Взаимодействие логопеда с психологом

 Педагог-психолог

         ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Осталось совсем немного времени до поступления ребенка в школу, а его речь отстает от возрастной нормы. Сможет ли буду­щий школьник полноценно учиться? Справится ли со школьнойпрограммой? Подобные вопросы волнуют и родителей, и педагогов, тем более, когда дело касается такого сложного и трудноустранимого нарушения, как общее недоразвитие речи.

Для полноценной подготовки к школе детей с недоразвитием всех компонентов языковой системы нужно решить ряд задач, а именно:

— выработать у детей навык продуктивной учебной деятель­ности;

—устранить фонетико-фонематическую недостаточность;

—сформировать навыки звукового анализа, а затем и послогового чтения;

— развить связную речь;

— предупредить нарушения письма и чтения, вероятность про­ 
явления которых особенно велика у детей данной категории.

Осуществить такой объем работы можно лишь при условии квалифицированного, комплексного и систематического специ­ального обучения дошкольников

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Состояние речевой деятельности и уровень сформированности языковых средств у каждого из детей в подготовительной логопедической группе, естественно, имеют индивидуальные особенности. Однако можно отметить и общие закономерности, на которых имеет смысл остановится подробнее.

Произношение звуков. У детей, ранее получавших логопеди­ческую помощь, как правило, остаются несформированными самые сложные в коррекционном плане фонемы: шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ) и звуки Р и РЬ. У детей первого года обучения патология произношения серьезнее и охватывает не 2, а 4—5 групп звуков (свистящие, сонорные, шипящие, нередко мягкие и звонкие). Но у всех детей отмечается смешение (при восприятии на слух и произношении)  близких в акустическом и артикуляторном планах звуков: С-Ш, 3-Ж, Р-Л, Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ч-Ц, СЬ-Щ.

В отличие от начальных этапов обучения, к подготовительной группе слоговая структура извуконаполняемость речи ребёнка искажаются только в словах, содержащих 4—5 слогов, с одним или двумя стечениями согласных звуков (строительство, водопроводчик, пограничники, магнитофон и др.).

Словарный запас дошкольников с общим недоразвитием речи к шести годам значительно наполнен, однако по-прежнему отстаёт от возрастной нормы как количественно, так и качествен­но. Затруднения касаются подбора синонимов и антонимов, родственных слов, относительных прилагательных, слов, име­ющих абстрактное значение, некоторых обобщений.

Употребление приставочных глаголов, существительных, обо­значающих профессии (дирижер, балерина, директор, комбайнёр и др.) или названия спортсменов по видам спорта (гимнастка, пловчиха, конькобежец и др.), обнаруживает значительное количество ошибок. В словаре детей зачастую отсутствуют сложные существительные (ледоход, соковыжималка, тестомесилка и др.), сложные прилагательные (тонконогий, длиннохвотый, остромордая и др.), притяжательные прилагательные ( лисий, обезьянья, слоновий и пр.) и т.п.

Дети не всегда точно и полно могут объяснить значение знако­мого слова, подобрать более двух-трех прилагательных или глаголов к заданному существительному (Что может делать корова? Какая это ваза? И т.п.).

Грамматическое оформление речи. Если ребенок обучался и логопедической группе, он способен строить простые нераспро­страненные и распространенные предложения, включая фразы с несколькими определениями. Однако и в таких предложениях у большей части детей продолжают отмечаться нарушения согласования и управления (высокую дерево, пять грушей, две ведры, дотронулся лоба, ухаживал белку и пр.), пропуски или замены сложных предлогов (из-за, из-под, с/со, над), измене­ние порядка слов. Наиболее характерны эти ошибки для необу­ченных дошкольников. И все дети группы (обученные и необученные) затрудняются в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Указанные нарушения во всех компонентах языковой систе­мы, естественно, отражаются на связной речи дошкольников, ко­торая продолжает оставаться несовершенной. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, состоят в основном из простых предложений, бедны эпитетами, содержат фонетические и грамматические ошибки.

В подготовительных к школе коррекционных группах логопед проводит обучение грамоте. В начале учебного года готов­ность к чтению и письму у детей различна. Необученных детей приходится учить с азов звукового анализа, обученные нуждаются в закреплении полученных навыков.

