Пияндина Елена Михайловна

Психолого-педагогические основы методики обучения чтению учащихся 1 класса С (К)ОУ VIII вида.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или « про себя», осмыслить информацию. Психологическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое  значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание и др. Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения ещё большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, осуществить звуковой анализ слов, соотнести звук и букву. При этом нужно учитывать правила графики и орфографии. Выполнить двигательно- графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку.

 Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понимание при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности. Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено пределами знака; сохранять направления движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнеся ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и , наконец, произносить слог в целом. Запись в тетрадь обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназначенный для записи слог, делить слог на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать в тетрадь.

Ребенок с нормальным развитием в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к слоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и пониманию их смысла. Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву. Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Нарушения произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведет к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв. То у умственно отсталых школьников нарушенное  произношение – это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему. Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей с нормальным развитием показали, что у ребенка сохраняются направленность познавательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес  к ней. Иная картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае. Когда экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Так , на вопрос: « Мальчик сказал « ошка». В чем его ошибка?»- умственно отсталые дети не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед глазами. Непонимание того, что слово – это не только название предмета. Но и определенный звуко-буквенный комплекс. Задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звуко-буквенного анализа -  перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики – при чтении.

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов  каждой  буквы.  Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог.

В развитии первоначальных навыков письма важную роль играет сформированность  двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий у умственно отсталого ребенка, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием при письме. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи. Головы, усиливающий тремор быстро истощают нервные и физические силы детей. Приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой. Трудности вызывает и выработка каллиграфии у первоклассников.

Кроме общих недостатков наблюдаются типологические и индивидуальные

особенности. В специальной (коррекционной) школе встречаются дети с тяжелыми  нарушениями речи; с более сложными недостатками зрительно- пространственной ориентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деятельности. Все это создают дополнительные трудности в усвоении первоклассниками навыков письма и чтения. Для работы с этими  детьми  нужны сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом.