Технология логопедического обследования

Этапы логопедического обследования

Предмет логопедического обследования – выявление особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии.

Объект логопедического обследования – речевые и тесно связанные с ними неречевые процессы.

Субъект обследования – человек (ребенок), страдающий нарушением речи.

На современном этапе развития педагогики доказана субъект-субъектная основа отношений между педагогом и обучающимся. Поэтому целесообразно говорить о ребёнке с нарушениями речи не как об объекте, а как о субъекте педагогического процесса.

Цель логопедического обследования – определение путей и средств коррекционно-развивающей работы и возможностей обучения ребенка на основе выявления у него несформированности или нарушений в речевой сфере.

Из цели вытекают следующие задачи:

1) выявление особенностей речевого развития для последующего учета при планировании и проведении образовательного процесса;

2) выявление негативных тенденций в развитии для определения необходимости последующего углубленного изучения;

3) выявление изменений в речевой деятельности для определения эффективности педагогической деятельности.

Также выделяются задачи:

1) выявление объёма речевых навыков;

2) сопоставление его с возрастными нормами, с уровнем психического развития;

3) определение соотношения дефекта и компенсаторного фона речевой активности и других видов психической деятельности;

4) анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя;

5) определение соотношения импрессивной и экспрессивной речи.  Г.В. Чиркиной и Т.Б. Филичевой (1991) выделены следующие этапы логопедического обследования детей дошкольного возраста:

1) ориентировочный этап, на котором проводится сбор анамнеза и установление контакта с ребёнком;

2) дифференцировочный этап, включающий в себя обследование когнитивных и сенсорных процессов с целью отграничения первичной речевой патологии детей от сходных состояний, обусловленных нарушением слуха, зрения, интеллекта;

3) основной – обследование всех компонентов языковой системы (собственно логопедическое обследование);

4) заключительный (уточняющий этап), включает динамическое наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания.

Рассмотрим более подробно ориентировочный, дифференцировочный и основной этапы логопедического обследования.

Ориентировочный этап

Сбор анамнеза проводится путём беседы с родителями о пренатальном, натальном и постнатальном развитии ребёнка. Выясняются течение беременности, перенесённые заболевания матери, наследственные заболевания родителей, различные вредности во время беременности. Отмечается

протекание родов, состояние ребёнка в первые дни после них, перенесённые заболевания, особенности раннего развития. Кроме беседы, можно предложить родителям анкету или опросник, которые они не спеша запол-

нят дома, вспомнив те или иные моменты в развитии ребёнка. Г.В. Чиркина предлагает один из видов таких анкет и опросников. Кроме ответов родителей, логопед обязательно изучает специальную документацию, в первую очередь – медицинскую. Здесь важна преемственность в работе разных специалистов: невропатолога, педиатра, оториноларинголога, хирурга, окулиста и других.

Беседа проводится с ребёнком дошкольного возраста (3 – 11 лет), в ходе которой логопед устанавливает с ним контакт и составляет первичную картину речевого расстройства.

Дифференцировочный этап

Известно, что формирование речевой деятельности зависит от взаимовлияния многих факторов:

1. Протекания когнитивных процессов.

2. Сохранности речедвигательной сферы.

3. Сохранности слухового и зрительного гнозиса.

1. Для изучения когнитивных процессов применяются методики обследования мышления: доски Сегена (модифицированные варианты); сбор пирамидки, матрёшки; «Четвёртый лишний», лабиринты, загадки, «Нелепицы», сбор конструктора, элементарные математические задания и т.д.

2. Обследование речедвигательной сферы включает:

1) Обследование мимической мускулатуры.

2) Обследование состояния моторики артикуляционного аппарата.

3) Обследование произвольной моторики пальцев рук.

4) Обследование развития общей моторики.

3. Одним из важнейших факторов речевого развития является полноценное восприятие вербальных акустических сигналов, обеспечивающееся нормальным функционированием слухового анализатора.

Даже при незначительном снижении слуха сужается сенсорная база для восприятия акустических признаков неречевых и речевых звуков, страдает слуховой контроль устной речи, что обусловливает, особенно в детском возрасте, формирование и закрепление в памяти неправильных звуковых стереотипов. Это приводит к недоразвитию импрессивной и экспрессивной речи. Минимальное снижение слуха сложно своевременно диагностировать, т.к. при этом ребёнок в процессе коммуникации слышит речь окружающих в достаточной мере. Однако специалисты и родители обращают внимание на задержку темпов речевого развития, невнятность и нечёткость дикции, бедный словарный запас, аграмматизм.

В процессе обследования речи логопедом отмечаются специфические ошибки, типичные для детей с минимальным снижением слуха:

1) неустойчивые замены и смешения звуков, в том числе и не встреча-

ющиеся у детей с нормальным слухом (м-б, н-д, х-с, к-т);

2) раздельное произношение звуков, составляющих аффрикаты («тсыплёнок»);

3) неадекватное смягчение согласных звуков и отсутствие мягкости в необходимых случаях;

4) оглушение звонких звуков и озвончение глухих независимо от позиции в слове;

5) нарушение слого-ритмического рисунка и звукового наполнения слов;

6) неверное выделение ударного слога в простых и знакомых словах;

7) затруднённое восприятие безударных частей слов, непонимание и неправильное употребление флексий.

Основной этап – обследование всех компонентов языковой системы

(собственно логопедическое обследование)

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

Обследование звукопроизношения имеет два взаимосвязанных аспекта (Г.В. Чиркина):

1. Артикуляционный.

Предполагает выяснение особенностей образования ребенком звуков

речи и функционирования произносительных органов в момент речи.

2. Фонологический.

Предполагает выяснение различения ребёнком системы речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях.

Обследование звукопроизношения

Обследование звуков речи проходит поэтапно.

1. Обследование изолированного произношения.

2. Обследование произношения звуков в слогах

3. Обследование произношения звуков в словах.

4. Обследование произношения звуков в предложениях.

2)Инструментальные методы:

а) камертональный метод;

б) метод скрининговой аудиометрии.

а) С помощью камертонов определяется

восприятие звуков по воздуху и по кости.

