Взаимодействие логопеда с музыкальным руководителем

Музыкальный руководитель

Логопедическая ритмика:

 методика работы с дошкольниками, страдающими ОНР

 (Р. Л. Бабушкина, О. М. Кислякова)

Введение

     В настоящее время логопедическая ритмика рассматривается в специальной литературе как эффективно средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у лиц с речевой патологией посредством системы движений в сочетании с музыкой и словом (Г. А. Волкова).

Р. Л. Бабушкина, О. М. Кислякова, развивая идеи  Г. А. Волковой, В.А. Гринер и Н.С. Самойленко (1941г.), рекомендует использовать в логопедической работе по коррекции неречевых и речевых функций следующие средства логопедической ритмики:

-вводные упражнения (ходьба и маршировка в различных направлениях);

-упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;

-упражнения, регулирующие мышечный тонус;

-упражнения, активизирующие внимание;

-счетные упражнения;

-речевые упражнения без музыкального сопровождения;

-упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра;

-упражнения, формирующие чувство музыкально темпа;

-ритмические упражнения;

-пение;

-игру на музыкальных инструментах;

-музыкальную самостоятельную деятельность;

-игровую деятельность;

-упражнения для развития творческой инициативы.

      Необходимо подходить к средствам логопедической ритмики как к системе постепенноусложняющихся упражнений, заданий и разно образных форм работы с ребенком дошкольного возраста с учетом структуры его речевого дефекта.

Актуальность данной методики   

    Логопеду в своей работе часто приходиться слышать от обеспокоенных родителей: “Мой ребенок не просто плохо говорит, а еще не хочет заниматься дома!”, “ У моего ребёнка совершенно не получаются упражнения с мелкими предметами!”, “Проблема с речью не решается вот уже больше года!” и т.п.                                                                                               Успешное развитие речи в дошкольном возрасте имеет решающее значение, и от этого зависит адаптация ребенка к школе. Известно, что дети с нарушением устной речи при поступлении в школу испытывают определенные трудности в овладении письмом и чтением. Таким детям следует вовремя оказать помощь, исправить дефекты звукопроизношения к началу обучения в школе. Работая с детьми, имеющими нарушения речевой функции,  используют различные методы и приемы. Сегодня, помимо традиционных логопедических занятий по исправлению звукопроизношения, коррекции нарушений в лексико–грамматическом оформлении речевого высказывания и мы используем такой эффективный метод преодоления речевых нарушений, как ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА.                       Это форма активной терапии,целью которой является преодоление речевых нарушений путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой.                                                                                          

 Логоритмика – это система двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением специального речевого материала. Это форма активной терапии, преодоление речевого и сопутствующих нарушений путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды. Укрепляется костно-мышечный аппарат, развивается дыхание, моторные, сенсорные функции, чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. С другой стороны, формирование движений происходит при участии речи. Речь является одним из основных элементов в двигательно-пространственных упражнениях. Ритм речи, особенно ритм стихов, поговорок, пословиц, способствует развитию координации, общей и тонкой произвольной моторики. С помощью стихотворной ритмической речи вырабатывается правильный темп речи, ритм дыхания, развиваются речевой слух, речевая память. 
    В настоящее время ощущается дефицит сенсорного воспитания детей, когда гораздо более важным считается обучить ребенка 3-4 лет грамоте, чем эстетическим канонам. С нейропсихологической точки зрения, тенденция ранней стимуляции функций чтения, письма, счета обедняет правополушарный нервно-психический потенциал ребенка, столь необходимый для его гармонического развития и, главное, приводит к потерям, невосполнимым в будущем. 
    Особенность метода заключается в том, что в двигательные задания включается речевой материал, над качеством которого призвана работать логопедическая ритмика, музыка не просто сопровождает движение, а является его руководящим началом. Под влиянием регулярных логоритмических занятий у детей происходит положительная перестройка сердечно-сосудистой, дыхательной, двигательной, сенсорной, речедвигательной, и других систем, а также воспитание эмоционально- волевых качеств личности. 
    Структура логоритмических занятий включает в себя развитие памяти, внимания, оптико-пространственных функций, слуховых функций, двигательной сферы, ручной моторики, артикуляционной моторики, речевой функциональной системы, звукопроизношения. В занятия включаются пальчиковые игры или массаж пальцев, гимнастика для глаз, различные виды ходьбы и бега под музыку, стихотворения, сопровождаемые движениями, логопедическая гимнастика, мимические упражнения, а также могут быть упражнения на релаксацию под музыку, чистоговорки, речевые и музыкальные игры. 
    В результате логоритмических занятий реализуются следующие задачи: уточнение артикуляции, развитие фонематического восприятия, расширение лексического запаса, развитие слухового внимания и двигательной памяти, совершенствование общей и мелкой моторики, выработка четких, координированных движений во взаимосвязи с речью, развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов, творческой фантазии и воображения.                                                                                                      

 Почему – ЛОГОРИТМИКА?

Все, окружающее нас живет по законам ритма. Смена времен года, день и ночь, сердечный ритм и многое другое подчинено определенному ритму. Любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека. Поэтому с самого раннего детства рекомендуется заниматься развитием чувства ритма в доступной для дошкольников форме – ритмических упражнениях и играх.