Необходимо учитывать, что для грамотного чтения и особенно письма детям данной категории недостаточно знать буквы  уметь их писать. Только после получения отчетливых представлений о том, что предложение складывается из слов, слова со стоят из слогов и звуков, а звуки в каждом слове располагаются в определенной последовательности, и стойкого навыка определения порядка звуков в двух- и трехсложных словах со стечением согласных целесообразно учить буквы. В противном случае, они могут остаться для ребенка бессмысленными знаками и пользоваться ими дошкольник с речевым недоразвитием не су­меет.

В подготовке к школе существенная роль принадлежит высшим психическим функциям, тесно связанным с речевой дея­тельностью. Это внимание, память и словесно-логическое мышление.

По сравнению с необученными шестилетками, уровень вни­мания их обученных сверстников выше. Они способны активно работать в течение двух занятий по 25—30 минут, усваивая учеб­ный материал в объеме 60— 80%. Время продуктивной работы необученных дошкольников значительно ниже. В самом начале обучения оно составляет 6—7 минут и только к середине учебно­го года достигает относительной нормы.

По сравнению с пятилетками, у детей 6-летнего возраста пока­затели зрительной и речевой памяти возрастают на 2—3 едини­цы: дошкольники подготовительной группы в состоянии удержать и воспроизвести ряд из 5—6 слов, повторить названия 5—7 кар­тинок, столько же предметов разложить в исходном порядке и т.п. Эти дети запоминают с первого раза и повторяют четко рит­мизованные двустишия, короткие рассказики, скороговорки. У необученных детей, даже при относительно сохранной зритель­ной памяти, речевая память заметно отстает от нормы. По-види­мому, на это влияет недоразвитие процессов внимания, слухового и фонематического восприятия. Кроме того, как показывает практика, в начале обучения у детей заметно снижено чувство рифмы и ритма, что отрицательно сказывается на запоминании стихов.

Снижение показателей словесно-логического мышления у части и детей носит вторичный характер. Большинство из них без труда проводит невербальную классификацию: включение предмета в ряд, исключение из ряда лишнего предмета или объекта с выраженными признаками (цвет, форма, величина). Те же зада­нии, но сопряженные с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами, вызывают у дошкольников серьез­ные затруднения. Например, выделить как «лишнюю» чайную чашку среди металлической посуды или мальчика без головного убора среди по-зимнему одетых детей, объяснить пословицу, проанализировать ситуацию, отгадать непривычную загадку — под силу далеко не всем шестилеткам без продолжительного специ­ального обучения. В то же время, совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобще­ния — то есть основных операций мышления.

Особую группу составляют дети, у которых общее недоразви­тие речи сочетается с клиническим проявлением дизартрии, ринолалии и алалии или является их следствием.

Дизартрия — стойкое нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией органов речевого аппарата. Логопеды, как правило, имеют дело состертыми фор­мами дизартрии, которые проявляются легкими периферически­ми парезами мышц языка. С такими детьми артикуляционной гимнастикой нужно заниматься систематически, активно и более продолжительно, чем с другими дошкольниками.

Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное неправильным участием носовой полости в речевом акте. В тяжелых случаях у таких детей может быть нарушено произношение 35—38 звуков! Коррекционная работа над звукопроизношением в условиях детского сада увеличивает­ся у некоторых ринолаликов до 15—18 месяцев.

Моторная алалия — наиболее стойкое речевое недоразви­тие, наблюдаемое в случаях, когда имеет место поражение или недоразвитие речевых зон коры головного мозга. У таких детей отмечается позднее (после 2,5—3 лет) начало речи, медленное пополнение словарного запаса, активное пользование в обще­нии мимикой и жестами (так называемыми вторичными ком­пенсаторными формами). В шестилетнем возрасте (после продолжительного обучения, даже по достижении 3-го уровня речевого развития) дети-алалики имеют выраженный дефицит языковых средств.

Неврологические синдромы,

сопутствующие ОНР по классификации

доктора медицинских наук Е. М. Мастюковой

Общее недоразвитие речи дошкольников не обязательно бывает осложнено какими-либо нарушениями нервно-психической деятельности, однако в практике сочетание речевого недоразви­тия с рядом неврологических и психопатологических синдромов встречается намного чаще.

Среди неврологических синдромов, сопутствующих речево­му недоразвитию, по классификации доктора медицинских наук Е. М. Мастюковой, можно выделить следующие.

1. Гипертензионно-гидроцефальный синдром — синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют мес­то увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Проявляется синд­ром в нарушении умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведении детей. Для таких дошкольников ха­рактерны быстрая утомляемость и пресыщаемость любым видом деятельности, повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность. В некоторых случаях при дан­ном синдроме дети плохо переносят жару, духоту, езду на транс­порте, часто жалуются на головные боли и головокружения.

2. Церебрастенический синдром, проявляющийся в виде по­вышенной нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчивости. У таких детей выражены нарушения активного внимания, памяти и восприятия учебного материала. В одних случаях синдром сочетается с повышенной возбудимостью и дви­гательным беспокойством, в других — с преобладанием вялости, пассивности, заторможенности.

3.  Синдромы двигательных расстройств, характеризующи­еся изменением мышечного тонуса в виде легких геми- и моно­парезов, парезов мышц языка либо его тремора и насильственных движений, а также проявлений спастического напряжения от­дельных мышц. Нарушения артикуляционной моторики у таких детей носят стойкий характер и нередко диагностируются как стертые формы псевдобульбарной дизартрии.

По наблюдениям автора, в группах для детей о общим недо­развитием речи встречаются дети, которые, помимо указанного, имеют следующие особенности:

— выраженный негативизм (противодействие просьбам и ин­струкциям всех окружающих или конкретных лиц);

—  агрессивность, драчливость, конфликтность;

— повышенную впечатлительность, застреваемость, неред­ко сопровождаемые навязчивыми страхами;

—  чувство угнетенности, состояние дискомфорта, иногда сопровождаемые невротическими рвотами, потерей аппети­та;

—  энурез (недержание мочи);

— онанизм;

—  повышенную обидчивость, ранимость;

—  склонность к болезненному фантазированию.

Наличие указанных болезненных черт у детей с общим недо­развитием речи объясняется тем, что само недоразвитие речи, как правило, является следствием резидуально-органического по­ражения центральной нервной системы.

Причинами появления стойкой речевой и психологической патологии у детей могут бытьразличные вредности, имевшее место в период внутриутробного развития, во время родов или в первые годы жизни ребенка. К ним, по многолетним наблюдени­ям автора, можно отнести:

1) наследственные факторы (умственная отсталость, психичес­кие заболевания, резкое нарушение обмена веществ, гормо­нальные расстройства у родителей);

2) осложнения беременности (вирусные заболевания, несовмес­тимость крови матери и плода по резус-фактору или группо­вой  принадлежности,  частые  угрозы  выкидыша,  ушибы живота, продолжительные стрессы, курение матери, употреб­ление алкоголя, наркотических средств);

3)  особенности родов (стремительные или затяжные роды, ос­ложнения акушерского вмешательства — щипцы, кесарево сечение, вакуум и пр.,— приведшие к травмам мозга, асфик­сия плода);

4)  постнатальные (послеродовые) факторы в период до двух лет (менингиты и менингоэнцефалиты, дизентерия, пневмо­ния и другие заболевания, резко ослабляющие организм ребенка, частые отиты, сотрясения и ушибы мозга, некоторые виды отравлений);

5) влияние среды общения (длительные психотравмирующие ситуации, серьезные психические травмы, двуязычие в семье, социально-бытовая запущенность, неправильное воспитание).

Не каждый из приведенных факторов обязательно явится оп­ределяющим для возникновения патологии развития. Однако нарушения дизонто-генетические, приводящие к недоразвитию определенных структур и физиологических систем организма, а также энцефалопатические, ведущие к поражению зон централь­ной нервной системы, не могут пройти бесследно для ребенка. Кроме того,перинатальные факторы травматичнее постнатальных, так как действуют на менее сформированные клетки мозга. Нередки в практике и комбинации нескольких вредностей, ко­торые вызывают не только речевые, но и психолого-педагогичес­кие отклонения в развитии.

Таким образом, проблема коррекции общего недоразвития речи в подавляющем большинстве случаев является комплекс­ной медико-педагогической проблемой. Исключение составляют неусложненные варианты общего недоразвития речи, как прави­ло, функционального характера.