Проводятся камертональные пробы Вебера (W) и Ринне (R);

б) Выявляется степень снижения слуха с помощью микроаудиометра-отоскопа (типа AudioScope 3). Можно осмотреть наружное ухо и барабанную

перепонку для установления возможных причин снижения слуха и определить восприятие ребёнком тональных сигналов в частотном

диапазоне от 500 до 4000 Гц при интенсивности звучания от 20 до 40 дБ.

Проверяются следующие группы звуков:

1) гласные: А, О, У, Э, И, Ы;

2) свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ;

3) сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ;

4) глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В – в твердом и мягком

звучании: П’-Б’, Т’-Д’, К’-Г’, Ф’-В’;

5) мягкие звуки в сочетании с разньми гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ

(также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ).

Выявленные дефекты звуков группируют в соответствии с фонетической классификацией. В логопедической литературе принято различать четыре типа дефектов звукопроизношения:

1) отсутствие звука,

2) искажение звука,

3) замена звука,

4) смешение звука.

Обследование строения артикуляционного аппарата

1. Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа.

2. Зубы: неправильный прикус и посадка зубов.

3. Твердое небо: узкое куполообразное (готическое); расщепление твердого неба (субмукозная расщелина). Подслизистое расщепление неба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, т.к. закрыто слизистой оболочкой. Нужно обратить виимание на заднюю часть твердого неба, которая при фонации гласного А втягивается и имеет форму равностороннего треугольника. Слизистый покров в этом месте истончен. В неясных случаях отоларинголог должен выяснить состояние неба путем тщательной пальпации.

4. Мягкое небо: короткое мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок (uvula), отсутствие его.

Обследование дыхательной функции

1. Тип неречевого дыхания (ключичное, грудное, диафрагмальное, смешанное).

2. Характеристика речевого дыхания: по результатам произнесения фразы, состоящей из 3 – 4 слов (для детей 5 лет), 4 – 6 слов (для детей 6 – 7 лет).

3. Объём речевого дыхания (нормальный, недостаточный).

4. Частота речевого дыхания (нормальное, учащённое, замедленное).

5. Продолжительность речевого дыхания (нормальное, укороченное).

Обследование голосовой функции

1. Громкость голоса (нормальный, тихий, чрезмерно громкий).

2. Тембр голоса (не нарушен, наличие носового оттенка, хриплый, глухой и др.).

3. Атака голоса (мягкая, твёрдая, придыхательная).

4. Модуляция голоса (наличие или отсутствие монотонности).

Обследование просодической стороны речи

1. Темп (нормальный, быстрый, медленный).

2. Ритм (нормальный, аритмия, дисритмия).

3. Паузация (правильная, нарушенная – деление слов паузой на слоги,

деление слогов на звуки).

4. Употребление основных видов интонации (повествовательной, воп-

росительной, побудительной).

Обследование фонематического восприятия

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков

фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на:

1. Узнавание, различение и сравнение простых фраз.

2. Выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу).

3. Различение отдельных звуков в ряду звуков, затем – в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу).

4. Запоминание слоговых рядов, состоящих из 2 – 4 элементов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА).

5. Запоминание звуковых рядов.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Прежде чем приступить к обследованию импрессивной стороны речи, логопед должен убедиться в том, что у обследуемого ребенка полностью сохранен физический слух. Имея объективные данные о нормальном состоянии физического слуха, логопед приступает к исследованию фонематического слуха.

Обследование понимания речи включает следующие разделы.

Обследование понимания слов

1. Показ называемых логопедом предметов или картинок, находящхся перед ребёнком.

2. Показ называемых логопедом предметов или картинок, которые не находятся непосредственно в поле зрения ребенка, но он должен их найти у себя или в окружающей обстановке.

3. Проверка понимания слов в затрудненных условиях (автор А.Р. Лурия). Используется многократное повторение слов или группы слов. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу».

4. Для выявления понимания действия предъявляются пары картинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читающий книгу, на другой – книга. Логопед называет слово «читает» – ребенок должен показать соответствующую картинку.

5. Изучение понимания слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ.

6. Более сложные виды заданий, направленных на актуализацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте:

1) Подобрать к названным определениям подходящие предметы.

2) Подобрать к названию целого название его части.

3) Подобрать к названию общего понятия частного.

4) Подобрать названия предметов по их действиям.

5) Подобрать слова, противоположные по значению.

6) Закончить предложение.

7) Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению: бесстрашный летчик, правилъный ответ.

8) Выбрать прилагательные, которые можно употребить с существительными, указанными в скобках: густой, дремучий (лес, туман);

9) Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по смыслу: Утром к дому прилетела ... (стая, стайка, стадо) воробъев. Они уселисъ на крыше и весело ... (пели, щебетали, чирикали).

Обследование понимания предложений

1. Выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности.

2. Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структур используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта:

1) Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш, ключ;

2) «Покажи ключом карандаш».

3) «Покажи ключ карандашом».

3. Изучение понимания логико-грамматических отношений.Например, ребенку предъявляются пары картинок, изображающие женщину с собакой и собаку. Ребенок должен показать, где хозяйка собаки.

4. Для выявления более тонких проявлений импрессивного аграмматизма предъявляются непривычные для детей конструкции. Например, «Петю ударил Коля. Кто драчун?»; «Дуб выше кедра. Покажи кедр». (Предъявляются соответствующие картинки.).

5. Исправить предложения: Коза принесла корм девочке.

6. Прочитать предложения и ответить на вопросы: Петю встретил Миша. Кто приехал?

7. Исправить предложения, в которых порядок слов не совпадает с порядком действий.

8. Изучение понимания предложений, включающих подчинительную связь, выраженную различными синтаксическими отношениями.

1) Закончить предложения, выбрав вариант окончания.

2) Закончить предложение, придумав концовку.

3) Выбрать правильное предложение из двух.

Обследование понимания грамматических форм

При обследовании должна быть создана экспериментальная ситуация, при которой выполнение заданий исключает необходимость устного ответа испытуемого. Детям предлагается действовать по речевой инструкции, правилъное выполнение которой возможно лишь при условии понимания ребенком заданных грамматических форм.

Приёмы обследования.