Система ритмического воспитания получила большое распространение в странах Европы в начале ХХ века. Логопедическая ритмика занимает особое место в системе комплексного метода коррекционной работы с дошкольниками и служит цели нормализации двигательных функций и речи, в том числе дыхания, голоса, ритма, темпа и мелодико-интонационной стороны речи.

Логоритмические занятия – это методика, опирающаяся на связь слова, музыки и движения и включающая в себя пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них.

Модель логопедической ритмики для детей с общим недоразвитием речи

      В процессе практической пе­дагогической деятельности учеными были выделены при­оритетные направления в работе с детьми, страдающими общим недоразвитием речи: развитие эмоционально-воле­вой сферы, интеллектуальных и творческих способностей средствами логопедической ритмики.

В.А. Сухомлинский обратил внимание на факт, что обучение лишь тогда носит воспитывающий характер, когда уделяется внимание развитию творчества. Творчест­во активизирует процесс обучения. Развивающиеся при этом инициатива, самостоятельность и активность побуж­дают осваивать знания, умения, навыки; формируется способность к самообучению, саморазвитию (Сухомлин­ский, 1971г.).

    Залогом успешного развития психических процессов и творческих способностей является полноценное восприя­тие. Отечественные физиологи и психологи (И.М. Сеченов, А. Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.) рассма­тривают восприятие как деятельность, на основе которой происходит ориентировка человека в мире.

      Восприятие характеризуется обобщенностью и личностной направ­ленностью (Рубинштейн, 1943г.) и осуществляет регули­рующие и ориентирующие функции в поведении (Венгер Л.А., 1969). Зарубежными авторами (Дж. Бруннер, 1956г.; Н.А. Виткин, 1958г.) также доказано, что продукт процесса восприятия зависит от эмоциональных и лич­ностных особенностей (Зейгарник, 1973г.).

      Известно, что у значительной части детей, страдающих общим недоразвитием речи, имеются нарушения слухового восприятия и эмоционально-волевой сферы. Следствием этого являются неадекватные эмоциональные проявления при восприятии различных художественных произведений (например: словесного искусства, музыки).

     Музыка, как наиболее доступный детскому восприятию вид искусства, способна не только привлекать внимание детей, заинтересовывать и доставлять удовольствие, воз­буждать эстетическую эмоцию, но и значительно обога­тить, эмоционально окрасить даже самые первоначальные представления ребенка о сложном материальном и соци­альном мире, который его окружает (Бехтерев, 1903г.).

     Любая эмоциональная реакция своим конечным этапом имеет то или иное движение — мимику, жест, внутреннее действие. Это обязательное двигательное окончание каждо­го эмоционального акта является психофизиологической константой. Данная закономерность названа К.С. Стани­славским «методом физических действий» и использова­лась актерами для того, чтобы посредством движений, фи­зических действий вызвать к жизни подлинные эмоции, эмоциональные состояния (Станиславский, 1938).

Наиболее эффективным эмоциональным возбудителем движений, по мнению К.С. Станиславского, иногда даже почти механическим, является «темпо-ритм». Говоря о прямой связи ритма с чувством, он утверждал, что у каж­дой человеческой страсти, состояния, переживания свой «темпо-ритм». Мы также рассматриваем ритм не только как времяизмерительную категорию, но и эмоционально-выразительную, образно-поэтическую, художественную.

      У взрослых людей путь от эмоции к движению лежит через опосредованное звено — центральную переработку. У детей этот путь прямой, следовательно, проблема кор­рекции эмоционально-волевой сферы может быть решена с помощью подбора соответствующей системы движений.

    Однако нередко таким тяжелым нарушениям речи, как ОНР, сопутствует недоразвитие ритмического слуха, в ре­зультате чего дети не слышат элементарной пульсации в такте в размере «две четверти», что сказывается на качестве пения, разобщенности музыки и ритма движений, невоз­можности согласования собственных движений с музыкой. Создается впечатление, что музыка лишь сопровождает движения, которые к тому же часто аритмичны.

      Таким образом, формирование чувства ритма у детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее важных и сложных задач.

      Необходима регулярность и систематичность в работе над ритмом, которую рекомендуется проводить в несколь­ко этапов. На начальных этапах работы преобладает мо­торная деятельность. Затем развивается способность к восприятию ритма на неречевом, а затем и на речевом ма­териале.  Следующий этап — восприятие ритма в движе­нии. И наконец, воспитывается способность к ретенции ритма — сохранению его в памяти, что вызывает извест­ные трудности у детей с ОНР.

        Методика воспитания детей с общим недоразвитием речи средствами логопедической ритмики вобрала в себя положения метода ритмического воспитания Жак-Далькроза, который отмечал важность ритмизирования себя на уровне подсознания, и в этом ведущую роль отда­вал музыке. Музыкальное сопровождение помогает про­странственно-временной организации движений, они приобретают плавность, большую точность, вырази­тельность.

       Художественно-образное восприятие носит эмоцио­нально-насыщенный характер и тесно связано с речевым развитием дошкольника. Музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным обра­зом в эмоциональных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять сло­во, он схватывает его музыкальный состав и подражает хотя и искаженно, но музыкально правильно [Зееман, 1962]. Слово в сочетании с музыкой организует и регу­лирует двигательную сферу ребенка, активизирует по­знавательную деятельность. В свою очередь, движения помогают глубже прочувствовать музыкально-эмоцио­нальные характеристики слова, осмыслить его. Контра­стность и повторяемость в музыке вызывают аналогич­ные свойства у движения, а обогащенное музыкой движение становится своеобразным средством выраже­ния художественных образов.

