Мои выступления

Цель семинара:

•  мотивация деятельности педагогического коллектива по обеспечению эмоционального благополучия тревожных детей.

Задачи:

•  знакомство с особенностью тревожного ребенка;
•  создание модели деятельности педагогов по обеспечению эмоционального благополучия тревожных детей;
•  Изучение правил, приемов, позволяющих скоординировать действия учителя, воспитателя в работе с тревожными детьми.

Каждый ребенок -индивидуальность. Надо развивать его творческий и интеллектуальный потенциал, способности, любознательность- такие лозунги знакомы каждому.

А что же такое индивидуальность? Как его развивать? И как можно понять каждого ребенка, если их в классе-12?

Современная наука не придумала ничего нового и необычного. Она советует, нам, взрослым, чаще вставать на позицию ребенка, пытаться его глазами увидеть окружающее. Открыв для себя внутренний мир малыша, оценив его новые, неведомые нам ранее замечательные качества, мы сможем по- новому взглянуть на него, научимся понимать его на первый взгляд бессмысленные поступки. Только приняв точку зрения ребенка , мы наконец поймем зачем он это сделал. А разобравшись может быть станем воспринимать его поступки не как баловство, непослушание, а как попытки узнать мир , привлечь к себе внимание, порадовать нас.

Все дети разные, но все они нуждаются в нашей любви, ласке, заботе. И все они достойны этой награды: и тихие, и задиры, и шалуны.

Конечно, есть такие дети общаться с которыми одно удовольствие: им все интересно, они вежливы, способны. Но далеко не каждый ребенок подходит под эту категорию, и педагогу приходится использовать весь свой опыт, изобретательность, интуицию, чтобы найти подход к нему. Причем каждый учитель и воспитатель знает, что методы помогающие при работе с одними, могут быть недостаточно убедительными для других и совершенно неприемлимыми для третьих. Ведь все дети разные. Есть: гиперактивные, агрессивные, аутичные и тревожные.

В каждом классе встречаются дети, которым трудно долго сидетьна одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны. Это гиперактивные дети. Есть дети, которые нападают на других детей, обзывают и бьют их, намеренно употребляют грубые выражения, одним словом, становятся "грозой" всего коллектива, источником огорчения родителей и воспитателей. Этого ершистого, драчливого , грубого ребенка очень трудно принять таким, какой он есть, а еще труднее понять. Это агрессивный ребенок.

Аутичные дети кажутся отрешенными, безразличными к окружающему. Зачастую они избегают прямого (глаза в глаза) взгляда и даже

если смотрят на человека в упор, то просто разглядывают отдельные части лица или детали одежды. Такие дети обычно стремятся уйти от контактов, предпочитают индивидуальную игру в уединении.

В класс входит ребенок. Он напряженно оглядывается, робко, почти беззвучно здоровается и неловко садится на краешек ближайшего стула. Кажется, что он ожидает каких- либо неприятностей. Это тревожный ребенок. Таких детей в классе немало и работать с ними не легче, а даже труднее, чем с другими категориями детей, потому что и гиперактивные, и агрессивные дети всегда на виду, как на ладошке, а тревожные стараются держать свои проблемы при себе.

Поэтому сегодня на семинаре рассмотрим особенности тревожных детей. Тревожный ребенок отличается чрезмерным беспокойством, причем иногда он боится не самого события. А предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспокойно. Опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумелые. Неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.

Слово «тревожный » отмечается в словарях с 1771 года. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина.

В психологическом словаре дано следующее определение тревожности:        «это        индивидуальная психологическая особенность,

заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе таких, которые к этому не предрасполагают»

Принято считать, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая была впервые поставлена и подвергалась специальному рассмотрению в трудах 3. Фрейда. По его мнению, тревожность выступает повторением в наших фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниями беспокойства.

В применении понятий: тревожность, тревога, страх возникает постоянная путаница. А между тем содержание этих понятий не одно и то же.