1. Исследование понимания форм единственного и множественного числа существительных, глаголов, прилагательных с помощью набора картинок, изображающих один или несколько предметов.

2. Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся

в одном и том же состоянии.

3. Исследование понимания значения предлогов.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА

Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения. Прежде всего важно вызвать и поддержать в процессе обследования эмоционально положительный настрой ребенка, благоприятный для общения. Желательно, чтобы выявление лексических средств языка, которыми владеет ребенок, проводилось в игровой форме.

1) Называние ребёнком игрушек, действий с ними.

2) Называние ребёнком картинок.

Приемы обследования детей, владеющих вербальными средствами общения

1. Называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам.

2. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов для исследования слов, имеющх абстрактное значение, а также для сследвания способности ориентироваться в слоавх одного семантичского поля.

3. Называние обобщённых слов в группе однородных предметов (для обследования наличия в словарном запасе общих категориальных названий).

4. Приёмы, направленные на изучение способов употребления слов в разных вида з коммуникативной деятельности.

А) самостоятельное составление предложения с заданным словом;

Б) добавление 1 – 2 слов к неоконченному предложению;

В) корректирование ошибочных слов в предложении.

5. Метод направленной ассоциации.

Исполъзуется для изучения сочетательных свойств слова. Ребенку предъявляется задание, в ходе выполнения которого необходимо составить осмысленное словосочетание.

6. Подбор к данному слову нескольких слов, сочетающихся с предъявленным. Используется для определения, насколько ребенок овладел многозначностью слов.

7. Дополнение предложения недостающим словом.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА

I. Приёмы обследования навыков построения предложения

1. Прием составления предложений по опорным словам.

2. Прием составления предложений по отдельным словам, расположенным в беспорядке (деформированные предложения).

3. Приём составления простых предложений по предлагаемой ребёнку картинке, в которой «запрограммировано» предложение заданной конструкции:

А) построение простого нераспространенного предложения;

Б) умение пользоваться простым распространенным предложением, состоящим из 3 – 4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятельством (с предлогами и без предлогов);

В) умение детей строить предложения с однородными членами;

Г) построение предложения с большим распространением (с 6 – 7 различными членами);

Д) изменение структуры исходного предложения.

4. Приемы составления сложных предложений.

А) Составить предложения по картинке, на которой изображено выполнение двух или нескольких действий.

Б) Закончить сложноподчиненное предложение по данному главному.

В) Составить сложноподчиненное предложение по двум простым.

II. Приёмы обследования грамматических изменений слов в предложении

1. Обследования грамматических отношений управления.

1) Прием подстановки данного слова в определенном падеже.

2) Составление словосочетания из глагола и имени существительного с предлогом или предложения по сюжетной картинке, выполненным действиям.

3) Подстановка недостающего предлога в данныи текст.

2. Обследования грамматических отношений согласования.

1) Прием составления по картинкам предложений, в которых прилагательное дается в различных падежных формах или роде.

2) Прием подстановки пропущенных окончаний в слова предложения.

3) Приём подстановки в предложение недостающего слова из числа слов, данных для выбора. Аналогично исследуют возможности ребенка согласовывать имена существительные с числительными, местоимениями, а также с глаголами в роде, числе и падеже.

III. Приёмы обследования грамматического оформления на морфологическом уровне

1) называние картинок, изображающих один предмет или их множество (преобразование существительных, глаголов мужского, женского, среднего родов или слов с уменьшительными суффиксами);

2) прием выбора пары слов из данных ( для изучения умений правильно употреблять число при согласовании имени существительного с прилагательным), например: красные, шар, шары, красный и т.п.;

3) исследование грамматической категории рода;

4) исследование умений пользоваться способами словообразования:

а) Суффиксальный способ.

б) Префиксальный способ.

ОБСЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Используются следующие приёмы:

1. Пересказ (с опорой на готовый сюжет и предложенный авторский).

2. Рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.

3. Рассказ-описание или рассказ из личного опыта.

При анализе результатов обследования пересказа отмечается:

1) понимание содержания излагаемого;

2) самостоятельность пересказа;

3) полнота передачи текста;

4) последовательность изложения;

5) плавность изложения;

6) правильность оформления высказывания.

При анализе результатов обследования рассказа отмечается:

1) понимание содержания увиденного;

2) самостоятельность составления рассказа;

3) точность, полнота изложения;

4) последовательность рассказа;

5) лексико-грамматическое оформление высказывания.

 Технология логопедического обследования детей раннего возраста

В последние годы акцент исследований в детской логопедии сместился в сторону более раннего выявления отклонений в речевом развитии и раннего начала комплексной коррекционной работы. Своевременная логопедическая диагностика позволяет снизить социальную депривацию безречевого ребенка, использовать в полной мере возможности сензитивных периодов становления речи как высшей психической функции, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка и предупреждать возникновение вторичных нарушений. Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции.

1. Обследование доречевого развития младенца

(от рождения до 12 месяцев)

Логопедическая диагностика и стимуляция речевого развития на начальных этапах становления речевой коммуникации имеет целью раннее распознавание и исправление отклонений речевого развития и начинается с первых месяцев жизни ребенка. Это предполагает использование специ-

альных приемов обследования и дифференциальной диагностики в сочетании с тщательным анализом данных медицинского анамнеза и психолого-педагогических наблюдений за ребенком. В логопедическом обследовании детей раннего возраста в зависимости от того, воспитывается ли ребенок с рождения в семье или доме ребенка,используют комбинированно методы анализа анамнестических данных, анкетирования 6 €родителей и наблюдения за ребенком младенческого возраста. При проведении ранней диагностики отклонений в речевом развитии целесообразно также ориентироваться на традиционную схему нормального развития доношенных детей до 3 лет (Н.М. Аксарина, 1972; Л.О.Бадалян, 1982, 1988) и методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста (Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л.Фрухт, 1996).

I этап (период новорожденности)

Логопедическое обследование

При сборе анамнестических данных о неонатальном периоде логопеду

целесообразно ориентироваться на следующее:

– характер первого крика новорожденного (громкий, пронзительный, хриплый, слабый, тихий, после хлопка по попке, после стимуляции, не кричал); физиологическая функция дыхания (дышал самостоятельно с рождения, проводились реабилитационные мероприятия из-за заглатывания околоплодных вод или слизи, подключали к аппарату искусственной вентиляции легких, на какой срок, длительность нахождения в кювезе);

– интенсивная терапия в неонатальном периоде (антибиотики, заменное переливание крови, подключение к капельнице);

– хирургические мероприятия в неонатальном периоде (в случаях тяжелой врожденной патологии органов дыхания, кровообращения, голосообразования и т.п.);

– первое кормление ребенка грудью (на какой день, сосал сам или кормили сцеженным молоком из бутылочки, использовался ли молокоотсос);

– причины раннего искусственного вскармливания (стафилококк в материнском молоке, заболевание матери, болезнь ребенка, слабость сосательного рефлекса, разлука с матерью и др.);

– длительность кормления (быстро уставал и засыпал, отсасывал молоко у соска и отказывался сосать дальше, активно сосал все кормление, отказывался брать грудь, требовал соску);

– характер сосательных и глотательных движений при кормлении (срыгивания, поперхивания, захлебывания, вытекание молока через нос, вялость губ, болезненное «покусывание» груди во время кормления).

II этап (1 – 3 месяца)

Логопедическое обследование

Оно начинается с наблюдения за ребенком в естественных условиях.  При опросе родителей и осмотре ребенка логопед обращает особое внимание на:

– характер реакций на голод, охлаждение или перегрев при купании (резкий крик и общая двигательная активность, вялое покряхтывание, длительный пронзительный крик, общая вялость и пассивность);

– появление первых мимических гримас (реакция на «сладкое – горькое» при изменении питания кормящей матери или введении новой смеси или пищевых добавок), их симметричность или асимметричность, вялость, смазанность);

– начальное зрительное и слуховое сосредоточение (затихает при поднесении к лицу яркого, светящегося предмета или прислушиваясь к новому звуку на фоне других);

– «оральное внимание» (фиксирует взгляд на лице говорящего взрослого);

– наличие «комплекса оживления» в ответ на обращение к нему со стороны взрослого;

– характер преобладающих реакций на раздражители (резкий звук, яркие блики, болевые ощущения): крик, плач, вздрагивание, широкое открывание глаз, начальное сосредоточение, отсутствие реакций;

– характер преобладающих реакций на обращенную к нему речь матери: «оральное внимание», «комплекс оживления», отворачивается в сторону, плачет, не реагирует;

– проявление положительных эмоций в комфортных условиях, например, после кормления или смены мокрых пеленок (покряхтывание, ворча-

ние, сопение и т.п.).

Отдельно отмечаются первые доречевые реакции младенца:

– начальное гуление – «гуканье»;

– истинное гуление (время его появления, длительность и напевность

голосовой продукции, наличие голосовой и двигательной аутостимуляции, особенности общего поведения при гулении, наличие/отсутствие эмоциональной реакции на ухаживающего взрослого в форме более активного гуления после звуковой или двигательной стимуляции);

– первые реакции на интонацию взрослого (сердитую, ласковую), их проявления в форме плача, комплекса оживления, мимических гримас;

– монотонность/выразительность, напевность гуления, модулированный/немодулирован- ный характер первой доречевой продукции.

III этап (3 – 6 месяцев)

Логопедическое обследование

– характер голосовых реакций младенца и особенности его поведения, когда к нему обращаются или длительно смотрят на него (активно реагирует, не обращает внимания, тянет руки к взрослому, отворачивается, плачет, проявляет беспокойство; спонтанное или ситуативно обусловленное «гуканье», преобладание коротких голосовых серий, переход к длительной напевной вокализации);

– особенности интонационной окрашенности голосовых реакций и их мелодической организации (выразительность, монотонность, скандированность, истощаемость голоса и дыхания, близость вокальной продукции к мелодике родного языка ребенка);

– переход к произнесению артикулем, близких к речевым звукам; появление «слогов» различной длительности (с акцентом на первом «слоге» серии);

– изменение поведения в ответ на слуховые раздражители (ребенок оборачивается на хлопок ладонями, закрывает глаза на громкий шум, поворачивает голову по направлению шелеста бумаги, звучания колокольчика, скрипа двери);

– наличие или отсутствие мышечной активности в речевой и мимической мускулатуре (гримасничанье, первый смех типа «повизгивания», щелканье языком, пришлепывание губами, «жевание» игрушек);

– патологические трудности при переходе на густую пищу (наличие рвотного рефлекса при попытке кормить с ложки, особенности формирования умения пить глотками из поильника, сглатывать с кончика языка капельки жидкости или крошки печенья): «дисфагия»;

– особенности визуального контакта с близкими людьми: поиск или избегание встречного взора, напряженность, отстраненность взгляда;

– неполноценность комплекса оживления (отсутствие двигательного, голосового, эмоционального компонента, его безадресность или адресованность неодушевленным предметам, запаздывание реакции на раздражитель).

IV этап (6 – 9 месяцев)

Логопедическое обследование

1) Особенности формирования лепета:

– отсутствие лепета, смодулированный по громкости и тону лепет, его затухание в этом периоде; постепенное обогащение звукового состава, ин-

тонационная выразительность речевой продукции;

– близость лепета к интонационным особенностям родной речи (незавершенность интонации, перепады частоты основного тона по высоте и громкости, удлинение ударных гласных и т.д.);

– лепетные диалоги: постепенный переход от эмоциональной реакции на обращенный монолог матери к диалогу мать – ребенок, в котором они выражают свое эмоциональное отношение друг к другу в сериях слоговых последовательностей (ба-ба-ба, ма-ма-ма);

– умение ребенка выражать свои эмоции в обществе других людей или в одиночестве (при игре с игрушками) с помощью лепета.

2) Особенности формирования понимания обращенной речи:

– знает свое имя (реакция на имя), начинает различать имена близких людей – как их называют в семье (мама, папа) и поворачивать голову в их сторону в ответ на вопросы: «Где мама?»; «Где папа?».