     Таким образом, в ходе формирования музыкально-рит­мических движений происходит эмоционально-эстетичес­кое развитие детей и овладение качественно новыми фор­мами коммуникации, в том числе речевыми.

    С первого года жизни ребенок встречается с многочис­ленными формами ритмических действий и сам принима­ет участие в них (шагает, прыгает, танцует, связывает иг­ровые движения с декламацией стихов и пением). В игре ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Для детей с общим недо­развитием речи характерны трудности воспроизведения ритмической структуры слов, стихотворных текстов. Ре­шение этой задачи существенно облегчается за счет под­ключения сопровождающих ритмичных движений. Специ­альные упражнения, ритмические распевки, пропевание отдельных слогов и фраз благотворно влияют и на состоя­ние речевой моторики.

    К наиболее эффективным приемам работы по логопеди­ческой ритмике следует отнести начертание «ритмо-схем» — графических рисунков, где длительности выстраи­ваются в определенных комбинациях на одной строке и передаются детьми с помощью простукивания, прохлопывания метроритмических структур. Ритмо-схемы дают конкретное представление о том или ином метроритмичес­ком узоре. Хлопки, отстукивание сопровождают мыслен­ное произнесение текстов детьми и позволяют педагогу контролировать правильность воспроизведения ритмичес­кого рисунка.

     При организации комплексного коррекционного воз­действия на личность ребенка с общим недоразвитием речи мы придерживаемся принципа «разносторонности усилий», в котором особую роль отводим взаимодополняю­щей работе логопеда и музыкального руководителя. Наи­более перспективным в данном вопросе представляется мультисенсорный подход, позволяющий расширить ин­формационные возможности различных модальностей ре­бенка (Веккер, 1974г.).

      Тактильно-кинестетическое восприятие наряду с худо­жественно-образным оказывает сильное эмоциональное воздействие. Для получения простых непосредственных эмоций рука как орган осязания имеет преимущества даже по сравнению со зрением и слухом. Этим объясняет­ся повышенное внимание к используемому игровому осна­щению занятий по логопедической ритмике. Работа с ма­териалами различными по фактуре дает дополнительные возможности для сенсорной стимуляции, поэтому на на­ших занятиях дети играют с кубиками, камешками, ра­кушками, шишками, колючими каштанами, палочками, колечками, кисточками, клубками шерсти и другими мел­кими предметами из искусственных и природных матери­алов.       Кроме того, предметы игровой деятельности являют­ся для ребенка важными «партнерами» коммуникации и обеспечивают необходимую степень его «открытости» в совместной работе с педагогом.

      Исключительная ценность использования игровой де­ятельности как средства коррекции личности ребенка с общим недоразвитием речи заключается в том, что в игре развивается способность творческого воображения — базиса различных видов искусства, происходит освоение и осознание ребенком действительности. Предлагаемая программа занятий включает значительное количество игр, направленных на создание особой реальности, от­личающейся яркой эмоциональностью.

      С помощью данной модели воздействия на дошкольни­ков с ОНР средствами логопедической ритмики в игровой, недирективной форме активизируются все виды восприятия, памяти. Педагогическое воздействие основывается на мнестической способности (Ушинский, 2004г.), которая является базой для формирования подражательности (подража­ния) и исполнительства.Активное усвоение детьми зна­ний, навыков художественного восприятия и исполнения является тем необходимым опытом, при котором возмож­но творческое самовыражение.

      Исполнительство первично подразумевает реализацию чужой воли для приобретения умений и навыков, необхо­димых на этапе самостоятельного творчества. Показатель сформированности двигательных навыков — отсутствие напряженности в выполняемых действиях.

     Исполнительство рассматривается нами как выполне­ние определенных заданий. Следовательно, оно может быть оценено либо как адекватное заданию, либо неадек­ватное. Если в результате воздействия педагога исполнитель­ство становится адекватным, то возможно установление шкалы оценки исполнительства (по степени адекватности):

исполнительство неадекватно;

скорее адекватно, чем неадекватно;

полностью адекватно.

    Помощь взрослого необходима для превращения не­адекватного исполнительства в адекватное. Задача педаго­га заключается в повышении уровня исполнительства.

   Овладев способами выражения мыслей и эмоций, дети стремятся к самостоятельной творческой деятельности — созданию субъективно нового, значимого для ребенка продукта(рисунка, рассказа, танца, песенки, игры).

     Творчество как вид деятельности обладает двумя су­щественными характеристиками: оно всегда новое, все­гда свое. При этом новое не является новым от начала до конца, это новая структура известных элементов. Вооб­ражение и фантазия берут лишь то, что есть в памяти, а чувство новизны необходимо для правильного мышления (Ушинский, 2004г.).

Творчеством считается и сам процесс поиска путей ре­шения изобразительной, игровой или музыкально-двига­тельной задачи. Поэтому в наших занятиях большое место отводится целенаправленной работе по стимулированию детей к фантазированию, проявлению инициативы, при­нятию нестандартных игровых решений.

     Таким образом, оценке подлежит самостоятельность про­явления творчества. При этом можно выделить следующие степени самостоятельности проявления творчества:

-самая низкая ступень — отсутствие творческого на­чала, стремление к подражанию и копированию;

-слабовыраженный творческий потенциал, неадек­ватная переработка задания;

-творчество как органический процесс.

Задачи воздействия на детей с ОНР средствами логопедической ритмики

Первый год обучения:

1-Формирование чувства темпа — восприятия равномер­ной последовательности одинаковой длительности.

2-Развитие мышечного ощущения направления движе­ния.

3-Формирование предпосылок исполнительской дея­тельности на основе элементарного подражания.

4-Формирование простейших элементов творчества, слитых с подражанием. Исполнительство и творчест­во еще не выделились в самостоятельные виды дея­тельности.

5-Расширение пассивного словарного запаса, активи­зация речевого подражания и формирование фразо­вой речи.

6-Развитие ощущения ритмического стиля — чувства акцента, чередующихся ударений.

7-Формирование навыка осознанного восприятия про­странства.

8-Постепенное отделение исполнительства от подража­ния.

9-Стимуляция творческой активности.

10-Развитие способности понимать грамматические формы слов, формирование фразовой речи, разви­тие речевой и артикуляционной моторики, создание артикуляционной базы звуков.

Второй год обучения:

1-Ориентация в ритмических структурах, соизмере­ние и различение звуков по их длительности.

2-Развитие музыкально-пластических способностей.

3-Воспитание у детей точности и выразительности ис­полнения.

4-Выделение творческой функции в самостоятельный вид деятельности.

5-Обогащение и активизация словарного запаса, обуче­ние правильному употреблению грамматических форм слов, совершенствование речевой моторики.

6-Формирование музыкально-ритмических способнос­тей, развитие музыкально-ритмического мышления.

7-Развитие способностей пластической интерпрета­ции музыкального произведения и овладение свобо­дой движений.

8-Преобразование исполнения в многоуровневый акт деятельности.

9-Обучение творческому использованию накопленного арсенала средств взаимодействия с окружающим ми­ром.

10-Совершенствование навыков связной речи, правиль­ного грамматического и звукового оформления рече­вых высказываний во всех ситуациях общения.

      Таким образам, на занятиях по логопедической ритми­ке осуществляется развитие слуховых функций, оптико-пространственных представлений, праксиса, тактильного гнозиса, интеллектуальных и творческих способностей, происходит осознание собственных эмоций, развитие эмпатии, коррекция речевой функциональной системы.

Краткая характеристика разделов занятия по логопедической ритмике

     Для развития творческого потенциала, эффективной коррекции многообразных речевых и неречевых наруше­ний у детей с ОНР рекомендуется использовать:

- музици­рование (вокальное и инструментальное),

-речедвигатель-ные игры и упражнения (дыхательно-артикуляционный тренинг, игровой массаж и пальчиковую гимнастику, ре­чевые игры и ролевые стихи),

-танцевально-ритмические игры и упражнения (игрогимнастику, игроритмику),

-эмоционально-волевой тренинг,

-креативный тренинг.

1. Музицирование — это выражение своего активного от­ношения к музыкальному искусству в реальном звучании.

1.1. Вокальное музицирование предполагает приведе­ние голосового аппарата в рабочее состояние, настройку слуха и внимания, знакомство с возможностями челове­ческого голоса. В этот раздел вошли игры по развитию го­лосового аппарата, звукоподражательные игры с пением, фонопедические упражнения, песенный фольклор, пение с движением и тональным аккомпанементом.

1.2. Инструментальное музицирование является осно­вой формирования ритмических навыков игры на различ­ных музыкальных инструментах и их заместителях. Это развивает умение использовать характерное звучание ин­струментов при создании музыкальных картин. В раздел включены игры с инструментами, звучащими предмета­ми, ритмодекламации с инструментами, озвучивание тек­ста по графическим знакам, партитуре, ритмическое и ме­лодическое сопровождение литературных текстов.

2. Речедвигательные игры и упражнения предполагают развитие координационно-регулирующих функций речи и движения. Они развивают дыхательную систему, все виды моторики, устанавливают ассоциации между выразитель­ными движениями и персонажами сказок, стихов, драма­тизации. Характерным моментом в играх подобного рода является переход от общих, порой недостаточно управляе­мых движений к тонким, дифференцированным движени­ям, что, несомненно, свидетельствует о появлении вырази­тельности и способностей к пластической интерпретации произведений.

Дыхательно-артикуляционный тренинг. Игры и иг­ровые упражнения этого раздела используются на каждом занятии и являются основой для формирования неречевого и речевого дыхания, артикуляционной базы звуков. Дыха­тельно-артикуляционный тренинг проводится сначала изо­лированно, затем включается в ролевые ситуации. Упраж­нения выполняются под счет, с музыкальным сопровожде­нием, с опорой на дирижерский жест и образец педагога.

Игровой массаж и пальчиковая гимнастика. Игро­вой массаж служит для снятия излишнего мышечного то­нуса, утомления, умственного напряжения. Раздел вклю­чает игры и игровые упражнения только для рук и для рук с использованием различных предметов.

Пальчиковая гимнастика является основой для развития мелкой моторики и координации движений рук и пальцев с речью. Пальчиковые игры и упражнения стимулируют раз­витие артикуляционного компонента речи, развивают фан­тазию, превращают учебный процесс в увлекательную игру.