Тревога- это эмоциональное переживание, а тревожность- психологическая особенность. Если тревога- это эпизодическое проявление беспокойства, то тревожность является устойчивым состоянием. Например, случается, что ребенок волнуется перед экзаменами, но это беспокойство проявляется не всегда. Это проявление тревоги. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях, то следует говорить о тревожности. Таким образом, тревожность не связана с какой либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако, если их много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка.

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕО БЛАЕОПОЛУЧИЯ

Проблема обеспечения эмоционального благополучия и педагогической поддержки ребенка школьного возраста приобретает особую актуальность в современных условиях кризиса социальных отношений и повышенного темпа жизни.

«Эмоциональное благополучие-это положительно окрашенное эмоциональное самочувствие личности в условиях определенной социальной среды (школа, семья). Характеризуемое ощущением защищенности, принятия, доверия, а следовательно, удовлетворением фундаментальных потребностей в безопасности, любви и принадлежности, в уважении, самореализации.»

Педагогическое обеспечение эмоционального благополучия младших школьников выступает как система, состоящая из рядя структурных компонентов.

Центральным системообразующим компонентом данной модели является цель. Основная цель деятельности педагога- обеспечение эмоционального благополучия школьников, коррекция и профилактика неблагоприятного развития ребенка в целом. Исходя из целевой установки можно выделить основные задачи:

•  обеспечение благоприятной психологической атмосферы в классе: создание условий для удовлетворения потребности ребенка в безопасности;

развитие у школьников способности к самопониманию, формирование положительного образа «я», снятие состояния эмоционального дискомфорта;

•  совершенствование способов взаимодействия с окружающим миром и людьми, преодоление барьеров в общении,
•  поддержка творческого самовыражения учащихся;
•  объединение усилий родителей. Учителя, ребенка в обеспечении благоприятных условий для развития ребенка;
•  личностный рост самого педагога.

РАБОТА ТВОРЧЕСКИХ ГРУПП.

1.  группа: В чем причины тревожности?

А) Есть ли среди ваших учеников тревожные? В чем их особенность?

Б) Какие трудности испытываете при работе с ними?

2.  группа: Какими признаками обладает тревожный ребенок?
3.  группа: Условия успешной работы с тревожными детьми.

1.  Какой должна быть атмосфера в классе?

Б) Как можно «поддержать» тревожного ребенка в классе? На

уроке?

2.  В какие игры лучше не включать тревожных детей?

ПРИЧИНЫ ТРЕВОЖНОСТИ

1. Нарушения в семейном воспитании.

• протеворечивые требования, предъявляемые родителями, либо

1

Признаки тревожности

-  не может долго работать, не уставая;

- во время выполнения заданий напряжен;

 - как правило, краснеет в незнакомой обстановке;

-  смущается чаще других;

- не уверен в себе, в собственных силах;

-  обычно обеспокоен. Легко расстраивается;

-  боится сталкиваться с трудностями;

- не может сосредоточиться.

Правила работы с тревожными детьми

1. Избегайте состязаний и каких- либо видов работ, учитывающих скорость.
2. Не сравнивайте с окружающими.
3. Доверяйте ребенку. Будьте с ним честными и принимайте его таким, какой он есть.
4. Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.
5. Способствуйте повышению самооценки, чаще хвалите.
6. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
7. Не предъявляйте завышенных требований. Если ребенку с трудом дается какой – либо учебный предмет, помогите ему, а при достижении даже малейших успехов, не забудьте похвалить.
8. Будьте последовательны в воспитании ребенка. Не запрещайте без всяких причин того, что разрешали раньше.
9. Старайтесь делать ребенку меньше замечаний.
10. Используйте наказание лишь в крайних случаях.
11. Не унижайте ребенка, наказывая его.
12. Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых взрослых людей.
13. Помогите найти ему дело по душе, где он смог бы проявить свои способности.