3) Развитие паралингвистических форм коммуникации:

– выражение своих просьб жестами и требовательными возгласами, криком;

– формирование направленного взгляда («соединяющего»), использование его, наряду с жестами, чтобы получить необходимую игрушку, пищу;

– умение всегда смотреть в глаза своему «собеседнику», соблюдать некую последовательность, отдаленно напоминающую диалог, при «беседе» со взрослым (в «диалогических» лепетных сериях).

– 4) Развитие навыков глотания и формирование навыков жевания твердой пищи:

– постепенно ослабевает рвотный рефлекс, сдвигаясь к корню языка, и ребенок получает возможность не только сосать во рту твердую пищу, но и есть рассыпчатую картошку и кусочки бисквита;

– развиваются движения языка из стороны в сторону и вверх – вниз, необходимые для разжевывания твердой пищи во рту, и ребенок перестает выталкивать твердую пищу изо рта движением кончика языка вперед;

– переход от питья кефира (густой жидкости) к умению пить воду из чашки маленькими глотками, не захлебываясь и не поперхиваясь.

5) Характер взаимодействия матери и ребенка:

– сколько времени мать уделяет общению с ребенком, игре с ним;

– пытается ли мать активизировать ответную реакцию малыша.

V этап (9 – 12 месяцев)

Логопедическое обследование

– первоочередное усвоение основных прагматических аспектов человеческой коммуникации (младенец смотрит в глаза собеседнику, соблюдает очередность «высказываний», кивает головой – «согласен/не согласен», машет ручкой – «до свидания» и т.п.);

– хорошее понимание обращенной речи (знает свое имя, понимает простые вопросы, следует запретам, выполняет простую инструкцию);

– завершение лепетной стадии (активный лепет, его интонационная окрашенность и его близость к выразительным мелодико-ритмическим особенностям речи взрослых, переход от аутолалической стадии лепета к лепетным диалогам с мамой, подражанию новым слогам);

– появление первых слов и переход к речевой коммуникации (в лепете различаются первые слова, близкие по своей структуре к лепету, развивается подражание значимым словам взрослых людей в форме нескольких облегченных слов);

– условия, наиболее влияющие на активизацию звуковой/речевой активности ребенка: тактильно-эмоциональное, эмоционально-речевое, предметно-действенное общение ребенка со взрослым или сочетание этих форм;

– сформированность базовых навыков глотания и жевания.

Опрос родителей и анализ результатов наблюдения за ребенком первого года жизни целесообразно проводить, опираясь на общие закономерности развития первых психических реакций младенца в онтогенезе, их зависимость от формирования двигательных функций, соматического здоровья ребенка и других факторов (например, особенностей эмоциональных отношений в семье). Любые выявленные у младенца нарушения голосового, дыхательного или артикуляционного компонента произносительной стороны речи требуют проведения своевременных коррекционных мероприятий, дополнительного обследования ребенка у других специалистов (невропатолога, отоларинголога, сурдолога), а трудности формирования коммуникативной деятельности – консультирования у детского психолога.

 Обследование речи ребенка преддошкольного возраста

(от 12 до 36 месяцев)

В обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.

Последовательность стадий овладения родным языком в онтогенезе определяет специфические особенности его использования в речевом общении у детей раннего возраста:

1) обязательное опережающее развитие понимания обращенной речи (семантический аспект);

2) первоочередное усвоение некоторых прагматических аспектов (диалогическая последовательность высказываний, использование утвердитель-ных и отрицательных кивков головой, умение поприветствовать и попрощаться с собеседником, умение смотреть в глаза взрослому во время раз-

говора и т.д.) при более медленном и постепенном овладении фонологическим, морфологическим и синтаксическим аспектами;

3) использование для выражения коммуникативных намерений значительного количества разнообразных невербальных средств (крики, протягивание рук, направленные взгляды, улыбки, лепетание и вокализации, указательные жесты, подталкивание в нужную сторону);

4) корреляция между накоплением словарного запаса и развитием мышления;

5) выраженная зависимость уровня речевого развития от других важных показателей развития ребенка раннего возраста (развитие общей и тонкой моторики, усвоение социокультурных навыков и т.п.).

Логопеду при осмотре ребенка с отклонениями в речевом развитии следует использовать следующие методы обследования:

– анкетирование (анкета для родителей (матери), опросники);

– беседа с родителями;

– наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных

условиях (движение, игра, еда, одевание – раздевание и т.п.) и в ходе выполнения специальных заданий;

– изучение медицинской документации;

– беседа с воспитателем, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом;

– ознакомление с педагогической характеристикой, если ребенок посещает ясли или детский сад;

– собственно логопедическое обследование ребенка: строения и функционирования основных органов артикуляции, состояния произвольного артикуляционного праксиса (после 1 г. 6 мес.), дифференцированного слухового внимания к неречевым и речевым сигналам, сформированности

понимания речи, в том числе простых и сложных речевых инструкций, объем пассивного и активного словарного запаса. Психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста включает задания, которые можно условно разделить на несколько диагностических блоков:

– исследование неречевых процессов: конструктивной деятельности, рисования, слухового внимания, зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, общей и тонкой моторики – проводится детским психологом;

– исследование фонетической и фонематической стороны речи, импрессивной речи, экспрессивной речи, состояние фразовой речи проводится логопедом.

Необходимо также учитывать, что адекватность оценки уровня развития ребенка раннего возраста во многом определяется состоянием малыша во время проведения обследования, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного

контакта с исследователем.

При выполнении заданий логопеду следует обращать особое внимание:

– на умение ребенка выполнять действие по словесной инструкции;

– на то, какой рукой ребенок берет предметы и как он «работает» руками (использует обе руки или только одну);

– на ловкость или неумелость действий с маленькими предметами;

– на эмоциональные возгласы и слова, произносимые во время выполнения заданий.

Для объективности фиксации результатов исследования целесообразно записывать ход обследования на магнитофон или диктофон, установленный в непосредственной близости от ребенка, но так, чтобы малыш не обращал на него внимание.