ОСОБЕННОСТИ  РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В КОРРЕКЦИОННЫХ ГРУППАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОНР

В группах для детей с общим недоразвитием речи, как во всех группах компенсирующего типа, существуют два направле­нии работы  — коррекционно-развивающее и обще­образовательное,причем первое является ведущим.

Общеобразовательная деятельность в подготовительной к школе группе осуществляется на занятиях по физической культуре, изодеятельности, развитию элементарных математических представлений. В этих видах занятий отличие от программы массового детского сада минимальное.

Занятия, планирование и проведение которых отличается от массовой программы,- это подготовка к письму и развитие речи.

Для подготовки к письму целесообразно с начала учебного года выделить 1 занятие в неделю. Связано это с трудностями мелкой моторике, пространственной ориентации и овладении графическими навыками, свойственными большинству детей с речевым недоразвитием. Выполнение традиционных фигур (палочек квадратов, элементов букв) в тонкой школьной тетради проводится по образцу и словесной инструкции. Образцы фигур логопед рисует в каждой тетради до занятия. Когда большинство детей начинает писать буквенные элементы уверенно и правиль­но, можно перейти к рисованию по словесной инструкции. Та­кие упражнения, или диктанты, помимо графических навыков и пространственной ориентации, позволяют совершенствовать вос­приятие и выполнение сложных словесных инструкций типа: отсчитайте сверху 3 клетки, слева 2 клетки, поставьте точ­ку. Вниз от точки начертите палочку размером в 2 клетки и т.п. Аналогичные графические упражнения полезно сочетать с работой в специальных тетрадях.

Занятия по развитию речи в подготовительной группе, как и в старшей, проводятся в соответствии с лексическими темами, в рамках которых осуществляется ознакомление детей с окружаю­щим, уточнение и активизация словарного запаса, а также совер­шенствование связной речи. А вот знакомство с художественной литературой (чтение, анализ рассказов, сказок и стихов) в данной возрастной группе уже не обязательно увязывать с лексическими темами.

При подборе литературных произведений (в том числе и для пересказа) важнее ориентироваться не на их тематическую направ­ленность, а на возрастную и смысловую доступность, на постепенное возрастание объема и лексической сложности текстов в течение учебного года. Рекомендуется использовать произведения сюжет четкие, нравственно формирующие малыша, эмоционально ему близкие - такие, например, как рассказы и стихи классиков отечественной детской литературы: А. Пушкина, Л. Толстого, В. Осеевой, Н. Носова, С. Михалкова, С. Маршака и т.п.

При подборе лексических тем надо стараться учесть рост познавательных возможностей 6-летних детей, расширение обиходно-бытовых рамок их речи, постепенное приближение словарного запаса к возрастной норме в подготовительной к школе группе.

В рамках лексических тем в подготовительной группе можно использовать:

-  рассматривание предметов и объектов (котенок, еж, расписной чайник, письменный стол и пр.);

- рассматривание предметных картин (по всей тематике); рассматривание сюжетных картин (осень в лиственном лесу, медведи на поляне, корова с теленком и пр.).

- составление сравнительных рассказов о предметах и объектах (корова и медведь, наш участок зимой и летом, 2 чайника и пр.);

— составление рассказов-описаний предметов и объектов (по всей тематике), (используя схемы для составления рассказом);

— составление рассказов по сюжетной картине («Осенний день в парке», «Дети вешают скворечники», и пр.) (используя «Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи »);

— текущая и итоговая беседы по лексической теме с рассматриванием объектов, предметных и сюжетных картин;

—  рассказывание из личного опыта («Как я гулял со своей собакой», «Как я отдыхал летом?», «Как я помогаю маме убирать квартиру», «Как я лепил кошку» и т.п.);

— рассказывание из коллективного опыта («Новогодний праздник в детском саду», «Как мы сажали цветы на участке» и пр.);

—  составление рассказа по серии сюжетных картин (о событиях в лесу, в городе, в квартире и пр.);

—  инсценировка рассказа, составленного по сюжетной кар тине или серии сюжетных картин.

Помимо указанных видов работы, на занятиях по развитию  речи проводится пересказ.