Литература:

1. «Школьный психолог» 2002г.;
2. Р.С. Немов «Психология», книга 2.
3. Лютова Е.К., Монина Г.Б.
   Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.

Итоги пропедевтического периода

Особенности обучения в первом классе

Обучение в первом классе является наиболее сложным периодом начального обучения. Объясняется это тем, что:

1. Дети с интеллектуальным недоразвитием резко отличаются от своих сверстников с нормальным интеллектом в подготовленности к восприятию и усвоению школьного материала. У них обнаруживается нарушение психофизических функций, которые непосредственно участвуют в акте чтения и письма, слуховых, зрительных, пространственных восприятий и представлений, артикуляции, общей моторики, достаточно организованного внимания.
2. В первых класс попадают дети с различной степенью умственной отсталости.
3. У разных детей обнаруживается преобладание того или иного нарушения, которое бывает выражено в большей или меньшей степени.
4. Дети имеют различную подготовку. Одни поступают в первый класс из массовой школы после безуспешного обучения в ней. Другие приходят из массово детского сада, где было замечено их резкое отставание от сверстников.
5. В первый класс поступают воспитанники в течение 1-3 месяцев.

Именно эти причины обуславливают необходимость отвести в 1 классе школы значительное количество времени на пропедевтические, или добукварные занятия.

Дети, приступая к обучению в школ, не готовы к усвоению новых знаний. В целях подготовки их к систематическому обучению в школе существует пропедевтический период, которой отведена целая учебная четверть. В случае, если класс составляют дети, особенно слабо подготовленные к школьному обучению, программа рекомендует продлить пропедевтический период.

Пропедевтический период совпадает с адаптационным периодом. В этот период дети привыкают к новым условиям проживания, осваивают социальный статус ученика: учатся сидеть за партой, держать ручку, овладевают навыками самообслуживания, формируются учебные навыки.

      Обучение грамоте в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида осуществляется в 1 классе в течение всего года.      Программа состоит из двух разделов, соответствующих добукварному и букварному периодам.
      Добукварный период составляет примерно один месяц первой четверти. В тех случаях, когда класс скомплектован из детей с более низким уровнем развития, этот срок может быть увеличен до полутора-двух месяцев.
      Основные задачи добукварного периода: подготовить учащихся к овладению первоначальными навыками чтения и письма; привить интерес к обучению; выявить особенности общего и речевого развития каждого ребенка.
      В этот период начинается работа по формированию у детей общеречевых навыков, по развитию слухового и зрительного восприятия, совершенствованию произношения и пространственной ориентировки, а также развитию мелких мышц рук. Обучение проходит в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, организации дидактических игр и игровых упражнений.
      На уроках обучения грамоте значительное место отводится развитию речи. Первоклассники учатся слушать и понимать собеседника, выполнять несложные инструкции (сядь, встань, подойди к доске и др.), отвечать на вопросы.
      Развитие речи на уроках обучения грамоте предусматривает также формирование правильной артикуляции и дикции, соответствующего темпа и ритма речи. Основными видами работы в этом направлении являются беседы; заучивание с голоса учителя коротких стихотворений, загадок, скороговорок; небольшие инсценировки.      

      На уроках русского языка проводится работа по подготовке учащихся к обучению письму.

      Букварный период. В этот период у учащихся формируется звуко-буквенный анализ и синтез как основа овладения чтением и письмом. Материалом обучения грамоте являются звуки и буквы, слоговые структуры, предложения, короткие тексты.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

      Основной формой организации процесса обучения математике является урок. Ведущей формой работы учителя с учащимися на уроке является фронтальная работа при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода. Успех обучения математике во многом зависит от тщательного изучения учителем индивидуальных особенностей каждого ребенка класса (познавательных и личностных): какими знаниями по математике владеет учащийся, какие трудности он испытывает в овладении математическими знаниями, графическими и чертежными навыками, какие пробелы в его знаниях и каковы их причины, какими потенциальными возможностями он обладает, на какие сильные стороны можно опираться в развитии его математических способностей.
      Каждый урок математики оснащается необходимыми наглядными пособиями, раздаточным материалом, техническими средствами обучения.

