Соблюдение на письме орфографических правил: правописание приставок по типу пре-, при-, приставок на з (с); правописание корней с безударными проверяемыми, непроверяемыми, чередующимися гласными, непроизносимыми согласными; ё – о после шипящих в корне слова; правописание суффиксов -чик- (-щик-); -ек- (-ик-) и др. (в рамках изученного по годам обучения); правописание глаголов (корней с чередованием е // и; использование ь как показателя грамматической формы в инфинитиве, в форме 2-го лица единственного числа после шипящих; -тся и -ться в глаголах; суффиксов -ова-/-ева-, -ыва-/-ива-; личных окончаний глагола (в рамках изученного по годам обучения).

Модуль «Коррекция и развитие лексико-грамматической стороны речи. Морфология»

Части речи. Словосочетание. Предложение. Актуализация опорных знаний по изучению и закреплению понятий: части речи, имя существительное, имя прилагательное, глагол, наречие, местоимение, предлог, союз, междометие, причастие, деепричастие, числительное и использование их в речи (в рамках изученного по годам обучения). Различение и определение (с опорой на схему) различных морфологических признаков изученных частей речи. Развитие и совершенствование умения образовывать форму изученных частей речи. Различение однозначных и многозначных слов, омонимов, прямого и переносного значения слова. Подбор и использование синонимов и антонимов в речи. Фразеологизмы и свободные словосочетания, их различение и употребление. Понимание и употребление метафор, гипербол, сравнений (в рамках изученного материала). Сравнение и различение тематических групп слов: родовых и видовых понятий. Отработка практических умений употреблять слова в соответствии с их лексическим значением. Упражнение в понимание лексического значения незнакомого слова, исходя из контекста (предложение, текст). Согласование слов и изменение предложно-падежные конструкции (с опорой на образец и без). Выделение словосочетаний внутри предложения, определение типа связи, главное и зависимое слово. Разбор предложения, определение вида по цели высказывания, интонации, наличию или отсутствию второстепенных членов, количеству грамматических основ. Составление простых и сложных предложений с однородными членами (с опорой на образец и схему). Применение знаний по синтаксису и пунктуации (постановка знаков препинания в предложениях с косвенной речью, с прямой речью, при цитировании). Развитие умения находить в предложениях смысловые отрезки, которые необходимо выделить знаками препинания, обосновывать выбор знаков препинания и расставлять их в соответствии с изученными в 5-9 классах пунктуационными правилами.

Модуль «Коррекция и развитие связной речи. Коммуникация»

Работа с текстом (определение темы и основной мысли, понимание основного содержания, смысла текста, составление простого/сложного плана для дальнейшего пересказа). Изложение прослушанного текста, с использованием приемов сжатия (с предварительным делением его на абзацы, выделением значимых микротем). Составление связного рассказа и пересказа на заданную тему (с соблюдением смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения). Составление письменного текста (с использованием изученных особенностей частей речи, синтаксических конструкций). Аргументирование собственной позиции (отработка умения доказывать и убеждать, используя различные языковые средства и приемы). Беседы и диалоги (инициация бесед, устных монологических и диалогических высказываний, характеризующихся широким спектром лексических средств, точностью словаря, использованием разнообразных синтаксических конструкций). Речевой практикум, направленный на извлечение нужной информации, анализ и систематизацию отобранного речевого материала. Создание и редактирование текстов, нахождение и исправление ошибок. Изучение и закрепление в устной речи и на письме правил речевого этикета. Выразительное чтение стихотворных и прозаических текстов (с соблюдением всех пройденных орфоэпических норм, с соблюдением интонации и пунктуационного оформления текста).

Учебно-тематический план логопедических занятий      34 часа

Содержание программы

1.Первичное обследование устной и письменной речи – 2 ч.

Исследование  сформированности процессов  устной и письменной речи.

Модуль «Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи» 14ч

2. Гласные звуки и буквы – 5 ч. Гласные звуки и буквы. Безударные гласные в корне слова. Образование гласных звуков. Подбор проверочных слов и выбор гласных  букв для обозначения безударных гласных на письме.

Требования к уровню подготовки обучающихся:

- различие гласных и согласных звуков;

- умение находить в слове орфограмму;

- умение подбирать проверочное слово;

3.   Ь – показатель мягкости, ь - разделительный – 4 ч. Обозначение мягкости согласных  буквой Ь. Ь – разделительный. Дифференциация функций Ь.

Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака. Мягкий знак в функции разделения. Дифференциация Ь  - показателя мягкости и Ь – разделительного. Звукослоговой анализ слов с Ь. Перенос слов с Ь.

Требования к уровню подготовки обучающихся:

- различие твердых и мягких   согласных  звуков;

-определение  количества звуков и слогов в словах с Ь;

- умение обозначать мягкость согласных с помощью Ь;

- умение использовать Ь в функции разделительного;

- умение переносить слова, содержащие Ь.

4. Согласные звуки и буквы – 5 ч. Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие: д-т, п-б, с-з, ш-ж, к-г,  ф-в. Непроизносимые согласные звуки и буквы в корне слова. Развитие фонематических процессов, слухового восприятия, слого-звукового анализа и синтеза слов.  

Требования к уровню подготовки обучающихся :

- дифференциация артикуляционно и акустически близких звуков и букв, их обозначающих;

- умение производить звукобуквенный и слоговой анализ слов, языковой анализ и синтез предложений;  

- умение находить в слове орфограмму и подбирать проверочное слово;

- умение давать сравнительную характеристику парным согласным.

Модуль «Обогащение и активизация словарного запаса, формирование навыков словообразования. Морфемика»  7ч

5. Единицы речи. Слово.  - 3 ч. Звуки и буквы. Слог и слово. Предложение. Текст.  

Гласные и согласные звуки. Слогообразующая роль гласных звуков. Границы предложения. Правописание предлогов с другими словами. Развитие временно-пространственных представлений. Выбор нужного предлога. Развитие языкового анализа и синтеза предложений. Развитие слухового, фонематического  восприятия, звукобуквенного анализа и синтеза. Развитие слогового анализа и синтеза слов.

Требования к уровню подготовки обучающихся: 

-  умение пользоваться терминами: звук, буква, слог, слово, предложение, текст;

-  различие звука и буквы, слога, слова, предложения, текста;

- отличительные признаки гласных и согласных звуков;

-  умение производить звукобуквенный и слоговой анализ и синтез слов.

- правописание предлогов;

- подбор семантически подходящего  предлога;

- определение количества и порядка слов в предложениях.

6. Словообразование - 4 ч. Закрепление понятий: части слова, основа, корень, приставка, суффикс, окончание, постфикс. Образование новых слова с помощью суффиксов, приставок, приставок и суффиксов. Образование сложных слов путем сложения основ. Выполнение словообразовательного разбора. Правописание приставок, корней, суффиксов разных частей речи.

Требования к уровню подготовки обучающихся:

- произношение и написание слов без специфических ошибок словообразования или минимизируя их;

- ориентация в понятиях части слова, основа, корень, приставка, суффикс, окончание, постфикс;

- образование новых слова с помощью   приставок и суффиксов; сложных слов путем сложения основ;

- определение способа образования слова;

- соблюдение на письме изученных орфографических правил;  

Модуль «Коррекция и развитие лексико-грамматической стороны речи. Морфология»  

7. Предложение – 5 ч.

Предложение. Состав предложения. Построение  сложных предложений.  Постановка вопроса к отдельным словам в предложении. Установление в сложных  предложениях причинно-следственных связей. Деформированные предложения. Преодоление устного и письменного аграмматизма.

Требования к уровню подготовки обучающихся: 

- умение устанавливать порядок и связь слов в предложении;

- выделение  словосочетаний из предложений;

- выделение главных и второстепенных членов предложения;

- дифференциация понятий: предложение-словосочетание-текст.

Модуль «Коррекция и развитие связной речи. Коммуникация»  4ч

8. Текст – 4 ч.

Признаки текста. Виды текстов. Смысловые связи между предложениями и частями текста. Деформированный текст. Тема и основная мысль текста.

Требования к уровню подготовки обучающихся: 

 - уметь формулировать собственное связное высказывание с соблюдением изученных правил и норм современного русского литературного языка;

- умение устанавливать порядок и связь   предложений в тексте;

- выделение частей текста;

- распознавание видов текста;

- определение темы и основной мысли текста;

- понимание основного содержание, смысла текста;

- создание устных монологических и диалогических высказываний;

- создание и редактирование текстов.  

9. Мониторинг итогов коррекционной работы – 2ч.

Исследование состояния устной и письменной речи.

Материально-техническое обеспечение образовательного процесса

1. Учебно-методический комплекс

         Для реализации программы используются следующие методические пособия и разработки:

     для учителя-логопеда:

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. М.: ТЦ Сфера, 2007.        
2. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда.- М.: Просвещение, 1991.

3. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: методическое пособие// Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. - 2-е изд., испр. и доп.-М.: Айрис-пресс, 2007.

3. Козырева Л.М. Загадки звуков, букв, слогов. Тетрадь для логопедических занятий №1. – Ярославль: «Академия развития», «Академия, К», 1999.
4. Козырева Л.М. Путешествие в страну падежей. Тетрадь для логопедических занятий. - Ярославль: «Академия развития: Академия Холдинг», 2001.
5. Козырева Л.М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. Тетрадь для логопедических занятий. - Ярославль: «Академия развития: Академия Холдинг», 2004.
6. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. –М: Владос, 2004.
7. Мазанова Е.В. Логопедия.  Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4. –М.: ООО «АКВАРИУМ БУК», К.: «Дом печати – ВЯТКА», 2004. 
8. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, и аграмматическая дисграфия: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №3. –М.: ООО «Аквариум-Принт», 2006.
9. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №1. –М.: ООО «Аквариум-Принт», 2006.
10. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация    коррекционной работы: методическое пособие для учителей- логопедов. — М.:  Издательство ГНОМ и Д, 2009.

2.Сменное оформление кабинета

Стандартные таблицы прописных и заглавных букв.

3. Пособия для развития фонематических  процессов

Пособия   для    дифференциации  звуков:   печатные   издания,    настольно-печатные   игры,   раздаточный  и   демонстрационный  материал   на  все    звуки, материал для   работы над звуко-слоговой структурой  слова и его  звуконаполняемостью.

4. Материал для работы над внеречевыми процессами

Игры и игрушки для развития:

        - мелкой моторики;

        - внимания;

        - памяти;

        - ориентировки в пространстве.

5. Материал для работы над словарем

Предметные и сюжетные картинки, карточки:

         - времена года;

         - обобщающие понятия;

         - профессии людей;

         - детеныши диких и домашних животных;

         - название частей целого предмета.

6. Материал для работы над грамматическим строем

        - предметные и сюжетные картинки;

        - серии сюжетов:

        - индивидуальные карточки с речевым материалом.