2.3. Речевые игры и ролевые стихи являются основой для развития просодических компонентов речи: ритмич­ности, мелодики, интонационной выразительности, кроме того, они оказывают благоприятное воздействие на состоя­ние вербальной памяти и продуктивности запоминания. Соединение ритмичной, выразительной речи с движением способствует конкретизации слуховых образов, формиро­ванию связной речи. Важность их использования на заня­тиях по логопедической ритмике объясняется тесной взаи­мосвязью в развитии музыкального и речевого слуха, так как речь и музыка имеют единую интонационную природу (Теплов, 1947; Зееман, 1962г.).

3. Танцевально-ритмические упражнения являются ос­новой для развития чувства ритма и двигательных способ­ностей, позволяющих свободно и красиво выполнять согла­сованные с музыкой движения, задания и игры (в том числе подвижные). Осознание возможностей своего тела при вы­полнении тех или иных поз, движений, жестов означает вместе с тем и осознание своих чувств. Способность активно переживать музыку и тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода (ритма) музыкального произведения — понятие динамическое, следовательно, эта способность развиваема при «стороннем» воздействии.

-Игрогимнастика позволяет чувствовать и разви­вать определенные группы мышц, регулировать мышеч­ный тонус, включает необходимые игры и упражнения для развития координации, пространственной ориенти­ровки, осознания схемы собственного тела.

-Игроритмика — это двигательные и ритмические комплексы, выполняемые под специально подобранную музыку. Каждая танцевально-ритмическая композиция имеет целевую направленность, сюжетный характер и завер­шенность. В танцевальных композициях передается харак­теристика музыкального произведения при помощи движе­ний рук, пластических жестов и выразительных поз. При исполнении ритмических комплексов используются жесты рук и телодвижения, сопровождающиеся звуком (хлопками, шлепками, щелчками пальцев, притопываниями). Времен­ная организация игр и упражнений поддерживается счетом, музыкой, стихотворными текстами. Для игрового оформле­ния заданий часто используются погремушки, трещотки, ка­мешки, ракушки, «радуги», кубики.

4. Эмоционально-волевой тренинг. Раздел включает игры и игровые упражнения, имеющие своей целью невер­бальное и вербальное выражение основных эмоций (радос­ти, печали, удивления, страха, злости, интереса, горя, спокойствия).

Являясь недирективным видом деятельности, эмоцио­нально-волевой тренинг направлен в первую очередь на развитие сенситивных способностей (эмпатии, коммуни­кативных навыков) [Психогимнастика в тренинге, 2001] и позитивной самооценки путем вовлечения ребенка в об­щую игровую деятельность. Успешность выполнения иг­ровых заданий позволяет ребенку преодолевать комплекс неполноценности.

Основные признаки комплекса неполноценности:

страх и неуверенность;

-чрезмерная застенчивость и сверхчувствительность;

-зависимость и замкнутость;

-эмоциональная инфантильность.

Для коррекции «внутреннего образа», исправления ошибочного представления о себе подбираются такие уп­ражнения, при выполнении которых ребенок не боится выражать свои чувства, не стесняется возражать, импро­визирует и взаимодействует с коллективом. Достижение эмоционального раскрепощения, открытости происходит через эмоциональную разминку. Этюды на развитие ми­мики, пантомимики, вокальной мимики пополняют опыт экспрессивного реагирования. Релаксационные упражне­ния снимают мышечное напряжение и позволяют кон­тролировать деструктивные эмоции и действия, овладеть навыками саморегуляции.

Параллельно развиваются коммуникативная и регу­лирующая функции речи.

5. Креативный тренинг способствует развитию беглос­ти, гибкости и оригинальности мышления, умению планировать и организовы­вать свою деятельность, переходу от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, формированию конст­руктивных представлений. Опираясь на музыкальные впе­чатления, дети создают пластические, графические и сло­весные образы. Возможны задания на замещение предметов, создание музыкально-речевых сказок при помо­щи жестов, сопровождающихся звуком, графических ри­сунков, выразительных двигательных, вокальных и инст­рументальных импровизаций. В ходе креативных игр на свет рождаются невероятные истории, названия невидан­ных стран и животных, формируются навыки конструк­тивного выражения эмоций, развиваются познавательная деятельность, способности к естественной коммуникации, что играет большую роль в общем психическом развитии ребенка.

Структура занятий по логопедической    ритмике

      При составлении занятий по логопедической ритмике следует учитывать следующие дидактические принципы:

научность, наглядность, доступность, поэтапное повыше­ние требований, стимулирование активности и сознатель­ности детей, индивидуальный подход к каждому ребенку.

      Кроме того, при построении занятия необходимо опи­раться на специальные принципы:

-связь логопедической ритмики с физическими возможностями детей;

- оздоро­вительная направленность логоритмики;

- связь логоритмики  с основными компонен­тами музыкальной деятельности с учетом механизмов и структуры речевого нарушения, развития личности лого­пата (Волкова, 2003г.).