Литература:

1. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный класс 1—4 классы. Под редакцией доктора педагогических наук В. В. Воронковой.

Итоги адаптации воспитанников 1 класса

государственного бюджетного образовательного учреждения Михайловская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида

в 2012-2013 учебном году

В 2012-2013 учебном году в 1 классе обучается 7 воспитанников с различной степенью умственной отсталости. Дети имеют разную подготовку.  3 воспитанника (Андреев Андрей,  Шафиков Айбулат, Сафин Кадир) поступили из ДОУ, 3 воспитанника (Трипель Кирилл, Рыцев Александр, Лихачев Артур) после обучения в 1 классе в массовой школе.

Шафиков Айбулат 2004 г.р.. Диагноз: F.70.08. Легкая умственная отсталость сложного генеза. Системное недоразвитие речи средней степени.

Речь неграмотная, звукопроизношение нарушено, словарный запас бедный.

На начало учебного года знал и называл числа в пределах 5, умел решать примеры, различал цвета, знал некоторые буквы, читал открытые слоги, писал элементы букв. Умел рисовать, штриховать по образцу, навыками самообслуживания владел.

За период обучения научился читать слова, предложения с изученными буквами, обозначать звуки буквами, составлять слова из букв разрезной азбуки, запомнил изученные скороговорки, физминутки. На вопросы учителя дает полные ответы, при составлении рассказа по иллюстрации необходима помощь учителя, стихотворения заучивает с трудом. Читает 12 слов в минуту (выше нормы).

На уроках математики решает примеры, задачи в пределах 7 с помощью счетного материала, знает прямой и обратный счет, может составить задачу по иллюстрации, принимает участие в устном счете.

На уроках письма пишет по образцу слова, предложения, может списывать с печатного текста, пишет под диктовку отдельные слоги. Записи оформляет аккуратно.

Сафин Кадир  2005 г.р.  Диагноз: F.70.88.Умственная отсталость в стадии умеренно выраженной дебильности перинатального генеза. Системное недоразвитие речи средней степени тяжести.

Мелкая моторика развита слабо, звукопроизношение нарушено, не владел временными и пространственными представлениями. На момент поступления с трудом понимал речь на русском языке, не мог общаться, навыками самообслуживания не владел. Не знал букв, чисел, не различал цвета, не умел держать ручку, не ориентировался в тетради..

На сегодняшний день понимает обращенную речь, но общается со сверстниками с помощью жестов, произносит отдельные слова. За период обучения в 1 классе запомнил несколько слов на русском языке, но словарный запас остается бедным, звукопроизношение нарушено. На уроках чтения читает слоги, слова с изученными буквами, на вопросы учителя дает односложные ответы, скороговорки произносит с трудом, стихотворения не заучивает.

Запомнил числа  до 5, при решении примеров необходима помощь учителя, различает цвета. Задачи решать не может, путает геометрические фигуры.

На уроках письма пишет образцы букв, слоги, слова. При письме простых предложений допускает ошибки, списывать с печатного текста не может, записи оформляет небрежно.

Трипель Кирилл 2004 г.р. Диагноз: F.70.08. сложного генеза. Системное недоразвитие речи легкой степени. Нарушение чтения и письма.

На период поступления свободно владел русским языком, знал буквы, читал отдельные слоги, слова, давал полные ответы на вопросы учителя, навыками самообслуживания владел.

На уроках математики решал примеры в пределах 5 с помощью счетного материала, различал цвета и геометрические фигуры, знал обратный счет. Не умел решать задачи, устно решать примеры.