7. Материал для обучения   рассказыванию

        - детская литература;

        - материал (тексты) для закрепления   грамматических категорий  в   пересказе;

        - предметные и сюжетные картинки;

        - серии картин.

8. Материал для обучения грамоте

        - касса букв;

        - демонстрационный и индивидуальный раздаточный  материал для   усвоения звуко-  слогового, языкового  анализа и синтеза;

        - демонстрационный материал для усвоения букв;

        - пособия, игры для обучения грамоте.

9.Компьютерное обеспечение

1.  Слайд-презентации для коррекции  

         смешанных видов дисграфии:

   1) Дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза:

- «Гласные звуки и буквы»;

- «Ь знак»;

- «Ь знак разделительный»;

- «Согласные звуки и буквы»;

- «Слоговая структура слов»;

- «Ребусы»;

- «Речевые игры»: «В чем ель?», «5 ос», «Лишние буквы», «Стадо слонов»;

- «Языковой анализ и синтез слов»

    2) Аграмматическая дисграфия:

- «Предлоги»;

- «Предложение»;

3) Акустическая дисграфия:

- «Ь знак»;

- «Ь знак разделительный»;

- «Согласные звуки и буквы»;

- «Звуки и буквы «д» - «т»;

- «Звуки и буквы «п» - «б»;

- «Звуки и буквы «к» - «г»;

- «Звуки и буквы «с» - «з»;

- «Звуки и буквы «в» - «ф»;

1.  Логопедический         тренажер «Дэльфа – 142»

Приложение

Содержание приложения:

Диагностика письменной речи (сентябрь, май)

Календарно-тематический план  коррекционной работы  

Диагностика письменной речи (сентябрь, май)

Цель: выявить обучающихся с нарушениями письма и определить причины данного нарушения

Задачи:

• подготовить дидактический материал для диагностики;
• провести обследование письменной речи и чтения;
• провести анализ письменных работ;
• по результатам обследования составить план коррекционной работы

Тестовая методика экспресс-диагностики письменной речи старших школьников          (5-9кл)      (по Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной)

Ф., имя ____________________________________ , ________ класс. Дата _____    _____

Серия 1. Исследование навыков языкового анализа. (макс. – 30 б)

1. Исследование навыков языкового анализа

Инструкция: Отвечай на мои вопросы.

ИТОГО  в 1 серии: ______   ______ баллов

Серия 2. Исследование навыков письма. (макс. – 45 б)

Инструкция: Напиши под диктовку предложения: (текст диктанта по классам)

ИТОГО  во 2 серии: ______     ______ баллов

Серия 3. Исследование навыков чтения. (макс. – 45 б)

ИТОГО  в 3 серии: _______    _____ баллов

ИТОГО  в 1-3 серии: ______     ______ баллов (макс. – 120 б)

Критерии оценивания

Серия 1. Исследование навыков языкового анализа. (макс. – 30 б)

3 – правильный ответ;

2 – самокоррекция;

1 – правильный ответ после стимулирующей помощи;

0 – неправильный ответ после стимулирующей помощи.

Серия 2. Исследование навыков письма. (макс. – 45 б)

5-9 класс:

45 - не более 1 орфографической или пунктуационной ошибки;

30 – 2-3 погрешности не дисграфического характера (орфографического или пунктуационного);

15 – до 5 орфографических, пунктуационных ошибок, пропуски слов или до 2 дисграфических ошибок;

0 – более 2 дисграфических ошибок или более 5 других.

Серия 3. Исследование навыков чтения. (макс. – 45 б)

            IV уровень - 100-80%;

III уровень  - 79,9-65%;

II  уровень  - 64,9-45%;

I   уровень   - 44,95%  и ниже.

КАЛЕНДАРНО – ТЕМАТИЧЕСКОЕ  ПЛАНИРОВАНИЕ  

Учебно-тематический план логопедических занятий      34 часа    

    (34 ч.) 1 ч. в неделю  

Пояснительная записка

Адаптированная рабочая программа коррекционно-развивающего курса «Коррекция  дисграфии  смешанного  вида» («Коррекция чтения и письма») для обучающихся 2-9  классов   направлена на достижение планируемых результатов освоения Адаптированной основной образовательной программы начального  общего образования обучающихся с ОВЗ, Адаптированной основной образовательной программы основного  общего образования обучающихся с ОВЗ, реализацию Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. На основании заключения ТПМПК обучающиеся признаны  детьми с ограниченными возможностями здоровья, им рекомендовано обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе основного общего образования для обучающихся с ОВЗ. По созданию специальных условий обучения  и воспитания обучающимся рекомендована работа учителя-логопеда по логопедической коррекции компонентов письменной речи, а также социально-педагогическое сопровождение. 

Программа «Коррекция дисграфии смешанного вида» («Коррекция чтения и письма»)  создана с учетом требований:

- Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";

- приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»;  

           - Приказа Министерства просвещения России от 31.05.2021г N 286 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 05.07.2021г  N 64100);

 - Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от  31.05.2021г. №287);

- постановления Главного санитарного врача РФ от 29.12.2010 № 189 "Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям организации обучения в общеобразовательных учреждениях»" (СанПиН 2.4.2.2821-10);

- приказа   Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 года № 1025 «Об утверждении «Федеральной адаптированной образовательной программы основного общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;

- постановления Главного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26 «Об утверждении СанПин 2.4.2.3286-15 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья";

- приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 года N 1015(с изменениями на 17 июля 2015 года) «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»;

- распоряжения Министерства просвещения РФ от 06 августа 2020г. № Р–75 об утверждении примерного Положения об оказании  логопедической помощи в организациях, осуществляющих    образовательную деятельность;

- инструктивного письма Минобразования РФ от 14 декабря 2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

-«Инструктивно-методического письма о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» А.В. Ястребовой, Т.П.Бессоновой, 1996г;

Программа  логопедических занятий  разработана с использованием авторской программы Мазановой Е.В., рекомендованной кафедрой логопедии ИКП СГП и экспертным советом Министерства образования и науки г. Самары (Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы: методическое пособие для учителей-логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.).

  Общая характеристика коррекционного курса

Программа построена с учетом  классификации дисграфии, в основе которой  лежит несформированность определенных операций процесса письма, разработанной кафедрой ЛГПИ (РГПУ)  им. Герцена:

— артикуляторно-акустическая;

—дисграфия, обусловленная нарушением фонемного распознавания (фонематическая);

— дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза;

— аграмматическая;

— оптическая.

В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма.

Современная психология рассматривает письмо как сложную форму речевой деятельности. Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому  расстройство письма носит системный характер, т.е. нарушается как целостная система, целостный психический процесс.    

Содержание программы имеет коррекционно-развивающую направленность, предусматривающую преодоление нарушений в развитии письменной речи обучающихся, выявленных в результате всестороннего логопедического обследования,  и учитывает рекомендации ТПМПК Октябрьского района.

  Логопедическая работа по коррекции дисграфии строится по определенному плану, который учитывает механизм нарушений и их соответствие какой-либо форме дисграфии,  и проводится на разных уровнях единиц речи.

Диагностика письменной речи обучающейся  показывает, что ошибки, встречающиеся в письменных работах, сложно отнести к какому-либо одному   виду   дисграфии  (по классификации  Р.И. Лалаевой), поэтому уместно говорить о   смешанном виде дисграфии (например, дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза и аграмматическая с элементами акустической и оптической дисграфии). В связи с этим при разработке данной программы были внесены изменения в авторскую программу Мазановой Е.В., предусматривающую планирование работы по каждому виду дисграфии отдельно. Эти изменения предполагают коррекцию   нескольких  видов нарушения письма (дисграфий), встречающихся у обучающейся, что придает  программе  комплексный характер.

Адресат  программы

Обучающиеся 2-9 классов, имеющие специфические нарушения  письменной речи и рекомендации ТПМПК для обучения по ФАОП НОО и АООП ООО для обучающихся следующих нозологических групп:

АООП НОО и АООП ООО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
АООП НОО и АООП ООО для слабовидящих обучающихся;

АООП НОО и АООП ООО для обучающихся с ТНР;

АООП НОО и АООП ООО для обучающихся с НОДА.

Цель программы

Коррекция недостатков   письменной речи и неречевых   процессов у обучающихся 2-9 классов,  мешающих успешному освоению школьной программы по русскому языку и   чтению.

Задачи  обучения:

          — развитие анализаторов, участвующих в акте письма:  слухового, зрительного, кинестетического;

— развитие     познавательных     процессов:     слухового  внимания, зрительного  восприятия и  внимания,   слуховой   памяти,    зрительной   памяти, восприятия,   логического мышления;

— формирование фонематического восприятия;

— формирование навыков фонематического анализа и синтеза;

— формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза;

— формирование навыков слогового и языкового анализа и синтеза;

—формирование представлений о различных типах связи (согласовании и   управлении) в словосочетаниях и предложениях;

— развитие пространственно-временной ориентации;

— развитие связной речи;

— развитие процессов чтения и письма.

Сроки реализации программы, формы контроля

            Количество часов, на которое рассчитана коррекционная  программа, может составлять 68 (34) часов за один учебный год в начальных классах из расчета 2 (1) часа в неделю и  68-70 (34-35) часов за один учебный год в средних и старших классах - 2 (1) часа в неделю. Занятия проводятся с группами обучающихся наполняемостью 3-6 человек или индивидуально (по рекомендациям ТПМПК Октябрьского района) с 16 сентября по 15 мая. Первые две недели сентября и две последние недели мая отведены для обследования речи детей и комплектования логопедической группы.   Продолжительность индивидуальных занятий- 20 (40 минут на средней и старшей ступени обучения),  групповых- 40 минут.

            В конце изучения темы проводится самостоятельная или проверочная работа для выявления навыков правильного письма, сформированного в процессе коррекционно-развивающих занятий, а в конце  учебного года проводится мониторинг письменных итоговых работ обучающихся, выполняемых в классе с учителем и на логопункте, на предмет наличия или отсутствия специфических ошибок письма. По итогам мониторинга  решается вопрос о продолжении  или прекращении коррекционной работы.

Психолого-педагогическая характеристика слабослышащего обучающегося

Теоретической основой психолого-педагогической классификации являются положения, определяющие своеобразие развития ребенка с нарушениями слухового анализатора.

Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от подобного недостатка у взрослых. У взрослых людей к моменту нарушения слуха речь сформирована, а дефект слухового анализатора оценивают с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детстве влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Нарушается речевое развитие ребенка. Если же глухота возникает рано, это приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что ведет к нарушению познания.

Тугоухость - стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени - от небольшого нарушения восприятии шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. При тугоухости у ребёнка возникают затруднения в восприятии и самостоятельном овладении речью. Однако остаётся возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искажённым составом слов. Детей с тугоухостью называют слабослышащими. Такой ученик, обладая различными степенями сохранного слуха, умеет пользоваться им в целях познания и общения. Ребёнок понимает обращенную к нему речь и ориентируется в общении на такие факторы, как действия, естественные жесты и эмоции взрослых.