     Занятия по логопедической ритмике проводятся 1 раз в неделю и находятся в тесной связи с другими средства­ми комплексного коррекционного воздействия. Их про­должительность составляет 20-30 минут в зависимости от возраста детей и этапа логопедической коррекции. Увле­кательный сюжетный ход, игровая форма в сочетании с широким использованием наглядного материала стиму­лируют потребность в общении, развивают речевое под­ражание, моторику, рождают эмоционально-эстетичес­кий отклик. Как правило, в одном занятии сочетаются игры разнообразной направленности, частая смена видов деятельности позволяет поддерживать интерес детей к происходящему, способствует установлению ими при­чинно-следственных связей между предметами и явлени­ями действительности. Содержание занятия напрямую связано с изучаемой лексической темой, задачами лого­педической коррекции в конкретной возрастной группе, а также с программными требованиями по музыкальному и физическому воспитанию.

В самом начале занятия очень важен положительный эмоциональный настрой. Для его создания эффективно включение эмоциональной мимической разминки, что удобно организационно, либо знакомой детям игры на слу­ховое, зрительное или тактильное восприятие. Затем про­водятся игрогимнастика, вокальное музицирование или речедвигательные игры и такие упражнения, как дыха­тельно-артикуляционный тренинг, пальчиковая гимнас­тика, речевые игры, ролевые стихи. В центральную часть занятия целесообразно включать более сложные игры, способствующие развитию воображения, творческих спо­собностей (креативный тренинг), формированию навыков анализа и синтеза. Далее проводятся инструментальное му­зицирование или танцевально-ритмические упражнения. Для снятия мышечного и эмоционального напряжения ис­пользуются релаксационные упражнения, игровой массаж и (или) пальчиковая гимнастика. Задачей заключительного этапа является сохранение полученного положительного эмоционального заряда и состояния внутреннего комфорта. Для этого в конце занятия педагог подводит итоги и пози­тивно оценивает деятельность каждого из детей. Элементы эмоционально-волевого тренинга, игрогимнастики могут использоваться на протяжении всего занятия.

    Методы и приёмы коррекционно-развивающей работы

     Таким образом, логоритмика является эффективным и действенным средством в коррекционно-педагогической работе.

     Как известно, отклонения в развитии детей стихийно не преодолеваются, требуется специально организованная си­стематическая работа. Безусловно, лучшим способом органи­зации работы являетсяСОТРУДНИЧЕСТВО. Сотрудники детско­го дошкольного учреждения, осуществляющие совместную деятельность по воспитанию и обучению детей, несомненно, добьются высоких результатов. Существует  модель ко­мандной работы -  междисциплинарная форма. Все специалисты активно взаимодействуют друг с другом, коорди­нируют свои действия: планируют совместную деятельность с целью решения определенных задач, обсуждают составлен­ные ими планы, вырабатывают единую стратегию и тактику.

      В подготовке занятия принимают участие четыре спе­циалиста. У каждого свой вид деятельности, но цель у всех общая — развитие и воспитание ребенка. Логопед со­ставляет конспект занятия, задает лексическую тему, ор­ганизует остальных специалистов, проводит занятие. Му­зыкальный руководитель подбирает музыку, рекомендует музыкально-дидактические игры, упражнения, танцы, песни, участвует в проведении занятий. Воспитатели в те­чение двух дней проводят подготовительную работу по за­данию логопеда, разучивают стихи и движения. Психолог проводит на занятии игры по развитию психических про­цессов (согласно лексической теме). Он же осуществляет наблюдения за детьми и за отношениями между детьми и взрослыми.

      Савицкая Н. М. разработала методику «ЛАДОШКА». Ладонь является  символом единения, открытости, сплоченности.

Зрительная память

Фонетические упражнения

Дыхательные упражнения

Вокально-певческие навыки

Основная цель — грамотная речь

Мелкая моторика

Ребенок, который впервые приходит на занятие, — чистый лист бумаги. Попробуем собрать человечка, чтобы понять, в каких направлениях необходимо работать, что­бы достигнуть главной цели коррекционной работы — гра­мотной и чистой, выразительной речи.

      На рисунке наглядно отражены все направления логоритмической работы. Условно их можно разделить на две части — на развитие речевых процессов и на развитие неречевых процессов.

Вот основные ступени, по которым можно подниматься от младшей группы до подготовительной:

СЛЫШАТЬ,

ВИДЕТЬ,

ПОНИМАТЬ

И ПРОСТРАНСТВО ОЩУЩАТЬ.

ПЕТЬ, ДЫШАТЬ,

ИГРАТЬ РИТМИЧНО     — громко, тихо, высоко,

низко, в темпе и легко,

 САМОМУ ПРИДУМАТЬ ЧТО-ТО,

 ИЗМЕНЯЯ ХОД ИГРЫ.

 ВОТ ТОГДА ДОСТИГНЕМ ЦЕЛИ —

ЧИСТОЙ РЕЧИ ДЕТВОРЫ!

      Первая задача, которую нужно решать, — это учить слушать и слышать, слышать логопеда, звучащие предме­ты, музыку. Затем — видеть, концентрировать внимание на ведущем, реагировать на него, видеть предметы, с кото­рыми необходимо выполнять действия. Понимать прось­бу, инструкцию — следующая ступень работы. Ощущать пространство, учиться двигаться по залу, не наталкиваясь друг на друга, на предметы — очередной шаг в работе.

      Мно­гократное повторение движений — это залог успеха. «То, что постоянно повторяется, переходит в привычку», — ска­зал М. С. Норбеков. Параллельно поем, развивая вокально-певческие навыки,вырабатываем длительный плавный выдох, играем на музыкальных инструментах. Научить ре­бенка проявлять творчество, фантазировать, включать во­ображение, находить решение самостоятельно — это одна из самых сложных задач для педагога.