Первые задания («Полоса препятствий», «Собери пирамидки»), относящиеся к блоку неречевых заданий, проводимых психологом, приводятся нами не для использования их логопедом в диагностических целях (определение уровня моторного и интеллектуального развития), а носят предварительный, ориентировочный характер для оценки перцептивных, моторных, когнитивных предпосылок формирования речевой деятельности. Большинство речевых заданий носят вариативный характер, их можно использовать для обследования как пассивного, так и активного словаря, причем чаще всего маленькие дети на первом обследовании будут преимущественно показывать нужный предмет или его изображение, а не называть его. Первые речевые задания, предъявляемые ребенку, строятся исключительно с использованием игрушек и игровой ситуации (например, «Узнай (найди) звучащую игрушку», «Кто так говорит?»). В дальнейшем игровые задания («Пускаем кораблики», «Прячем игрушку») целесообразно чередовать с более сложными речевыми заданиями, которые проводятся не только на предметном, но и на картинном материале («Что это такое?», «Что делает?» и т.п.). Последнее задание («Слушаем рассказ») обязательно проводится с ребенком, даже если родители утверждают, что их малыш книжками не интересуется и рассказы по картинкам не слушает, т.к. большое значение в данном обследовании имеет индивидуальный эмоциональный и речевой стиль предъявления задания, а также то, читает ли взрослый текст или выразительно пересказывает его. Л.С. Соломаха и Н.В. Серебрякова предлагают схемы обследования ребёнка раннего и младшего дошкольного возраста.

Особенности логопедического обследования при различных нарушениях речи

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРИ ЗАИКАНИИ

Обследование заикающихся должно быть комплексным и включать:

1) психолого-педагогическое изучение заикающегося ребенка (характеристики, составленные воспитателем, учителем, психологом и другими специалистами);

2) логопедическое изучение заикающегося ребенка (состояние речи за-икающегося, особенности его личности, моторика);

3) анализ результатов медицинского обследования (соматическое, неврологическое и психическое состояние заикающегося).

При сборе анамнестических сведений обязательно указывается:

А) с чьих слов ведется сбор анамнеза: родителей или самого заикающегося,

Б) имелось ли заикание у родителей или близких родственников,

В) время выделения ведущей руки, наличие переучивания,

Г) социальная среда (где ребенок воспитывался – в доме ребенка, детских яслях или детском саду с дневным или круглосуточным пребыванием, дома с матерью, бабушкой),

Д) особенности речевой среды: контакты с заикающимися или лицами с другой речевой патологией; при наличии двуязычия – какой язык преобладает в общении,

Е) развитие заикания:

- Возраст, в котором появилось заикание.

- Предполагаемые причины и характер возникновения заикания (остро, психогенно, без видимой причины и пр.).

- Наличие периода мутизма.

- Как протекает заикание: постоянно присутствует в речи или нет.

- В каких условиях облегчается – ухудшается речь.

- Изменилось ли поведение ребенка с момента появления заикания, в чем это выразилось (состояние аппетита, сна, настроения, появление капризов, негативизма, страхов, энуреза и пр.).

- Отношение ребенка к своему речевому дефекту.

- Какие меры принимались для устранения речевого дефекта (лечение у врача, посещение логопедических занятий, пребывание в специальных учреждениях системы здравоохранения или системы народного образования – детский сад, школа).

- Продолжительность и результативность лечения и обучения.

Ж) Психологический климат в семье, особенности взаимоотношений:

- Имеют ли место частые конфликты в семье – чрезмерное заласкивание и, наоборот, излишняя строгость, неровность в обращении с ребенком; перегрузки впечатлениями (посещение кино, театра, цирка, разрешается ли подолгу смотреть телевизионные передачи и пр.).

- Отношение членов семьи к речевому дефекту заикающегося (безразличие, сопереживание, постоянная фиксация внимания окружающих на заикании, предъявление повышенных требований к речи заикающегося и др.). Для детей дошкольного возраста необходимы следующие дополнительные сведения:

- Имеются ли черты тревожности в характере заикающегося ребенка.

- Отмечаются ли в поведении ребенка плаксивость, раздражительность, капризность (т.е. эмоциональная неустойчивость).

- Есть ли у ребенка черты боязливости, пугливости.

- Уровень развития игровой деятельности ребенка.

- Склонность ребенка к определенным играм.

- Комментирует ли ребенок свои действия в играх или играет молча.

- Предпочитает играть в одиночестве или в коллективе детей.

- Проявляется ли заикание в игре наедине с собой, со сверстниками.

- Как протекает заикание (утяжеляется ли с возрастом или проявляется реже, чем раньше).

Для детей школьного возраста необходимы следующие дополнительные сведения:

- Было ли утяжеление или рецидив заикания при поступлении в школу.

- Адаптация в школе.

- Как проявляется заикание в учебных ситуациях (ответ с места и у доски, переход на письменный ответ и т.п.). Какой из способов ответа на уроке предпочитается ребенком.

- Успеваемость.

- Характер контактов со сверстниками.

- Характер взаимоотношений с родителями.

- Наличие «трудных» звуков и страха перед речью.

З) Анализируются данные, представленные воспитателем, психологом, музыкальным руководителем детского сада.

В обследовании речевой функции отмечаются:

1. Особенности речевого поведения. Анализируются контактность, речевая активность, включаемость в общение, сдержанность, импульсивность, характер реакции на изменение обстановки (динамичность и своевременность речевых процессов, переключаемость при изменении тематики общения), организованность речи.

2. Темп речи (ускорен значительно; ускорен незначительно; умеренный; замедлен незначительно (или уловочно); замедлен значительно; неровный).

3. Голос (громкий; тихий; модулированный; немодулированный; с носовым оттенком; хриплый и пр.).

4. Дыхание (грудобрюшное, верхнегрудное; ритмичное, аритмичное; достаточное по глубине, поверхностное; напряженное и пр.).

5. Выраженность заикания в различных видах речи:

- в сопряженной речи;

- в отраженной речи;

- в шепотной речи;

- в автоматизированных рядах;

- при чтении стихов;

- при чтении прозы;

- в вопросно-ответной речи;

- в рассказе по заданной теме;

- при пересказе прочитанного;

- в спонтанной речи.

6. Тип речевых судорог: тонические, клонические, смешанные.

7. Локализация судорог:

- дыхательные: инспираторные; экспираторные;

- голосовые: вокальные; смыкательные голосовые; дрожащий гортанный спазм;

- артикуляционные: губные; язычные; судороги небной занавески;

- сложные лицевые судороги.