В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:

♦ слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);

♦ слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т.д.).

Существуют различные классификации степени понижения слуха. В нашей стране наиболее распространенными являются аудио-лого-педагогическая классификация Л. В. Неймана, широко используемая в образовательных учреждениях, и международная классификация, которая используется в медицинских учреждениях. 

Речь слабослышащего ребенка имеет свои особенности, характеризуется
неразборчивостью, глухостью, замедленным темпом. Слабослышащий ребенок,
потерявший речь в раннем возрасте имеет недоразвитие всех компонентов
языковой системы (лексики, грамматики, фонетики).
Письменная речь отражает все дефекты устной речи слабослышащего.

Помимо специфического нарушения речи, у детей с нарушениями слуха встречаются и другие речевые нарушения, например, ринолалия. При легкой степени снижения слуха оказывается достаточным усиление громкости звучания речи на занятии, это помогает активизировать и ослабленный слух. При тяжелых степенях снижения слуха детей приучают считывать с губ, используют тактильно-вибрационную чувствительность, на занятиях используют и подключают остаточный слух.

По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с
нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп:
- дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;
- дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании):
нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-
волевой сферы.
        Итак, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу,
характеризующуюся: степенью (тугоухость, выраженная в той или иной степени, и
глухота) и характером (кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость)
нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем
речевого развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в
развитии.
         Успешность коррекционной работы с детьми, страдающими тугоухостью и
глухотой зависит от ряда благоприятных факторов: - интенсивного
систематического и адекватного состоянию ребенка обучения;
- активного участия семьи в его воспитании и обучении;
- потенциальных возможностей самого ребенка, его физического состояния и
личностных качеств (активности, коммуникабельности, физической выносливости,
работоспособности и т. п.);

- использования сурдотехнических средств

Особые    потребности, свойственные обучающемуся с ограниченными возможностями:

•                     специальное обучение начинается сразу после выявления первичного нарушения развития;

•                     обеспечивается особое пространственное и временная организация образовательной среды, в том числе с учетом дополнительных нарушений здоровья слабослышащих обучающихся, а также использование разных типов звукоусиливающей аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) в ходе всего образовательно - коррекционного процесса;

•                     обеспечивается непрерывность коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, через содержание образовательных областей, внеурочной деятельности и через специальные занятия коррекционно - развивающей области;

•                     используются специальные методы, приёмы и средства обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

•                     проводится индивидуализация обучения слабослышащих обучающихся с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей;

•                     максимально расширяется образовательное пространство - выход за пределы образовательной организации;

•                     обеспечено взаимодействие всех участников образовательного процесса с целью реализации единых подходов в решении образовательно - коррекционных задач, специальную психолого - педагогическую поддержку семье, воспитывающей ребенка с нарушением слуха.

Особые  образовательные потребности слабослышащих детей

• увеличение при необходимости сроков освоения адаптированной образовательной программы основного общего образования: при реализации;
• условия обучения, обеспечивающие деловую и эмоционально комфортную атмосферу, способствующую качественному образованию и личностному развитию обучающихся, формированию активного сотрудничества детей в разных видах учебной и внеурочной деятельности, расширению их социального опыта, взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в том числе, имеющими нормальный слух; постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации;
• постановка и реализация на общеобразовательных уроках и в процессе внеурочной деятельности целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений; создание условий для развития у обучающихся инициативы, познавательной активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
• учёт специфики восприятия и переработки информации, овладения учебным материалом при организации обучения и оценке достижений;
• обеспечение специальной помощи в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта, включая впечатления, наблюдения, действия, воспоминания, представления о будущем; в развитии понимания взаимоотношений между людьми, связи событий, поступков, их мотивов, настроений; в осознании собственных возможностей и ограничений, прав и обязанностей; в формировании умений проявлять внимание к жизни близких людей, друзей;
• целенаправленное и систематическое развитие словесной речи (в устной и письменной
• формах), формирование умений обучающихся использовать устную речь по всему спектру коммуникативных ситуаций (задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение, обсуждать мысли и чувства, дополнять и уточнять смысл высказывания и др.);
• применение в образовательно-коррекционном процессе соотношения устной, письменной, устно-дактильной речи с учетом особенностей разных категорий слабослышащих детей, обеспечения их качественного образования, развития коммуникативных навыков, социальной адаптации и интеграции в обществе;
• использование обучающимися в целях реализации собственных познавательных, социокультурных и коммуникативных потребностей вербальных средств коммуникации с учетом владения ими партнерами по общению (в том числе, применение русского жестового языка в общении, прежде всего, с лицами, имеющими нарушения слуха), а также с учетом ситуации и задач общения;
• осуществление систематической специальной (коррекционной) работы по формированию и развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, восприятия неречевых звучаний, включая музыку (с помощью звукоусиливающей аппаратуры);
• развитие умений пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами или/и кохлеарными имплантами, проводной и беспроводной звукоусиливающей аппаратурой коллективного и индивидуального пользования;
• при наличии дополнительных первичных нарушений развития у слабослышащих и позднооглохших обучающихся проведение систематической специальной психолого-педагогической работы по их коррекции;
• оказание обучающимся необходимой медицинской помощи с учетом имеющихся ограничений здоровья, в том числе, на основе сетевого взаимодействия.

Психолого-педагогическая характеристика слабовидящих обучающихся

 Слабовидение связано со значительным нарушением функционирования зрительной системы вследствие её поражения. Слабовидение характеризуется, прежде всего, показателями остроты зрения лучше видящего глаза в условиях оптической коррекции от 0,05-0,4. Так же слабовидение может быть обусловлено нарушением другой базовой зрительной функции - поля зрения.

Общим признаком у всех слабовидящих обучающихся выступает недоразвитие сферы чувственного познания, что приводит к определённым, изменениям в психическом и физическом развитии, трудностям становления личности, к затруднениям предметно-пространственной и социальной адаптации.

Категория слабовидящих обучающихся представляет собой чрезвычайно неоднородную группу, различающуюся по своим зрительным возможностям, детерминированным состоянием зрительных функций и характером глазной патологии. Выделяются степени слабовидения: тяжелая, средняя, слабая.

Группу слабовидения тяжелой степени составляют обучающиеся с остротой зрения, находящейся в пределах от 0,05 до 0,09 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции. Наряду со значительным снижением остроты зрения, как правило, нарушен ряд других зрительных функций: поле зрения (сужение или наличие скотом), светоощущение (повышение или понижение светочувствительности), пространственная контрастная чувствительность, цветоразличение, глазодвигательные функции (в виде нистагма, значительно осложняющего процесс видения, и косоглазия) и другие. Нарушение зрительных функций значительно затрудняет формирование адекватных, точных, целостных, полных чувственных образов окружающего, снижает возможности ориентировки, как в микро-, так и макропространстве, осложняет процесс зрительного восприятия, обусловливает возникновение трудностей в процессе реализации учебно-познавательной деятельности. Состояние зрительных функций у данной подгруппы обучающихся чрезвычайно неустойчивое и во многом зависит от условий, в которых осуществляется учебно-познавательная деятельность: в неблагоприятных условиях состояние зрительных функций может существенно снижаться.

Несмотря на достаточно низкую остроту зрения и нестабильность зрительных функций, ведущим в учебно-познавательной деятельности данной группы обучающихся выступает зрительный анализатор.

Группу слабовидения средней степени составляют обучающиеся с остротой зрения от 0,1 до 0,2 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции. При этих показателях остроты зрения имеют место искажения зрительных образов и трудности зрительного контроля при передвижении в пространстве, для большинства обучающихся характерен монокулярный характер зрения. В данную группу входят также обучающиеся, у которых, наряду со снижением остроты зрения, могут иметь место нарушения (отдельные или в сочетании) других зрительных функций (поля зрения, светоощущения, пространственной контрастной чувствительности, цветоразличения, глазодвигательные функции). Вследствие комбинированных (органических и функциональных) поражений зрительной системы снижается их зрительная работоспособность, осложняется развитие зрительно-моторной координации, что затрудняет учебно-познавательную и ориентировочную деятельность. Разнообразие клинико-патофизиологических характеристик нарушенного зрения требует строго индивидуально-дифференцированного подхода к организации образовательного процесса слабовидящих обучающихся данной группы.

Группу слабовидения слабой степени составляют обучающиеся с остротой зрения от 0,3 до 0,4 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции. Несмотря на то, что данные показатели остроты зрения позволяют обучающемуся в хороших гигиенических условиях успешно использовать зрение для построения полноценного образа объекта (предмета), воспринимаемого на близком расстоянии, данная группа обучающихся испытывает определенные трудности как в процессе восприятия окружающего мира, так и в процессе учебно-познавательной деятельности. Сочетание снижения остроты зрения с нарушениями других функций, также часто осложняется наличием вторичных зрительных нарушений в виде амблиопии (стойкое снижение центрального зрения) и (или) косоглазия, что усугубляет трудности зрительного восприятия слабовидящих обучающихся. Монокулярный характер зрения, имеющий место при амблиопии, обусловливает снижение скорости и точности восприятия, полноты и точности зрительных представлений, приводит к возникновению трудностей в дифференциации направлений, неспособности глаза выделять точное местонахождение объекта в пространстве, определять степень его удаленности.

Группа обучающихся с пониженным зрением (острота зрения от 0,5 до 0,8 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции) имеют показатели остроты зрения, позволяющие использовать зрение для построения полноценного образа объекта (предмета), воспринимаемого на близком расстоянии. Однако, обучающиеся испытывают ряд трудностей, как в процессе восприятия окружающего мира, так и в процессе познавательной деятельности. Трудности зрительного восприятия могут усугубляться вторичными функциональными зрительными нарушениями.

Неоднородность группы слабовидящих обучающихся детерминируется наличием у них как различных клинических форм слабовидения (нарушение рефракции, патология хрусталика, глаукома, заболевания нервно-зрительного аппарата), так и таких заболеваний, как: врожденная миопия (в том числе осложненная), катаракта, гиперметропия высокой степени, ретинопатия недоношенных, частичная атрофия зрительного нерва, различные деформации органа зрения. Стабилизация зрительных функций может быть обеспечена за счет учета в учебно-познавательной деятельности клинических форм и зрительных диагнозов слабовидящих обучающихся.