      Работая с детьми, мы обозначили для себя некоторые правила, которые являются залогом успеха и определяют личностно-ориентированный подход к решению педагоги­ческих проблем.

Нешуточные правила веселой игры:

1.Мы помним, что «один в поле не воин», поэтому чем больше специалистов будет работать с ребенком, тем бы­стрее и эффективнее пойдет процесс становления речи.

2.Ребенок заговорит тогда, когда мы захотим его слу­шать.

3.Мы помним, что мозг ребенка вдвое активнее, чем у взрослого, поэтому ежедневно вносим свой вклад в ум­ственное развитие малыша.

4.Лучше, если новые слова ребенок услышит не по теле­видению и радио, а от нас, так как мы вкладываем в них смысл и свои эмоции.

5.Мы очень терпеливы и понимаем: если ребенок не вы­полняет задание, он не издевается над нами, он просто не может этого сделать.

6.Играя с ребенком, мы присаживаемся на низкий стул, давая возможность видеть свое лицо, говорим медлен­но или нараспев.

7.Наши занятия — это не уроки в школе, а мы не учите­ля. Даже самый сложный материал легче усваивается в игре. Занятия со сказочным сюжетом стимулируют развитие воображения, речи и внимания.

8.Играя с ребенком, нужно выражать радость, печаль, удивление, испуг, ведь то или иное событие ребенок за­помнит лучше, если оно будет эмоционально окрашено.

9.Мы не сравниваем детей друг с другом, а принимаем их такими, какие они есть.

     Мозг ребенка с речевой патологией — как недозрелое яблоко; как скоро оно созреет, зависит от того, чем мы удо­брим яблоню.

Некоторых нестандартные приемы:

1. Эмоциональный настрой.

     Результаты научных исследований показали, что переживание эмоций способствует развитию умственных способностей ребенка. Эмоции приводят к высвобождению в организме химических веществ, которые помогают мозгу запомнить различные события.

     Мы заметили: с каким настроем произносятся первые слова в начале занятия, так занятие и проходит. Поэтому зачину мы отводим особую роль, пытаясь создать положи­тельный настрой:

    «Раз, два, три, четыре, пять, будем мы сейчас играть, Поскорее подбегайте, друг за другом все вставайте!»

    «Начинать занятия необходимо в так называемом со­стоянии радости жизни.

    Этого состояния можно добиваться и намеренно, ведь при выполнении упражнений только 1% (внимания) отво­дится на механическое выполнение упражнений, а 99% — на эмоциональный настрой. Не так важно, что и как мы де­лаем, а важно — в каком настроении».

                                                                                                М. С. Норбеков

    Если вы хотите, чтобы ребенок быстрее запомнил какое-либо слово или движение, окрасьте его эмоциональ­но и произнесите фальцетом (хороший способ привлечения внимания). Например, чтобы помочь ребенку быстрее за­помнить названия посуды, произносите слово «сахарни­ца», ласково улыбаясь, слово «солонка» — морщась, «пе­речница» — плача, а «хлебница» — строго сдвинув брови.

2. Превращение слова в действие.

    «Психологи давно заметили, что дети раньше начи­нают называть те предметы, с которыми они производят какое-либо действие. Например, слово «чашка» появляет­ся раньше, чем слово «сахарница», так как чашку ребенок держит в руках каждый день, а сахарницу трогать ему не дают. В чашке ребенок скорее узнает слово «ручка» (за ко­торую он берется), но очень долго не говорит слово «дно». Т.е. для более быстрого запоминания слова важно вырабо­тать на него большое число движений».

                                                                                       М. М. Кольцова

    Например, разучивая с детьми названия частей ма­шины, одновременно выполняйте движения: «капот» — вытяните руки вперед, «мотор» — вращайте согнутыми пе­ред собой руками, пальцы сожмите в кулаки, «дверцы» — разводите руки в стороны, имитируя открывание дверей,

 «крыша» — соедините руки над головой, «педаль» — при­топывайте одной ногой и т. д. Чтобы пополнить глагольный словарь по теме «Зима», предложите детям показать, что умеют делать снежинки: летать, кружиться, танцевать, па­дать, лежать, таять. Можно изображать и прилагательные: «большие» — развести руки в стороны, «маленькие» — при­сесть, «холодные» — дрожать, «веселые» — улыбнуться, «тихие» — приложить указательный палец к губам, «хруп­кие» — поднять руки вверх и резкими движениями сгибать в локтях, плечах, опустить корпус, «ленивые» — лечь на пол, руки за голову.

    Эта работа намного эффективнее, чем рассматрива­ние картинок с изображением предметов и многократное повторение слов, так как «двадцать двигательных связей сильнее, чем двадцать зрительных».

    Также с успехом используются кодировки звуков:

«А» - руки в стороны, «У» - руки вперёд, «О» - хлопок по коленям, «И» - руки в кулачках растягивать в стороны перед грудью, «Ы» - руки в кулачках

резко поднимать вверх, «Э» - руки соединены перед грудью, «Р» - «мотор» -крутим руки перед грудью, «Й» - подксок, «Ль» - нажимать на «кнопку» и    т. д.

3.      Говорим нараспев.

    Эффективность работы повышается, если разговари­вать с детьми нараспев, повышая или понижая тон. Спойте в начале занятия: «Пойдем-ка поиграем». Использовать этот прием можно тогда, когда необходимо донести нуж­ную информацию. Игру «Части машины» можно продол­жить, предложив детям угадать по движению логопеда предмет и спеть его так, как споет педагог «КАААА-ПОТ, БА-ГАЖ-НИК».

4.      Использование современной или «взрослой» музыки.

     Дети очень любят слушать современную музыку и тан­цевать под нее. Использование эстрадных песен украшает занятие, вызывает у детей положительные эмоции. Напри­мер, песню в исполнении Ф.Киркорова «Туча» можно исполь­зовать на занятии по теме «Осень». «Финская полька» — очень ритмичная мелодия. Мальчики могут  выполнять под нее движения, а девочки играли на музыкальных инструмен­тах — в разном темпе и ритме в зависимости от изменений музыки. К занятию по теме «Зима» можно разучить пальчи­ковое упражнение на слова «У леса на опушке жила зима в избушке». Правильно выбранное музыкальное произве­дение может помочь справиться ребенку с замкнутостью, неуверенностью, страхом.

5. Трансформирование игры.

     Как уже отмечалось выше, многократное повторе­ние — это залог успеха. Повторять с детьми одну и ту же игру несколько раз — скучно и неинтересно. Поэтому мы часто изменяем уже известные игры, даем им новые назва­ния, а материал, который необходимо заучить, оставляем прежним.

     Например, всем известная игра «Большой — малень­кий» поможет не только закрепить в речи слова с уменьши­тельно-ласкательным суффиксом, но и научить концентри­ровать внимание, развить ловкость, повторить слова по теме. Логопед предлагает ребенку поймать мяч и назвать часть тела, но с условием: если логопед бросит маленький мячик, то и слово нужно образовать с уменьшительно-ласкательным суффиксом (нос — носик), если большой, то оставить его без изменений. Игру можно усложнить, если добавить мяч еще большего размера, чтобы «увеличивать» слова (нос — но­сик — носище).

     Вот еще один пример трансформированной игры. Будет интереснее разучивать новые движения под музыку, разде­лив детей на две команды. Две шеренги встают друг напро­тив друга. Каждой логопед показывает разные движения. Под музыку обе команды начинают двигаться. Основная за­дача детей — не сбиться. Задачу можно усложнить, предло­жив детям не только двигаться, но и петь. И еще интереснее станет игра, когда команда должна будет выполнить движе­ния соседа.

    Всем с детства известна игра «Тише едешь — дальше будешь». Вот ее новый вариант. Дети выстраиваются в шеренгу, выбирается ведущий, который отворачивается и произносит слова: «Тише едешь — дальше будешь. Посу­да! (или „Мебель", „Транспорт")», поворачивается и следит за правильным выполнением задания. Каждый ребенок должен быстро подобрать слово на заданную тему, под­нять руку. Ведущий разрешает ему сделать столько ша­гов, сколько слогов в произнесенном слове. Сначала дети не придают значения длине слова, но затем начинают по­нимать, что от длины слова, которое они подберут, зависит их успех в игре. Через несколько занятий можно услышать от детей слова, которые они раньше не произносили, — «электромясорубка», «шифо­ньер», «субмарина».

 В процессе логоритмических занятий у детей увеличи­вается словарь, воспитывается грамматически правильная речь, развивается фонетическое восприятие; кроме того, ребята учатся связной речи. Таким образом, логоритмические занятия помогают детям в освоении речи и языка.

6. Дыхательные упражнения. 
   Использование дыхательной гимнастики А. Н. Стрельниковой  не только помогает в коррекционной работе, но и оздоравливает детей. Дыхательные упражнения с весёлыми названиями  («Ладошки», «Погончики», «Кошка», «Насос», «Обними плечики», «Большой маятник», «№Передний шаг» и др.) проводятся в игровой форме, улучшают настроение, развивают фразовый выдох, приучают детей дышать носом, формируют физиологически правильное дыхание.

               СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анищенкова Е. С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов - М.: Астрель, Владимир, 2010. – 62 с.

2. Бабушкина Р. Л., Кислякова О. М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи/  Под ред. Г. А. Волковой. – СПб.: КАРО, 2005. – 176 с.

3. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика в школе и в детском саду: Практикум по работе со слабослышащими детьми. – М.: Учебная литература, 1997. – 376 с.

4. Гоголева М. Ю. Логоритмика в детском саду: Старшая и подготовительная группы – Ярославль: Академия развития, 2006. – 120 с.

5. Громова О. Н., Прокопенко Т. А  Игры-забавы по развитию мелкой моторики у детей. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2001. – 64 с.

6. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Хлоп-топ – 2: Нетрадиционные приёмы коррекционной логопедической работы с детьми 6-12 лет. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2009. – 16 с.

7. Потапчук А. А., Овчинникова Т. С.Двигательный игротренинг для дошкольников. – СПб.:Речь; М.:Сфера, 2009. – 176 с.

8.Савицкая Н. М. Логоритмика для малышей 4-5 лет. – СПб.: КАРО, 2009. – 128 с.

9. Слюсарь К. Н. Логоритмические занятия с детьми 3-5 лет. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2009. – 80 с.