8. Наличие трудных звуков (звукофобия).

9. Наличие эмоционально значимых речевых ситуаций (подробно перечислить данные ситуации).

10. Наличие речевых уловок: (замены слов; перестановки слов; эмболофразии; произвольное ограничение речевого общения).

11. Наличие насильственных содружественных движений и их характер.

12. Субъективные ощущения, испытываемые заикающимся в момент речевых затруднений: напряжение в губах; напряжение в языке; напряжение в подбородке; напряжение в горле; напряжение в груди; напряжение в области диафрагмы; общее мышечное напряжение; скованность; трудности дыхания и т.п. (Эти данные выясняются только у подростков и взрослых.)

13. Факторы, усиливающие заикание:

- волнение;

- утомление;

- беседы с незнакомыми;

- шум;

- самоконтроль.

14. Факторы, улучшающие речь:

- шум;

- самоконтроль;

- переключение внимания;

- сочетание речи с движением.

15. Реакция на помощь собеседника: положительная; отрицательная; безразличная.

16. Отношение к речевому дефекту: адекватное; неадекватное; сверхценное.

17. Наличие страха речи: избирательно ситуационный; генерализованный и пр.

18. Наличие периодов речи без заикания: регулярность, продолжительность.

19. Влияние эмоционального состояния на проявление заикания.

20. Течение заикания: прогредиентное; регредиентное; стационарное; волнообразное.

21. Сопутствующие заиканию другие дефекты речи.

22. Определение степени выраженности речевых судорог: легкая степень; средне-легкая; заикание средней степени тяжести; средне-тяжелая степень заикания; тяжелая степень заикания; речь практически невозмож- на из-за заикания.

Заключение

Результаты обследования заикающегося обобщаются логопедом в виде психолого-педагогического заключения. В заключении необходимо отразить обобщенные данные всех аспектов изучения заикающегося, которые позволили выявить те или иные отклонения от нормы.

В заключении логопед отражает:

- наличие признаков органического поражения ЦНС (на основании медицинского заключения);

- особенности речевого и моторного онтогенеза;

- значение психогении в возникновении заикания;

- возраст появления заикания;

- тяжесть заикания;

- тип и локализация судорог;

- зависимость проявления судорог от эмоционального состояния;

- наличие страха речи;

- течение заикания;

- наличие других дефектов речи.

Таким образом, логопед имеет возможность квалифицировать клиническую форму заикания: невротическую, неврозоподобную, смешанную. Е.А. Логинова и С.Б. Яковлев предлагают схему обследования ребёнка с заиканием.

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРИ ДИЗАРТРИИ

Обследование строится на общем системном подходе с учётом специфики речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния ребёнка.

Технология обследования включает следующие компоненты.

1. Анализ неречевых нарушений

(имеет большое значение на ранних этапах развития ребёнка)

Наиболее часто первым проявлением дизартрий является наличие псевдобульбарного синдрома, первые признаки которого можно отметить уже у новорожденного:

- слабость крика или его отсутствие (афония);

- нарушения сосания, глотания;

- поверхностное, нередко учащенное и аритмичное дыхание;

- отсутствие или слабость некоторых врожденных безусловных рефлексов (сосательного, поискового, хоботкового, ладонно-рото-головного);

- асимметрия лица;

- отвисание нижней губы, что препятствует захвату соски или соска;

- недостаточная интонационная выразительность крика, голосовых реакций;

- звуки гуления, лепета отличаются однообразием и появлением в более поздние сроки;

- ребенок длительное время не может жевать, кусать, давится твердой пищей, не может пить из чашки;

- врожденные безусловные рефлексы, которые были угнетены в период новорожденности, проявляются, в значительной степени затрудняя развитие произвольной артикуляционной моторики.

2. Анализ речевых нарушений

А) Состояние артикуляционной моторики:

- в покое,

- при мимических движениях,

- при общих движениях, прежде всего артикуляционных.

Отмечаются характеристики движений:

- объем,

- темп,

- плавность переключения,

- истощаемость,

- точность,

- соразмерность,

- произвольность,

- состояние мышечного тонуса в речевой мускулатуре,

- наличие насильственных движений,

- наличие оральных синкинезий.

Б) Состояние общих моторных возможностей ребенка: отмечаются даже незначительные двигательные расстройства.

В) Стойкие дефекты произношения.

Оцениваются в зависимости:

- от характера коммуникационного материала,

- от скорости произношения,

- от ситуации общения,

- от возможности определения нарушения звукопроизношения в чужой и в собственной речи,

- от дифференциации ребёнком на слух нормально и дефектно произносимых им звуков (в словах, слогах и изолированно).

Нарушения звукопроизношения сопоставляются с особенностями фонематического восприятия и звукового анализа.

Г) Нарушения голосообразования и речевого дыхания.

Д) Задержанное развитие речи.

3. Диагностика стертых или минимальных проявлений дизартрии,  представляющая особую сложность

Основные критерии диагностики:

1) наличие слабо выраженных, но специфических артикуляционных нарушений в виде ограничения объема наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений, в частности недостаточность загибания кончика языка вверх, а также асимметричное положение вытянутого вперед языка, его тремор и беспокойство в этом положении, изменения конфигурации;

2) наличие синкинезий (движение нижней челюсти при движении языка вверх, движений пальцев рук при движениях языка);

3) замедленный темп артикуляционных движений;

4) трудность удержания артикуляционной позы;

5) трудность в переключении артикуляционных движений;

6) стойкость нарушений звукопроизношения и трудность автоматизации поставленных звуков;

7) наличие просодических нарушений.

В ряде случаев для диагностики минимальных проявлений дизартрии помогают функциональные пробы.

Проба 1. Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии и одновременно следить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предметом. Проба является положительной и свидетельствует о дизартрии, если в момент движений

глаз отмечается некоторое отклонение языка в эту же сторону.

Проба 2. Ребенка просят выполнять артикуляционные движения языком, положив при этом руки на его шею. При наиболее тонких дифференцированных движениях языка ощущается напряжение шейной мускулатуры, а иногда и видимое движение с закидыванием головы, что свидетельствует о дизартрии.

4. Дифференциальная диагностика дизартрии и дислалии

Необходимо сопоставить произношение звуков в словах при назывании дошкольником картинок, школьником при дополнении слов и предложений, а также при чтении отраженно вслед за логопедом в словах и изолированно в звуках и сопоставить эти данные с особенностями спонтанного

произношения. Логопед определяет характер нарушений артикуляционных движений, приводящих к неправильному звукопроизношению. Наиболее частыми нарушениями при дизартрии являются:

- недостаточный подъем кончика языка,

- нарушенная скорость в образовании смычки,

- неправильные структуры, используемые в контакте,

- недостаточное напряжение,

- короткая продолжительность контакта,

-замедленное ослабление или выход из контакта,

- неправильное направление воздушного потока.

5. Постановка диагноза

Диагноз ставится совместно врачом и логопедом. Важно дать качественную характеристику структуры дефекта, отметив, является ли у ребёнка дефект только фонетическим или фонетико-фонематическим. В школьном возрасте отмечается влияние речедвигательного дефекта на письменную речь,

наличие фонематической или артикуляционно-акустической дисграфии. В речевой карте ребенка с дизартрией, наряду с клиническим диагнозом, который ставит врач, отражая по возможности и форму дизартрии, необходимо логопедическое заключение, основанное на принципе системного подхода к анализу речевых нарушений. Например:

1. Фонетический дефект. Псевдобульбарная дизартрия.

2. Фонетико-фонематическое недоразвитие. Псевдобульбарная дизартрия. У школьника может быть такой вариант:

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие. Псевдобульбарная дизартрия. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

2. Общее недоразвитие речи (III уровень). Псевдобульбарная дизартрия. Логопедическое обследование позволяет выявить структуру и тяжесть фонетико-фонематического нарушения, сопоставив его с тяжестью поражения артикуляционной и общей моторики, а также общим психическим

и речевым развитием ребенка. Л.В. Лопатина предлагает схему обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дизартрия) и методические рекомендации к ней.

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРИ РИНОЛАЛИИ

Обследуя ребёнка с ринолалией, логопед обязательно проводит:

1) установление наличия и степени нёбно-глоточной недостаточности,

2) установление рубцовых изменений твёрдого и мягкого нёба,

3) установление длины нёба,

4) выявление характера контакта с задней стенкой глотки (пассивный, активный, функциональный),

5) выявление зубочелюстных аномалий,

6) выявление особенностей моторики артикуляционного аппарата,

7) установление наличия компенсаторных мимических движений.

Эти факторы будут учитываться при проведении коррекционной работы в дооперационном или послеоперационном периоде. Л.В. Лопатина предлагает схему обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (ринолалия) и методические рекомендации к ней.

Нейропсихологический подход к обследованию речи

Для учителя-логопеда знакомство с нейропсихологическим методом анализа недостаточности речевой и других форм психической деятельности детей с нарушением речи имеет важное практическое значение. Этот метод позволяет:

1. Выявлять психофизиологические особенности, лежащие в основе тех или других нарушений;

2. Вычленять систему первичных сохранных звеньев психической дея-

тельности детей;

3. Определять оптимальные (т.е. адекватные структуре дефекта) пути индивидуального подхода к детям в процессе коррекционного обучения.

Использование данного метода базируется на понимании любой психической деятельности человека как сложной функциональной системы, реализация которой обеспечивается целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга, вносящих свой вклад в обеспечение этой функционирующей системы (А.Р. Лурия). С помощью этого метода осуществляется структурный синдромный анализ нарушенных психических процессов, который и является основным способом нейропсихологического исследования.

Главную роль в данном методе А.Р. Лурия отводит не выделению единичных симптомов, а описанию целого симптомокомплекса психических изменений, наступивших при локальных поражениях мозга, и вычленению в этом симптомокомплексе качественно однородных (общих) признаков, составляю-

щих качество – фактор, имеющий определенное локальное значение:

1) речеслуховой фактор (акустический гнозис, понимание обращенной речи, слухоречевая память, слуховой контроль, слуховое внимание) – его недостаточность свидетельствует о поражении структур левой височной области (у правшей).

2) динамический фактор (кинестетическая организация различных психических операций: двигательных, речевых, мысленных) – его ослабленность связана с недостаточностью передней премоторной (лобной) области головного мозга, с лобно-височным поражением областей мозга,

ведущих к расстройствам динамического праксиса.

3) пространственный фактор (ориентировка в пространстве, конструктивно-изобразительная деятельность, счет, понимание сложных логико-грамматических структур, зрительно-пространственная память) – его нарушение говорит о неблагоприятном состоянии теменных (нарушения кинестетической организации движений) и затылочных отделов головного мозга (нарушения пространственного праксиса). Таким образом, нейропсихологический метод обследования речевой деятельности имеет большие диагностические возможности при обследовании нарушений речевой деятельности и других высших форм психики детей. Однако необходимо иметь в виду, что нейропсихологический метод был разработан преимущественно на материале изучения нарушений зрелых психических функций (у взрослых с локальными поражениями головного мозга). Следовательно, требовалось его адаптация к детям дошкольного возраста. За последнее десятилетие существенно расширилась сфера применения нейропсихологического метода в исследовании детей (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, И.Ф. Марковская). Особенно интенсивно разрабатываются пути приложения нейропсихологического метода к решению проблем обучения детей общеобразовательных школ (предупреждение и преодоление трудностей в усвоении знаний; Э.Г. Симерницкая, Н.М. Пылаева, Н.К. Корсакова, Т.В. Ахутина). В последние годы разработаны и опубликованы различные варианты нейропсихологических методик, адаптированных к детскому возрасту (И.Ф. Марковская, Л.С. Цветкова, А.Н. Корнев). Многие пробы, которыми пользуются в нейропсихологическом обследовании, совпадают с логопедическими приемами обследования звуковой, лексической, грамматической сторон речи; письма и чтения. Чтобы установить определенные ориентиры для учителей-логопедов в возможностях нейропсихологического подхода к диагностике речевых и неречевых нарушений у детей, существуют модифицированные схемы адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников и анализа результатов нейропсихологического исследования.