Неоднородность группы слабовидящих также определяется возрастом, в котором произошло нарушение (или ухудшение) зрения. Значение данного фактора определяется тем, что время нарушения (ухудшения) зрения оказывает существенное влияние не только на психофизическое развитие обучающегося, но и на развитие у него компенсаторных процессов. В настоящее время в качестве лидирующих причин, вызывающих слабовидение, выступают врожденно-наследственные причины. В этой связи наблюдается преобладание слабовидящих обучающихся, у которых зрение было нарушено в раннем возрасте, что, с одной стороны, обусловливает своеобразие их психофизического развития, с другой - определяет особенности развития компенсаторных механизмов, связанных с перестройкой организма, регулируемой ЦНС.

Обучающимся данной группы характерно: снижение общей и зрительной работоспособности; замедленное формирование предметно-практических действий; замедленное овладение письмом и чтением, что обусловливается нарушением взаимодействия зрительной и глазодвигательной систем, снижением координации движений, их точности, замедленным темпом формирования зрительного образа буквы, трудностями зрительного контроля; затруднение выполнения зрительных заданий, требующих согласованных движений глаз, многократных переводов взора с объекта на объект; возникновение трудностей в овладении измерительными навыками, выполнение заданий, связанных со зрительно-моторной координацией, зрительно-пространственным анализом и синтезом.

В условиях слабовидения наблюдается обедненность чувственного опыта, обусловленная не только снижением функций зрения и различными клиническими проявлениями, но и недостаточным развитием зрительного восприятия и психомоторных образований.
          У слабовидящих наблюдается снижение двигательной активности, своеобразие физического развития (нарушение координации, точности, объема движений, нарушение сочетания движений глаз, головы, тела, рук), в том числе трудности формирования двигательных навыков.

При слабовидении наблюдается своеобразие становления и протекания познавательных процессов, что проявляется в: снижении скорости и точности зрительного восприятия, замедленности становления зрительного образа, сокращении и ослаблении ряда свойств зрительного восприятия (объем, целостность, константность, обобщенность, избирательность); снижении полноты, целостности образов, широты круга отображаемых предметов и явлений; трудностях реализации мыслительных операций, в развитии основных свойств внимания.

Слабовидящим характерны затруднения: в овладении пространственными представлениями, в процессе микро- и макроориентировки, в словесном обозначении пространственных отношений; в формировании представлений о форме, величине, пространственном местоположении предметов; в возможности дистантного восприятия и развития обзорных возможностей; в темпе зрительного анализа.

Слабовидящим характерно своеобразие речевого развития, проявляющееся в некотором снижении динамики и накопления языковых средств, выразительных движений, слабой связи речи с предметным содержанием. У них наблюдаются особенности формирования речевых навыков, недостаточный запас слов, обозначающих признаки предметов и пространственные отношения; трудности вербализации зрительных впечатлений, овладения языковыми (фонематический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, осуществления коммуникативной деятельности (трудности восприятия, интерпретации, продуцирования средств общения).

У слабовидящих обучающихся наблюдается снижение общей познавательной активности, что затрудняет своевременное развитие различных видов деятельности, в том числе сенсорно-перцептивной, которая в условиях слабовидения проходит медленнее по сравнению с обучающимися, не имеющими ограничений по возможностям здоровья.
         Кроме того, слабовидящим характерны трудности, связанные с качеством выполняемых действий, автоматизацией навыков, осуществлением зрительного контроля над выполняемыми действиями, что особенно ярко проявляется в овладении учебными умениями и навыками.

У слабовидящих отмечается снижение уровня развития мотивационный сферы, регуляторных (самоконтроль, самооценка, воля) и рефлексивных образований (начало становления "Я-концепции", развитие самоотношения). У них могут формироваться следующие негативные качества личности: недостаточная самостоятельность, безынициативность, иждивенчество.

У части обучающихся данной группы слабовидение сочетается с другими поражениями (заболеваниями) детского организма, что снижает их общую выносливость, психоэмоциональное состояние, двигательную активность, обуславливая особенности их психофизического развития.

Особые образовательные потребности слабовидящих обучающихся

В структуру особых образовательных потребностей слабовидящих входят, с одной стороны, образовательные потребности, свойственные для всех обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, с другой, характерные только для слабовидящих:

-целенаправленное обогащение чувственного опыта через активизацию, развитие, обогащение зрительного восприятия и всех анализаторов;

- руководство зрительным восприятием;

- расширение, обогащение и коррекция предметных и пространственных представлений, формирование и расширение понятий;

- развитие познавательной деятельности слабовидящих как основы компенсации, коррекции и профилактики нарушений, имеющихся у данной группы обучающихся;

- систематическое и целенаправленное развитие логических приемов переработки учебной информации;

- обеспечение доступности учебной информации для зрительного восприятия слабовидящих обучающихся;

- строгий учет в организации обучения и воспитания слабовидящего обучающегося: зрительного диагноза (основного и дополнительного), возраста и времени нарушения зрения, состояния основных зрительных функций, возможности коррекции зрения с помощью оптических средств и приборов, режима зрительных и физических нагрузок;

- использование индивидуальных пособий, выполненных с учетом степени и характера нарушенного зрения, клинической картины зрительного нарушения;

- учет темпа учебной работы слабовидящих обучающихся;

- увеличение времени на выполнение практических работ;

- введение в образовательную среду коррекционно-развивающего тифлопедагогического сопровождения;

- постановка и реализация на уроках и внеклассных мероприятиях целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии слабовидящего;

- активное использование в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации нарушенных функций;

- целенаправленное формирование умений и навыков зрительной ориентировки в микро- и макропространстве;

- создание условий для развития у слабовидящих обучающихся инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;

- повышение коммуникативной активности и компетентности;

- физическое развития слабовидящих с учетом его своеобразия и противопоказаний при определенных заболеваниях, повышение двигательной активности;

- поддержание и наращивание зрительной работоспособности слабовидящего обучающегося в образовательном процессе;

- поддержание психофизического тонуса слабовидящих;

- совершенствование и развитие регуляторных (самоконтроль, самооценка) и рефлексивных (самоотношение) образований.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР

Обучающиеся с ТНР  - обучающиеся с выраженными речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу по степени выраженности речевого дефекта, по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию  сопутствующих нарушений.

Согласно психолого-педагогической классификации обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования организуется для обучающихся, находящихся на III уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной).

Речь таких детей характеризуются  наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов, замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и по звуковому признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному назначению, видо-родовые смешения).

 Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Отличительной особенностью обучающихся является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности: часто словообразование заменяется словоизменением, отмечаются трудности подбора однокоренных слов, возникают нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразующих аффиксов, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичными являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

 Произношение обучающихся характеризуется недифференцированным произнесением звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего онтогенеза), нечеткостью дифференциации их на слух. Наблюдаются множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов; неточное употребление многих лексических значений слов, значений даже простых  предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. Недостаточная сформированность связной речи проявляется в нарушениях смыслового программирования и языкового оформления развернутых высказываний, что выражается в пропусках существенных смысловых элементов сюжетной линии, фрагментарности изложения, невозможности четкого построения целостной композиции текста, в бедности и однообразии используемых языковых средств. У большинства обучающихся отмечаются недостатки  звукопроизношения и нарушения воспроизведения звукослоговой структуры слов (в основном незнакомых и сложных по звукослоговой структуре), что проявляется: в наличии персевераций и неверных антиципаций; в добавлении лишних звуков; в сокращении, перестановке, добавлении слогов или слогообразующей гласной. Это создает значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят к  возникновению нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии. Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических, повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения, так и слова. Нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия) могут сопровождаться разнообразными неречевыми расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств  (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.).

Обучающиеся с НВОНР характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования.

Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных вариантов. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку.

В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова.

Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения.

Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.

У детей с ФФНР и ФНР наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка).

Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова).  

Вариант 5.1 предназначается для обучающихся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), обучающихся  с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка; для обучающихся с нарушениями чтения и письма.

Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР

К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:

- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

 - получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы

- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;

- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

 - применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

 - психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями. 

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся по варианту 6.1

Выбор варианта программы 6.1. определяется особыми образовательными потребностями (ООП) обучающихся с НОДА, которые, в первую очередь, связаны с проявлениями моторного дефицита. Эти нарушения влияют на специфику построения учебного процесса, в том числе и на особенности структурирования и содержания образования.

По варианту 6.1. рекомендовано обучение детей с двигательными нарушениями разной степени выраженности (от легких до тяжелых нарушений двигательных функций), имеющих нормальное интеллектуальное развитие. У них могут выявляться недостатки устной речи: от легких до выраженных нарушений звукопроизношения. У детей этой группы отсутствуют грубые сопутствующие нарушения зрения и слуха.

Особенности учебно-познавательной деятельности обучающихся с НОДА на этапе обучения в основной школе могут проявляться в виде сниженной работоспособности, ее мерцательного характера и астенических проявлений.

Показатели развития, благоприятные для обучения по варианту 6.1.:

• нормальное интеллектуальное развитие;
• отсутствие выраженных сопутствующих нарушений (зрения, слуха);
• сформированные базовые навыки самообслуживания;
• способность к различным манипуляциям хотя бы одной рукой;
• развитая речь (устная и/или письменная).

Особые образовательные потребности школьников, обучающихся по варианту 6.1. определяются имеющимися двигательными нарушениями и влияют на логику построения учебного процесса. Они находят свое отражение в структуре и содержании образования.

Особые образовательные потребности обучающихся по варианту 6.1.:

• использование специальных средств обучения (специализированных компьютерных и ассистивных технологий при наличии нарушения манипулятивных функций, голосовых синтезаторов речи при выраженных нарушениях устной речи);
• максимальная индивидуализация процесса обучения;
• реализация программы коррекционной работы психолога, логопеда, помощь тьютора или ассистента при необходимости;
• реализация физического воспитания по программе «Адаптивная физкультура»;
• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды в любой образовательной организации, где обучаются дети с НОДА;
• создание безбарьерной среды, обеспечение индивидуально адаптированными рабочим местом при необходимости.

Характеристика группы              

                           Особенности письменной речи  детей - дисграфиков

У  обучающихся школ встречаются различные формы дисграфии, часто сочетающиеся между собой.  

Артикуляторно-акустическая   дисграфия  представляет собой отражение на письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах обучения он пишет, проговаривая слоги, слова, опираясь на дефектное произношение звуков, и отражает свое неправильное произношение на письме.

При этом у ребенка в письменной работе присутствуют замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в произношении. Иногда замены букв на письме остаются и после устранения нарушений звукопроизношения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка еще нет пока достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) в своей основе чаще всего имеет нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в работах ребенка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки:

— свистящие — шипящие (с-ш, з-ж),

— звонкие — глухие (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш),

— твердые — мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч-т', ч-щ, ч-ш, ц-т, с-ц).

Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме мягким знаком или гласными второго ряда вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности обозначения на письме («писмо» — «письмо», «мач» — «мяч», «восла» — «весла»).

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных звуков (о-у, е-ю).

Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, проявляется в ошибочном делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова. Это может быть:

— слитное написание двух самостоятельных слов («пит дрова» — «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («уворот» — «у ворот»);

— сочетание слияний двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» — «у мамы красная кофта»);

— раздельное написание частей слова («со чинила» — «сочинила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов, вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Это может быть:

— пропуск гласного, («крова» — «корова»), или согласного, особенно при стечении («ратет» — «растет», «мика» — «мишка», «лит» — «лист»);

— добавление гласного («палаток» — платок»);

— перестановка букв («коно» — окно»);

— пропуски, перестановки, вставки. слогов («кова» — «корова», «палота» — «лопата», «листиточек» — «листочек»).

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи у детей с ОНР.

Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются:

— в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий («налететь» — «влететь», «котенка» — «котята», «много стулов» — «много стульев»);

— в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» — «на столе», «в кухня» — «в кухне»);

— в нарушении согласования («пять деревы» — «пять деревьев»).

При этой форме дисграфии наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия, моторная дисграфия связаны с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:

— замены графически сходных букв— состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов (л — м, и — ш, ш — щ, ц, — щ);

— замены графически сходных букв—отличающихся одним дополнительным элементом (о — а, б — д, с — х, х — ж);

— замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в — д, т — ш);

— зеркальное написание букв (с — е , э — е).

Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений (моторная дисграфия). Последние два — это последствие недоразвития оптических представлений (оптическая дисграфия).

Методы, приемы и особенности организации обучения

Методы логопедического воздействия, применяемые в коррекционной работе, и продолжительность обучения зависят от механизмов, которые лежат в основе нарушения речи у каждого конкретного ребенка, и компенсаторных возможностей каждого обучающегося. К таким методам относятся практический (упражнение, игра, моделирование), наглядный (наблюдение, рассматривание картин, рисунков, показ образца задания, способа действия), словесный (рассказ, беседа, чтение). В процессе логопедического воздействия используются словесные приемы: показ образца речи, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Коррекционное воздействие строится с опорой на  ИКТ, здоровьесберегающую технологию, что продиктовано  индивидуальными психофизическими особенностями детей-логопатов, технологию корригирующего и развивающего обучения, целью которой является научить детей  использовать полученные знания в самостоятельной речи, в письменных работах.                                            

Формы организации деятельности  обучающихся

объясняются спецификой предмета:  групповая,  работа в парах,  индивидуальная.

Межпредметные связи

Процесс коррекции дисграфии тесно связан с обучением ребенка русскому языку. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению обучающимися правил грамматики. Логопедические занятия  строятся с учетом содержания  УМК «Школа России» (Русский язык, 1-4 классы), предметной линии Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова 5-9 классов по русскому языку, индивидуальных особенностей детей-логопатов и специфики речевого дефекта.

Курс коррекционного обучения содержит дополнительные сведения по всем разделам русского языка (фонетике, морфологии, лексике, грамматике, развитию речи).

Наряду с «логопедическими» темами, обучающиеся закрепляют знания, полученные в классе: графическое оформление предложений, правописание имен собственных, безударных гласных в корне слова и после шипящих Ж-Ш-Ч-Щ-Ц, правописание ЧН-ЧК, употребление Ь; совершенствуют умения в словоизменении и словообразовании, самостоятельном построении письменного высказывания.  

При подборе лексического материала учитывается знание детьми таких понятий как «звук», «буква», «слово», «предложение», «часть речи», «грамматические формы рода, числа, падежа» и т.д. Кроме того, дети изучают различные по цели высказывания предложения; знакомятся со строением и основными признаками текста; изучают морфологическое строение слова; строят словосочетания и предложения и т.д. Подбор лексического материала соответствует программным требованиям по русскому языку, предъявляемым в общеобразовательной школе.

Критерии оценивания различных видов работ

Программа предполагает безоценочную систему проведения занятий.

Основные направления работы

1. Развитие фонематического восприятия /дифференциация фонем/.
2. Развитие навыков звукобуквенного, фонематического анализа и синтеза.
3. Развитие языкового анализа и синтеза.
4. Развитие слогового анализа и синтеза.
5. Формирование представлений о морфологических элементах слова и о структуре предложения.
6. Формирование представлений о различных типах связи (согласовании и управлении) в словосочетаниях и предложениях;
7. Развитие оптико-пространственных, временных представлений и ориентаций.
8. Развитие техники чтения, процессов письма.
9. Обогащение словаря, развитие связной речи.
10. Развитие зрительного и слухового восприятия.

           Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок письма    

      проводится на  уровне:

      1. Звука, буквы;                                                            4. Словосочетания;

      2. Слога;                                                                        5. Предложения;

      3. Слова;                                                                        6. Текста.

Ожидаемые результаты

• ученик, с положительной мотивацией к изучению русского языка;
• ученик, умеющий самостоятельно писать слуховые, зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков;
• ученик, с достаточным уровнем речевого развития для  освоения  личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.

Личностные результаты:

-начальная ступень образования:

1) овладение начальными навыками адаптации в среде сверстников;

2) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях.

-основная ступень образования:

 1) осознание эстетической ценности русского языка; уважительное отношение к родному языку, гордость за него; стремление к речевому самосовершенствованию;
            2) достаточный объем словарного запаса и усвоенных грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств в процессе речевого общения; способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.

Метапредметные результаты:

-начальная ступень образования:

1. формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;  
2. активное использование речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач;
3. овладение навыками смыслового чтения;
4. осознанное построение речевого высказывания в соответствии с задачами коммуникации и составление текстов  в устной и письменной формах;  
5. овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;
6.  освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
7.  готовность слушать собеседника и вести диалог.

 -основная ступень образования:

       1) владение разными видами речевой деятельности (аудирование и чтение);

       2) адекватное понимание информации устного и письменного сообщения;

       3) способность извлекать информацию из различных источников, включая средства массовой информации,  ресурсы Интернета,  словари;

       4) способность определять цели предстоящей учебной деятельности (индивидуальной и коллективной), последовательность действий, оценивать достигнутые результаты и адекватно формулировать их в устной и письменной форме;

       5) умение воспроизводить прослушанный или прочитанный текст;

         6) способность  излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.); адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному;

       7) соблюдение в практике речевого общения основных орфоэпических, лексических, грамматических, стилистических норм современного русского литературного языка;      

       8) способность участвовать в речевом общении, соблюдая нормы речевого этикета; адекватно использовать жесты, мимику в процессе речевого общения;

      9) способность осуществлять речевой самоконтроль в процессе учебной деятельности и в повседневной практике речевого общения; способность оценивать свою речь с точки зрения ее содержания, языкового оформления; умение находить грамматические и речевые ошибки, недочеты, исправлять их.

Предметные результаты:  

           Русский язык, 1-4 классы (выпускник).  

1. сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи;
2. овладение первоначальными представлениями о нормах русского  языка (орфоэпических, лексических, грамматических);  
3. овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

       Литературное чтение, 1-4 классы.  

1. осознание значимости чтения для личного развития;  
2. формирование потребности в систематическом чтении;
3.  достижение необходимого для продолжения образования уровня общего речевого развития и читательской компетентности,  т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя.

            Русский язык, 5-9 классы (выпускник).  

1. представление об основных функциях языка, о роли родного языка в жизни человека и общества;
2.  усвоение основ научных знаний о родном языке; понимание взаимосвязи его уровней и единиц;
3. освоение базовых понятий лингвистики: язык и речь, речевое общение, речь устная и письменная; монолог, диалог и их виды; ситуация речевого общения; разговорная речь,   типы речи (повествование, описание, рассуждение); текст, типы текста; основные единицы языка, их признаки;
4. овладение основными  нормами русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета и использование их в своей речевой практике при создании устных и письменных высказываний;
5.  проведение различных видов анализа слова (фонетический, морфемный), синтаксического анализа словосочетания и предложения;  
6. понимание коммуникативно-эстетических возможностей лексической и грамматической синонимии и использование их в собственной речевой практике;

К концу обучения дети должны знать:

        - все буквы, звуки родного языка и их артикуляцию;

        - отличительные признаки гласных и согласных звуков;

        - твердые и мягкие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

        - звонкие и глухие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

        -артикуляционно и акустически близкие звуки и буквы, их   обозначающие;

        - термины: артикуляция, звук, буквы, слог,  слово, предложение, звонкий, глухой и т.д.;

         - признаки родственных слов (близость значения, наличие общей части — корня);

- главные и второстепенные члены предложения;

- основные цвета и оттенки;

- геометрические фигуры;

- схему собственного тела;

- направления;

 - сходство и различие всех сходных по начертанию букв;

 - элементы букв двух шрифтов.      

 - правописание предлогов, приставок, суффиксов

 - состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа;

 - части речи.

К концу обучения дети должны уметь:

- различать гласные и согласные звуки;

- различать твердые и мягкие звонкие и глухие согласные звуки;

- различать акустически близкие звуки на всех этапах в устной и письменной речи;

- обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме,

- соотносить букву со звуком и наоборот.

- определять ударные и безударные гласные, слоги;

- определять в словах место и последовательность звуков;

-определять количество звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях,   предложений    в тексте;

- производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а  также языковой анализ и синтез предложений;

 - подбирать слова на заданный звук;

- объяснять значения слов паронимов;

- восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

- писать слуховые и зрительные диктанты, сочинения и изложения;

- пользоваться смешиваемыми звуками в самостоятельной речи;

- выделять из текста слова, словосочетания и предложения;

- различать основные и оттеночные цвета;

- различать геометрические фигуры;

- соотносить предмет и форму, предмет и цвет;

- ориентироваться в схеме собственного тела, во времени и в пространстве;

- сравнивать предметы по величине;

- сравнивать сходные по начертанию буквы и элементы букв двух шрифтов;

- уметь конструировать и реконструировать буквы двух шрифтов.

-определять род и число  существительных, прилагательных, глаголов; падеж существительных и прилагательных

- распознавать части речи и их основные признаки;

- изменять слова по числам, родам и падежам;

- производить разбор слова по составу.

Примерный учебно-тематический план логопедических занятий при

артикуляторно-акустической дисграфии (68 ч)

Содержание программы

1. Первичное обследование устной и письменной речи – 4ч.

Исследование  сформированности процессов  устной и письменной речи.

2.  Гласные звуки и буквы – 20 ч. Гласные 1 и 2 ряда. Обозначение мягкости согласных гласными буквами. Дифференциация  смешиваемых гласных 1 и 2 ряда.

Образование гласных звуков 1 и 2 ряда. Твердые и мягкие согласные. Выбор гласных  букв для обозначения мягкости согласных на письме. Дифференциация  смешиваемых гласных  букв в разных единицах речи.

Требования к уровню подготовки обучающихся:

- различие гласных и согласных звуков;

- различие твердых и мягких   согласных  звуков;

- различие акустически близких  гласных звуков  и звука Й  в устной  и  письменной  речи;

- способ образования гласных 2 ряда;

- обозначение  гласных, твердых и мягких согласных на письме.

3. Буквы Ь и Ъ – 10ч. Обозначение мягкости согласных  буквой Ь. Ь и Ъ – разделительные. Дифференциация функций Ь. Дифференциация  Ь и Ъ.

Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака. Мягкий знак в функции разделения. Дифференциация Ь  - показателя мягкости и Ь – разделительного, букв Ь и Ъ. Звукослоговой анализ слов с Ь и Ъ. Перенос слов с Ь и Ъ.

Требования к уровню подготовки обучающихся:

- различие твердых и мягких   согласных  звуков;

-определение  количества звуков и слогов в словах с Ь и Ъ;

- умение обозначать мягкость согласных с помощью Ь;

- умение использовать Ь в функции разделительного;

- умение переносить слова, содержащие Ь и Ъ.

4. Согласные звуки и буквы – 30 ч. Согласные звуки и буквы: с-з, т-д, ш-ж, к-г, ф-в, п-б. Твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные. Соотнесение звуков с буквами. Дифференциация парных согласных  в разных единицах речи. Слова-паронимы. Развитие фонематических процессов, слухового восприятия, слого-звукового анализа и синтеза слов. Согласные звуки и буквы, обозначающие акустически близкие звуки: с-ц, ч-щ, ц-ч, р-л, л-в, ш-с, ж-з, ш-щ.  Способ образования каждого звука. Соотнесение звука с буквой. Сравнительная характеристика графем.  

Требования к уровню подготовки обучающихся:

- способ образования  звонких и глухих согласных звуков;

- звонкие и глухие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

- различение артикуляционно и акустически близких звуков и букв, их  обозначающих;

- объяснение  значения слов - паронимов;

- обозначение  глухих и звонких согласных на письме.

- способ образования согласных звуков;

- умение словесно обозначать различные направления.

5. Мониторинг итогов коррекционной работы – 4ч.

Исследование состояния устной и письменной речи.

К концу обучения дети должны звать;

— артикуляцию всех звуков родного языка, все буквы родного алфавита;

— признаки гласных и согласных звуков;

— твердые и мягкие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

— звонкие и глухие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

— артикуляционно и акустически близкие звуки и буквы, их обозначающие;

— термины: артикуляция, звук, буквы, звонкий, глухой и т.д.;

— графическое изображение смешиваемых звуков.

К концу обучения дети должны уметь:

— различать гласные и согласные звуки;

— различать твердые и мягкие звуки;

— различать акустически близкие звуки;

— различать звонкие и глухие согласные звуки;

— обозначать смешиваемые звуки схематично;

— производить фонетический разбор;

— подбирать слова на заданный звук;

— объяснять значения слов паронимов;

— дифференцировать смешиваемые звуки на всех этапах в устной и письменной речи;

— писать слуховые и зрительные диктанты;

— пользоваться смешиваемыми звуками в самостоятельной речи.

Примерный учебно-тематический план логопедических занятий при

акустической (фонематический)  дисграфии (68 ч)

Содержание программы

1. Первичное обследование устной и письменной речи – 4ч.

Исследование  сформированности процессов  устной и письменной речи.

2. Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия – 4 ч.

 Развитие артикуляционной моторики. Уточнение артикуляции смешиваемых звуков.  Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия,  памяти и логического мышления.

Требования к уровню подготовки обучающихся:

- дифференциация речевых и неречевых звуков;

- дифференциация гласных и согласных звуков.

3. Гласные звуки и буквы – 19 ч. Гласные 1 и 2 ряда. Обозначение мягкости согласных гласными буквами. Дифференциация  гласных 1 и 2 ряда. Лабиализованные звуки о-у, ё-ю.

Образование гласных звуков 1 и 2 ряда. Твердые и мягкие согласные. Выбор гласных  букв для обозначения мягкости согласных на письме. Дифференциация гласных  букв в разных единицах речи.

Требования к уровню подготовки обучающихся:

- различие гласных и согласных звуков;

- различие твердых и мягких   согласных  звуков;

- различие акустически близких  гласных звуков  и звука Й  в устной  и  письменной  речи;

- способ образования гласных 2 ряда;

- обозначение  гласных, твердых и мягких согласных на письме.

4. Мягкий знак – 3 ч. Обозначение мягкости согласных  буквой Ь. Ь – разделительный. Дифференциация функций Ь.  

Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака. Мягкий знак в функции разделения. Дифференциация Ь  - показателя мягкости и Ь – разделительного. Звукослоговой анализ слов с Ь. Перенос слов с Ь.

Требования к уровню подготовки обучающихся:

- различие твердых и мягких   согласных  звуков;

-определение  количества звуков и слогов в словах с Ь;

- умение обозначать мягкость согласных с помощью Ь;

- умение использовать Ь в функции разделительного;

- умение переносить слова, содержащие Ь.

5. Согласные звуки и буквы – 30 ч. Твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки. Согласные звуки и буквы: с-з, т-д, ш-ж, к-г, ф-в, п-б. Соотнесение звуков с буквами. Дифференциация парных согласных  в разных единицах речи. Слова-паронимы. Развитие фонематических процессов, слухового восприятия, слого-звукового анализа и синтеза слов. Согласные звуки и буквы, обозначающие акустически близкие звуки: с-ц, ч-щ, ц-ч, р-л, л-в, л’-й, ш-с, ж-з, ш-щ.  Способ образования каждого звука. Соотнесение звука с буквой. Сравнительная характеристика графем.  

Требования к уровню подготовки обучающихся:

- способ образования  звонких и глухих согласных звуков;

- звонкие и глухие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

- различение артикуляционно и акустически близких звуков и букв, их  обозначающих;

- объяснение  значения слов - паронимов;

- обозначение  глухих и звонких согласных на письме.

- способ образования согласных звуков;

- умение словесно обозначать различные направления.

6. Развитие связной речи – 4 ч.

Виды текстов: описание, повествование, рассуждение, изложение, сочинение.

7. Мониторинг итогов коррекционной работы – 4ч.

Исследование состояния устной и письменной речи.

К концу обучения дети должны знать:

— термины, используемые для обозначения основных понятий (речь, звук, буква, артикуляция и т.д.);

— все буквы и звуки родного языка;

— отличительные признаки гласных и согласных звуков;

— гласные и согласные звуки;

— твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

— пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости — мягкости, по звонкости — глухости;

К концу обучения дети должны уметь:

— узнавать и различать гласные и согласные звуки;

— обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

— использовать гласные буквы И, Я, Е, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;

— различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

— производить фонетический разбор слова;

— производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

— записывать слова с гласными буквами И, Я, Е, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;

— подбирать слова на заданный звук;

— сравнивать слова со сходными звуками;

— строить звуковые схемы слогов и слов;

— составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

— восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

— самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения, сочинения, используя оппозиционные звуки.

Примерный учебно-тематический план логопедических занятий при

   дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза (68 ч)

Содержание программы

11. Первичное обследование устной и письменной речи – 4ч.

Исследование  сформированности процессов  устной и письменной речи.

12.  Звук – 21 ч.

Речевые  звуки. Образование,  дифференциация гласных и согласных звуков.  Образование гласных I и II ряда. Звуковой анализ и синтез слов. Обозначение мягкости согласных  буквой Ь. Ь – разделительный. Дифференциация функций Ь. Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака. Мягкий знак в функции разделения. Дифференциация Ь  - показателя мягкости и Ь – разделительного. Звукослоговой анализ слов с Ь. Перенос слов с Ь. Развитие фонематического восприятия и слуха. Соотнесение звуков с буквами. Выделение согласных звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, тексте. Определение места изучаемых букв и звуков в слове. Тренировка в звуковом анализе и синтезе слогов и слов.

4. Слог – 10 ч.

Понятия «открытый слог», «закрытый слог». Выделение определенного слога в ряду слов.   Знакомство с одно-, дву-, трех- и четырехсложными словами. Дифференциация слога и слова. Слоговой анализ и синтез слов. Слогораздел и перенос слов.  Ударение. Выделение ударной гласной, ударного слога в словах. Подбор ритмических схем слова к словам. Знакомство с безударными гласными. Выделение безударных гласных в словах. Закрепление знаний орфографии. Подбор родственных слов.  

5. Слово – 11ч. Родственные слова. Корень слова. Выделение двух основных признаков родственных слов: единый корень, близость значения. Образование слов при помощи суффиксов. Выделение суффиксов в словах. Словообразование слов при помощи приставок. Закрепление знаний об их значении и правописании (в — из, под — над, из — под, с — со, на — над ...). Развитие временных и пространственных отношений. Приставки и предлоги. Дифференциация предлогов и приставок. Развитие временных и пространственных отношений. Выделение корня, приставки, суффикса и окончания. Работа с графическими схемами слов.

6. Словосочетание и предложение – 8 ч.

Выделение слов в составе предложения. Языковой анализ и синтез словосочетания и предложения.   Деформированное предложение.

7. Связная речь – 10ч. Последовательный рассказ.  Структура текста.  Деформированный текст. Восстановление рассказа по плану. Описательный рассказ. Составление рассказа по плану. Восстановление рассказа. Составление описания по опорным словам.  Составление связного рассказа по предметной, сюжетной картинам и серии картин (состоящей из 2, 3 и 4 картинок).

8. Мониторинг итогов коррекционной работы – 4ч.

Исследование состояния устной и письменной речи.

К концу обучения дети должны знать:

— гласные и согласные звуки и буквы;

— определения понятий: звук, буква, слог, слово, словосочетание, предложение, текст, предлог, приставка, ударная гласная, ударный слог, безударная гласная, безударный слог;

— чем отличаются между собой: звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения и текст;

— графическое обозначение слогов, звуков и слов, границ предложения, предлогов и приставок;

— правописание предлогов и приставок.

К концу обучения дети должны уметь:

— различать гласные и согласные звуки;

— различать звуки и буквы, слоги и слова, словосочетания и предложения, набор отдельных предложений и текст;

— определять ударные и безударные гласные, слоги;

— определять в словах место и последовательность заданного звука: гласных и согласных звуков;

— определять количество звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях, предложений в тексте;

— производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений;

— графически обозначать звуки, слоги и слова.

Примерный учебно-тематический план логопедических занятий при

   аграмматической дисграфии  (68 ч)

Содержание программы

1. Первичное обследование устной и письменной речи – 4ч.

Исследование  сформированности процессов  устной и письменной речи.

2. Развитие навыков словообразования – 13 ч. 