На уроках чтения читает целыми словами, на каждом уроке читает дополнительный материал, техника чтения – 17 слов в минуту. На вопросы учителя дает полные ответы. Составляет небольшие тексты по иллюстрации, заучивает стихотворения, правильно произносит чистоговорки, скороговорки, запомнил физминутки.

На уроках математики принимает активное участие в устном счете. Решает примеры, задачи в пределах 7. Составляет задачи по иллюстрациям и по краткой записи.

На уроках письма пишет слова. Предложения. Может списывать с печатного текста. Писать под диктовку отдельные слова. Записи в тетради оформляет аккуратно.

Рыцев Александр 2003 г.р. Диагноз: F.70.08. сложного генеза. Системное недоразвитие речи легкой степени. Нарушение чтения и письма.

Звукопроизношение нарушено, словарный запас бедный, мелкая моторика развита недостаточно. Знания о ближайшем окружении, пространственные и временные представления ограничены.

На момент поступления знал некоторые буквы, читал слоги, на вопросы учителя давал односложные ответы, писал отдельные буквы. Слова, различал цвета и геометрические фигуры.

За период обучения повысилась техника чтения, на вопросы учителя дает полные ответы. Составляет небольшие тексты по иллюстрациям, составляет слова из слогов, заучивает стихотворения. Запомнил физминутки,  чистоговорки, скороговорки произносит с трудом.

На уроках может самостоятельно решать примеры, но при работе над задачами нужна помощь учителя. Владеет прямым и обратным счетом в пределах 10. Сравнивает читсла.

На уроках письма пишет слова. Предложения. Может списывать с печатного текста. Пишет под диктовку отдельные слова.

Андреев Андрей 2005 г.р. Диагноз: F.80.82 сложного генезас ЭМН, аутистическими, неврозоподобными проявлениями. Сенсорная недостаточность, недоразвитие речи системного характера.

Произносит несвязные отдельные фразы, буквы и числа не знает. Речь неграмотная, словарный запас бедный, звукопроизношение нарушено, мелкая моторика развита недостаточно. Пространственные, временные представления не сформированы.

На уроках заниматься не хочет. В тетрадях рисует бессмысленные элементы. Писать по образцу, рисовать не может. Навыками самообслуживания не владеет.

За период обучения расширился словарный запас, научился правильно сидеть за партой. Запомнил буквы А, У, отрывки чистоговорок, физминуток. На уроках трудового обучения выполняет работы только с пластилином, на уроках физической культуры с трудом выполняет отдельные упражнения, координация нарушена.

Будаев Глеб 2004 г.р. Диагноз:F 71.02. Легкая умственная отсталость. Системное недоразвитие речи легкой степени.

Обучался

На момент поступления читал отдельные слоги. Отвечал на вопросы учителя, писал по образцу слова, предложения. Мог списывать с печатного текста. На уроках математики решал примеры в пределах 5 с помощью учителя. Знал геометрические фигуры. Различал цвета. Задачи не решал, числа сравнивать не мог.

За период обучения научился составлять слова из слогов, давать полные ответы на вопросы учителя. Составляет содержательные рассказы по иллюстрациям, заучивает стихотворения, запомнил изученные скороговорки, физминутки. Речь выразительная, эмоциональная. На чтении читает дополнительный материал. Техника чтения- 15слов в минуту.

На уроках математики решает примеры, задачи в пределах 7 с помощью счетного материала.

На уроках письма пишет с печатного текста. Может писать под диктовку.

Лихачев Артур 2004 г.р. Диагноз: F 71.08. Умеренная умственная отсталость. Системное недоразвитие речи легкой степени.

Мелкая моторика развита недостаточно. Словарный запас бедный. Звукопроизношение нарушено.

На момент поступления имеются ограниченные знания об окружающей действительности, временные и пространственные представления сформированы недостаточно.

Решает примеры в пределах 10. Знает геометрические фигуры, различает цвета.

За период обучения повысилась техника чтения, научился давать полные ответы на вопросы учителя, решать задачи.