Корень слова.   Выделение единого корня и правописание однокоренных слов. Приставка.   Нахождение  приставки в словах. Графическое обозначение приставки. Правописание приставок. Развитие временных и пространственных представлений.  Образование новых слов при помощи приставок.   Суффикс.   Образование существительных с  помощью суффикса.   Морфологический состав слова.  Формирование навыка разбора слов по составу.   Работа с антонимами, синонимами.  Предлоги. Закрепление понятий о предлоге как о целом слове. Развитие временно-пространственных представлений. Выбор того или иного предлога.

2. Развитие навыков словоизменения – 13 ч.

Слова-предметы.   Практическое употребление существительных в форме единственного и множественного числа.  Словоизменение.  Практическое употребление существительных разного рода. Тренировка в постановке вопроса к существительным различного рода. Употребление существительных в косвенных падежах.   Дифференциация именительного и винительного, родительного и винительного падежей. Формирование навыка словоизменения. Преодоление аграмматизма в устной речи

4. Развитие навыков согласования слов – 20 ч.

Слова-признаки. Развитие словаря признаков, навыка постановки вопроса к словам-признакам. Подбор признаков к предмету. Работа по словоизменению и словообразованию.   Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.   Преодоление аграмматизма в устной и письменной речи. Слова-действия.  Обогащение глагольного словаря. Развитие навыков словоизменения. Подбор действия к предмету Согласование глагола с существительным в числе, роде. Работа по словоизменению.   Преодоление аграмматизма в устной речи.     Категория  времени глагола. Развитие навыка постановки вопроса к глаголам. Изменение глагола по временам. Развитие пространственно-временных отношений. Имя числительное. Согласование числительных с существительными в роде и падеже. Правописание числительных. Работа по словоизменению. Устранение аграмматизма в устной речи.

5. Предложение – 8ч.

Предложение. Соотнесение предложений с графическими схемами.  Словосочетание и предложение. Виды связи в словосочетаниях и предложениях. Построение сложных предложений различных типов. Установление в сложных предложениях причинно-следственных связей. Дифференциация понятий: предложение — словосочетание — текст. Состав предложения. Виды связи слов в предложении. Постановка вопроса к отдельным словам в предложении.   Преодоление устного аграмматизма. Деформированные предложения.

6. Текст – 6 ч.

Установление смысловых связей между предложениями в составе текста. Знакомство с понятием текст, его признаками: смысловой целостностью, законченностью. Выделение логико-смысловых частей текста. Деформированный текст.

7. Мониторинг итогов коррекционной работы – 4ч.

Исследование состояния устной и письменной речи.

К концу обучения дети должны знать:

— признаки родственных слов (близость значения, наличие общей части — корня);

— состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа;

— правописание суффиксов и приставок;

— части речи;

— как согласуется существительное с прилагательным, глаголом и числительным;

— главные и второстепенные члены предложения;

— сложное предложение и его состав; виды связи в сложном предложении;

— виды связи в словосочетании (смысловые и логические).

К концу обучения дети должны уметь;

— распознавать части речи и их основные признаки;

— изменять слова по числам, родам и падежам;

— определять род, число и падеж существительных и прилагательных;

— производить разбор слова по составу;

— различать понятия словоизменение и словообразование;

— выделять из текста слова, словосочетания и предложения;

— устанавливать связи между словами в словосочетании, предложении и между предложениями в тексте;

— устанавливать связи между частями сложного предложения;

— составлять и анализировать сложное предложение.

Примерный учебно-тематический план логопедических занятий при

   оптической (моторной) дисграфии  (68 ч) 

Наиболее часто смешиваемые пары букв представлены в таблице:

Содержание программы

            Эта форма дисграфии тесно связана с недоразвитием зрительного гнозиса и праксиса, пространственных и временных представлений.

           Работа начинается с развития неречевых процессов и включает в себя два направления (работа ведется в двух направлениях параллельно):

1. Развитие неречевых процессов;

2. Дифференциация сходных по начертанию букв.

           Необходимо отметить, что работа по развитию неречевых процессов не ограничивается рамками первого этапа. Далее соответствующие мероприятия включаются в работу по дифференциации букв в виде отдельных заданий.

           Всю коррекционно-логопедическую работу можно условно разделить на 3 уровня:

1. Конструирование, реконструирование букв.

2. Установление связей между графемой (буквой) и артикулемой (звуком).

3. Работа со словами-паронимами (квазиомонимами).

1. Первичное обследование устной и письменной речи – 4ч.

Исследование  сформированности процессов  устной и письменной речи.

2. Развитие зрительного восприятия, памяти, навыков звукового анализа – 7 ч.

Основные и оттеночные цвета. Знакомство с геометрическими фигурами. Соотнесение предмета с цветом, величиной и формой. Дифференциация предметов по цвету, величине и форме. Знакомство с понятием «величина». Сравнение предметов по величине, ширине, глубине и т.д.

3. Развитие пространственно-временных отношений- 7ч.

Знакомство с такими понятиями как: год, месяц, день недели, сутки, вчера, сегодня, завтра. Формирование временных представлений по отношению к приему пищи. Развитие пространственных представлений: верх, низ, слева, справа, между, под, над... Расширение объема зрительной памяти

4. Дифференциация оптически и кинетически сходных гласных букв (рукописного и печатного шрифтов) – 10ч.

Дифференциация сходных по начертанию букв в слогах, словах, словосочетании, предложении, тексте. Соотнесение буквы со звуком и символом. Конструирование и реконструирование букв. Сравнение элементов букв. Развитие оптико-пространственных представлений. Развитие зрительно-моторных координации. Дифференциация букв а-о, и-у, е-ё, Е-Ё. Работа с квазиомонимами. Развитие образного мышления.

5. Дифференциация оптически и кинетически сходных гласных и согласных букв (рукописного и печатного шрифта) – 16 ч.

Дифференциация букв У-Ч, И-Щ, И-Ц, И-Ш, Л-Я, Л-А, и-ш, и-щ, и-ц, л-я, И-Щ, И-Ц, И-Ш,  и-ш, и-щ, и-ц, а-д, о-д, с-э, с-е, С-Э, З-Е, С-Э, З-Е, во всех позициях. Сравнение элементов смешиваемых букв. Соотнесение буквы с символом и звуком. Развитие зрительно-моторных координации. Конструирование и реконструирование. Развитие кинетических представлений. Работа с квазиомонимами.

6. Дифференциация оптически и кинетически сходных согласных букв (рукописного и печатного шрифта) – 20ч.

Дифференциация сходных по начертанию оптических букв  Ш-Щ, ш-щ, Ш-Щ, ш-щ, Ц-Щ, ц-щ, Ц-Щ, ц-щ,  П-Н, п-н, п-н, К-Н, к-н, К-Н, к-н, П-Р, п-р, П-Р, п-р, П-Т, п-т, П-Т, п-т, Л-М, л-м, Л-М, л-м, Г-П, п-г, Г-П, п-г,  в-д, г-р, р-ь, ь-ъ, ь-ъ, Б-В, Б-Р, б-ь, б-ъ   во всех позициях. Развитие зрительно-моторных координации. Конструирование и реконструирование графем. Развитие оптических представлений и оптико-пространственных отношений. Установление связей между графемой и артикулемой. Работа с квазиомонимами.

7. Мониторинг итогов коррекционной работы – 4ч.

Исследование состояния устной и письменной речи.

К концу обучения дети должны знать:

— основные цвета и оттенки;

— геометрические фигуры;

— схему собственного тела;

— направления;

— артикуляцию всех звуков;

— сходство и различие всех сходных по начертанию букв;

— элементы букв двух шрифтов;

— название букв родного алфавита.

К концу обучения дети должны уметь:

— различать основные и оттеночные цвета;

— различать геометрические фигуры;

— соотносить предмет и форму, предмет и цвет;

— ориентироваться в схеме собственного тела;

— ориентироваться во времени и в пространстве;

— сравнивать предметы по величине;.

— сравнивать элементы букв двух шрифтов;

— уметь конструировать и реконструировать буквы двух шрифтов;

— сравнивать сходные по начертанию буквы во всех позициях и на всех этапах;

— соотносить букву со звуком и наоборот.

Материально-техническое обеспечение образовательного процесса

1. Учебно-методический комплекс

         Для реализации программы используются следующие методические пособия и разработки:

     для учителя-логопеда:

1. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: методическое пособие// Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. - 2-е изд., испр. и доп.-М.: Айрис-пресс, 2007.
2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе.- М.: ТЦ Сфера, 2007.        
3. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда.- М.: Просвещение, 1991.
4. Козырева Л.М. Загадки звуков, букв, слогов. Тетрадь для логопедических занятий №1. – Ярославль: «Академия развития», «Академия, К», 1999.
5. Козырева Л.М. Путешествие в страну падежей. Тетрадь для логопедических занятий. - Ярославль: «Академия развития: Академия Холдинг», 2001.
6. Козырева Л.М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. Тетрадь для логопедических занятий. - Ярославль: «Академия развития: Академия Холдинг», 2004.
7. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. –М: Владос, 2004.
8. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №1. –М.: ООО «Аквариум-Принт», 2006.
9. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, и аграмматическая дисграфия: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №3. –М.: ООО «Аквариум-Принт», 2006.
10. Мазанова Е.В. Логопедия.  Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4. –М.: ООО «АКВАРИУМ БУК», К.: «Дом печати – ВЯТКА», 2004.
11. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация    коррекционной работы: методическое пособие для учителей- логопедов. — М.:  Издательство ГНОМ и Д, 2009.

2.Сменное оформление кабинета

Стандартные таблицы прописных и заглавных букв.

3. Пособия для развития фонематических  процессов

Пособия   для    дифференциации  звуков:   печатные   издания,    настольно-печатные   игры,   раздаточный  и   демонстрационный  материал   на  все    звуки, материал для   работы над звуко-слоговой структурой  слова и его  звуконаполняемостью.

4. Материал для работы над внеречевыми процессами

Игры и игрушки для развития:

        - мелкой моторики;

        - внимания;

        - памяти;

        - ориентировки в пространстве.

5. Материал для работы над словарем

Предметные и сюжетные картинки, карточки:

         - времена года;

         - обобщающие понятия;

         - профессии людей;

         - детеныши диких и домашних животных;

         - название частей целого предмета.

6. Материал для работы над грамматическим строем

        - предметные и сюжетные картинки;

        - серии сюжетов:

        - индивидуальные карточки с речевым материалом.

7. Материал для обучения   рассказыванию

        - детская литература;

        - материал (тексты) для закрепления   грамматических категорий  в   пересказе;

        - предметные и сюжетные картинки;

        - серии картин.

8. Материал для обучения грамоте

        - касса букв;

        - демонстрационный и индивидуальный раздаточный  материал для   усвоения звуко-  слогового, языкового  анализа и синтеза;

        - демонстрационный материал для усвоения букв;

        - пособия, игры для обучения грамоте.

9.Компьютерное обеспечение

1.  Слайд-презентации для коррекции  

         смешанных видов дисграфии:

    1)Оптическая (моторная ) дисграфия:

- «Звуки и буквы «а» - «о»;

- «Звуки и буквы «и» - «у»;

- «Звуки и буквы «п» - «т»;

- «Звуки и буквы «л» - «м»;

- «Звуки и буквы «б» - «д»;

- «Звуки и буквы «ш» - «щ»;

- «Звуки и буквы «к» - «н»;

- «Найди отличия»;

     2) Акустическая (фонематическая) дисграфия:

- «Гласные звуки и буквы»;

- «Гласные 1 и 2 ряда»;

- «Ь знак»;

- «Ь знак разделительный»;

- «Звуки и буквы «а» - «я»;

- «Звуки и буквы «о» - «ё»;

- «Звуки и буквы «у» - «ю»;

- «Звуки и буквы «и» - «ы»;

- «Звуки и буквы «ё» - «ю»;

- «Согласные звуки и буквы»;

- «Парные согласные»;

- «Звуки и буквы «с» - «з»;

- «Звуки и буквы «с» - «ш»;

- «Звуки и буквы «з» - «ж»;

- «Звуки и буквы «ш» - «ж»;

- «Звуки и буквы «ш» - «щ»;

- «Звуки и буквы «л» - «р»;

- «Звуки и буквы «с» - «ц»;

- «Звуки и буквы «б» - «п»;

- «Звуки и буквы «ч» - «ть»;

    3) Аграмматическая дисграфия:

- «Предлоги»;

- «Предложение»;

- «Дикие животные»;

- «Овощи»;

- «Фрукты»;

- «Цветы»;

- «4 лишний»;

   4) Дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза:

- «АБВГДейка»;

- «Слоговая структура слов»;

- «Ребусы 1-2 класс»;

- «Ребусы 3-4 класс»;

- «Речевые игры»: «В чем ель?», «5 ос», «Лишние буквы», «Стадо слонов»;

- «Языковой анализ и синтез слов»

1.  Логопедический         тренажер «Дэльфа – 142»

Приложение

Содержание приложения:

7. Диагностика письменной речи (сентябрь, май)
8. КТП (по классам)

1. Диагностика письменной речи (сентябрь, май)

Цель: выявить обучающихся с нарушениями письма и определить причины данного нарушения

Задачи:

• подготовить дидактический материал для диагностики
• провести обследование  письменной речи
• проанализировать результаты диагностики
• сформировать по результатам обследования группы для коррекционной работы

Тестовая методика экспресс-диагностики письменной речи младших школьников

                                                                                       (по Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной)

Ф., имя ____________________________________, ________ класс. Дата _____    _____

Серия 1. Исследование навыков языкового анализа. (макс. – 30 б)

1. Исследование навыков языкового анализа (макс. – 15 б)

Инструкция: Отвечай на мои вопросы.

1. Исследование навыков звукового анализа (макс. – 15 б)

Инструкция: Отвечай на мои вопросы.

ИТОГО  в 1 серии: ______   ______ баллов

Серия 2. Исследование навыков письма. (макс. – 45 б)

Инструкция для 1 класса: Напиши, пожалуйста:

Инструкция для 2 класса: Я буду диктовать, а ты пиши:

Инструкция для 3 класса: Я буду диктовать, а ты пиши:

Инструкция для 4 класса: Я буду диктовать, а ты пиши:

ИТОГО  во 2 серии: ______     ______ баллов

Серия 3. Исследование навыков чтения. (макс. – 45 б)

Инструкция для 1 класса: Прочитай слова, предложения:

Инструкция для 2, 3, 4 класса: Прочитай текст.

Первая охота.

  Ящерка сидела на камне, глаза закрыла, грелась на солнышке. Тихонько к ней подкрался щенок, прыг – и ухватился за хвост. А ящерка убежала под камень. Только хвост в зубах у щенка оставила.

      Фыркнул щенок, бросил хвост – и за ней. Да куда там! Ящерка давно под камнем сидит, новый хвост себе отращивает. (52 слова)

Муравей и голубка.

     Муравей спустился к ручью: захотел напиться. Волна захлестнула его и чуть не потопила. Голубка несла ветку; она увидала – муравей тонет, и бросила ему ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся. Потом охотник расставил сеть на голубку и захотел захлопнуть. Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу; охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.              (Л. Н. Толстой) (62 слова)

Какая бывает роса на траве.

      Когда в солнечное утро летом пойдешь в лес, то на полях, в траве, видны алмазы. Все алмазы эти блестят и переливаются на солнце разными цветами. Когда подойдешь ближе и разглядишь, что это такое, то увидишь, что это капли росы собраны в треугольных листьях травы и блестят на солнце.

     Листок этой травы внутри мохнат и пушист, как бархат. И капли катаются по листку и не мочат его.

     Когда неосторожно сорвешь цветок с росинкой, то капелька скатится, как шарик светлый, и не увидишь, как проскользнет мимо стебля. Бывало, сорвешь такую чашечку, потихоньку поднесешь ко рту и выпьешь росинку, и росинка эта вкуснее всякого напитка кажется.                                                             (Л. Н. Толстой) (108 слов)

Лягушонок.

В полднях от горячих лучей солнца стал плавиться снег. Пройдет два дня, много три, и весна загудит. В полднях солнце так распаривает, что весь снег вокруг нашего домика на колесах покрывается какой-то черной пылью. Мы думали, где-то угли жгут. Приблизил я ладонь к этому грязному снегу, и вдруг — вот те угли! — на сером снегу стало белое пятно: это мельчайшие жучки-прыгунки разлетелись в разные стороны.

В полдневных лучах на какой-нибудь час или два оживают на снегу разные жучки, паучки, блошки, даже комарики перелетают. Случилось, талая вода проникла в глубь снега и разбудила спящего на земле под снежным одеялом маленького розового лягушонка. Он выполз из-под снега наверх, решил по глупости, что началась настоящая весна, и отправился путешествовать. Известно, куда путешествуют лягушки: к ручейку, к болотцу.      (123 слова)

Случилось, в эту ночь как раз хорошо припорошило, и след путешественника легко можно было разобрать. След вначале был прямой, лапка за лапкой, к ближайшему болотцу. Вдруг почему-то след сбивается, дальше больше и больше. Потом лягушонок мечется туда и сюда, вперед и назад, след становится похожим на запутанный клубок ниток.

           Пришвин М. (172 слова)

ИТОГО  в 3 серии: _______    _____ баллов

 ИТОГО  в 1-3 серии: ______     ______ баллов (макс. – 120 б)

Критерии оценивания

Серия 1. Исследование навыков языкового анализа. (макс. – 30 б)

3 – правильный ответ;

2 – самокоррекция;

1 – правильный ответ после стимулирующей помощи;

0 – неправильный ответ после стимулирующей помощи.

 Серия 2. Исследование навыков письма. (макс. – 45 б)

1 класс:

45 – не более 1 ошибки в написании или незнание одной буквы;

30 – незнание 2-3 букв или их неточное написание;

15 – не более 4 ошибок дисграфического характера или до 5 иных ошибок;

0 – более 4 дисграфических ошибок или более 5 других, отсутствие навыка письма.

 2 класс:

45 – не более 3 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;

30 – до 5 погрешностей недисграфического характера и/или не более 1-2 дисграфического;

15 – до 5 орфографических и пуктационных ошибок и /или не более 5 дисграфических;

0 – множественные дисграфические и орфографические ошибки

3 класс, 4 класс:

45 - не более 2 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;

30 – до 3 погрешностей недисграфического характера;

15 – до 5 орфографических и пуктационных ошибок и /или не более 2 дисграфических;

0 – множественные дисграфические и орфографические ошибки

Серия 3. Исследование навыков чтения. (макс. – 45 б)

1 класс – начало обучения:

2 класс

3 класс

Тестовая методика экспресс-диагностики письменной речи старших школьников          (5-9кл)      (по Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной)

Ф., имя ____________________________________ , ________ класс. Дата _____    _____

Серия 1. Исследование навыков языкового анализа. (макс. – 30 б)

1. Исследование навыков языкового анализа

Инструкция: Отвечай на мои вопросы.

ИТОГО  в 1 серии: ______   ______ баллов

Серия 2. Исследование навыков письма. (макс. – 45 б)

Инструкция: Напиши под диктовку предложения: (текст диктанта по классам)

ИТОГО  во 2 серии: ______     ______ баллов

Серия 3. Исследование навыков чтения. (макс. – 45 б)

ИТОГО  в 3 серии: _______    _____ баллов

ИТОГО  в 1-3 серии: ______     ______ баллов (макс. – 120 б)

Критерии оценивания

Серия 1. Исследование навыков языкового анализа. (макс. – 30 б)

3 – правильный ответ;

2 – самокоррекция;

1 – правильный ответ после стимулирующей помощи;

0 – неправильный ответ после стимулирующей помощи.

Серия 2. Исследование навыков письма. (макс. – 45 б)

5-9 класс:

45 - не более 1 орфографической или пунктуационной ошибки;

30 – 2-3 погрешности не дисграфического характера (орфографического или пунктуационного);

15 – до 5 орфографических, пунктуационных ошибок, пропуски слов или до 2 дисграфических ошибок;

0 – более 2 дисграфических ошибок или более 5 других.

Серия 3. Исследование навыков чтения. (макс. – 45 б)

            IV уровень - 100-80%;

III уровень  - 79,9-65%;

II  уровень  - 64,9-45%;

I   уровень   - 44,95%  и ниже.

Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что самый высокий четвертый уровень успешности встречается у детей с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием.

Успешность третьего уровня свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте либо о выраженной несформированности отдельных сторон речи. Такая результативность характерна для детей задержкой психического развития или с негрубым общим недоразвитием речи (ОНР Ш уровня или элементы ОНР).

Успешность выполнения речевых проб, соответствующая 2 уровню, указывает на наличие выраженного недоразвития речи. Помимо речевого дефекта, у них обычно выявляется недостаточность познавательной деятельности, поэтому им необходимо комплексная коррекция, как логопедическая, так и психологическая, а по возможности – нейропсихологическая. Успешность второго уровня встречается  и у детей с ЗПР.

Самый низкий первый уровень успешности выполнения методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи. У детей с такими показателями часто диагностируются моторная алалия  или сложный дефект, сочетающий умственную отсталость и тяжелую речевую патологию.

Индивидуальный речевой профиль ученика(цы)  ___   класса

Иванова Ивана

201_-201_ учебный год

1. Устная речь (Max – 120 баллов)

Н — начало года                         К — конец года                

1 — сенсомоторный уровень речи                

2 —  грамматический строй                  

3 — словарь и навыки словообразования                         

            4 — связная речь

2. Письменная речь      (мах – 120б)