Методические материалы . Оценивание в условиях введения ФГОС

Критериальное оценивание учебных достижений обучающихся

Предмет: русский язык

Класс(ы): 5-9

Критериальное оценивание учебных достижений обучающихся

Предмет: ЛИТЕРАТУРА

Класс(ы): 5 – 9 классы

Как составить матрицу?

Основную работу Вы уже проделали, когда составляли таблицу с критериями и заполняли последнюю колонку с типами заданий, которые могут быть использованы при оценивании достижений по данному критерию. Теперь следует сформировать матрицу по следующей схеме.

В качестве примера матрица по предметам естественно научного цикла (использовалась в школах IB)

1. Единство мира (естественно-научная картина мира, роль науки и т.д.)
2. Коммуникация (владение научным языком
3. Научные знания и понятия (знание фактов, концепций теорий, умение применять их при решении задач).
4. Научное исследование (умение выдвинуть гипотезу и спланировать эксперимент для ее проверки, анализировать полученные результаты и делать выводы)
5. Обработка данных (умение собирать данные в экспериментальной работе и обрабатывать их в соответствии с задачей)
6. Проведение экспериментов (работа руками, аккуратность, следование инструкциям, кооперация при работе в группе)

Подобная матрица помогает выбрать адекватную форму задания, которое будет использоваться при констатирующем оценивании, в зависимости от того, какие учебные цели Вы ставите и, соответственно, какие критерии Вы должны использовать при подведении итогов прохождения темы.

После того, как Вы составите матрицу, попробуйте использовать ее на практике. Выберите задание, которое Вы сможете использовать в ближайшее время и попробуйте составить рубрикатор (инструкцию по оцениванию). Хорошо составленный рубрикатор можно использовать для всех заданий подобного типа. Так что в целом рубрикаторов будет столько, сколько типов заданий Вы реально используете на практике.

Как составить рубрикатор?

Прежде всего, определите критерии, которые будут использованы при оценивании данного задания. Затем по каждому критерию выделите аспекты (декомпозиция учебной цели). Например, в случае критерия D из приведенного выше примера, выделяются следующие аспекты:

• Предложенная гипотеза соответствует поставленной задаче и может быть экспериментально проверена.
• Выделенные для проверки параметры, включая контролируемые, соответствуют предложенной гипотезе
• Предложенная схема проведения эксперимента реалистична, адекватна поставленной задаче и минимизирует возможные ошибки.
• Выводы соответствуют полученным результатам.

Далее все просто – составьте таблицу

При анализе работы учащегося, Вы качественно (в смысле не количественно) оцениваете его работу по каждому из аспектов. При этом,

3 – полное соответствие описанию аспекта; 2 – частичное, но близкое к полному; 1 – частичное, далеко от полного; 0 – полное несоответствие описанию аспекта. Таким образом, максимально возможное количество баллов по данному критерию – 12.

 Количество аспектов может варьировать для разных критерив. Максимальное количество баллов по каждому аспекту также может варьировать. Например, не  0, 1, 2, 3, а только 0 , 1, 2 (полное несоответствие, частичное соответствие и полное несоответствие). Вводя различия в бальности по каждому из аспектов Вы можете менять вес того или иного критерия в зависимости от поставленных задач.

Перевод технических баллов (получаемых из рубрикатора) в отметку проще всего производить по процентной шкале (процент от максимально возможного), например,

91-100% - 5

76-90% - 4

55- 75% - 3, все остальное – 2. О процентной шкале перевода технических баллов нам следует договориться. Она совсем не должна быть такой, как представлена здесь, но должна быть единой для всех учителей.

Особенность данного рубрикатора заключается в том, что он может быть использован в качестве инструкции для выполнения задания, а также для самооценивания и оценивания учащимися работ друг друга.

В заключение в качестве примера привожу рубрикатор, который использовался в школе Премьер более 10 лет назад.

Сумма всех баллов                                                                                                                                Отметка      

Матрица (общая основа, схема чего-л.) по предметам гуманитарного цикла

Рубрикатор -  таблица для оценивания задания по критериям и аспектам.

Рубрикатор - инструкция по оцениванию любого типа  заданий.

Рубрикатор оценивания исследования

При анализе работы учащегося, Вы качественно (в смысле не количественно) оцениваете его работу по каждому из аспектов. При этом, 3 – полное соответствие описанию аспекта; 2 – частичное, но близкое к полному; 1 – частичное, далеко от полного; 0 – полное несоответствие описанию аспекта. Таким образом, максимально возможное количество баллов по данному критерию – 12.

 Количество аспектов может варьировать для разных критерив. Максимальное количество баллов по каждому аспекту также может варьировать. Например, не  0, 1, 2, 3, а только 0 , 1, 2 (полное несоответствие, частичное соответствие и полное соответствие). Вводя различия в бальности по каждому из аспектов Вы можете менять вес того или иного критерия в зависимости от поставленных задач.

Особенность данного рубрикатора заключается в том, что он может быть использован в качестве инструкции для выполнения задания, а также для самооценивания и оценивания учащимися работ друг друга.

Сумма всех баллов                                                                                                                                Отметка      

Рубрикатор оценивания алгоритма

При анализе работы учащегося, Вы качественно (в смысле не количественно) оцениваете его работу по каждому из аспектов. При этом, 3 – полное соответствие описанию аспекта; 2 – частичное, но близкое к полному; 1 – частичное, далеко от полного; 0 – полное несоответствие описанию аспекта. Таким образом, максимально возможное количество баллов по данному критерию – 12.

 Количество аспектов может варьировать для разных критерив. Максимальное количество баллов по каждому аспекту также может варьировать. Например, не  0, 1, 2, 3, а только 0 , 1, 2 (полное несоответствие, частичное соответствие и полное соответствие). Вводя различия в бальности по каждому из аспектов Вы можете менять вес того или иного критерия в зависимости от поставленных задач.

Русский язык

A  Знания о системе языка и речи

B Использование языка как средства общения и выражения собственных мыслей

C  Содержание собственного текста и понимание чужого

D  Логика и пропорциональность в организации высказывания

E Практическая орфографическая и пунктуационная грамотность

F Соответствие речи стилистическим, речевым и грамматическим нормам

Сумма всех баллов                                                                                                                                Отметка                                

«5» - 22 – 24

«4» - 18 – 21

«3» - 13 – 18

«2» - 12 и менее баллов

Рубрикатор оценивания алгоритма

3 – полное соответствие описанию аспекта;

2 – частичное, но близкое к полному;

1 – частичное, далеко от полного;

 0 – полное несоответствие описанию аспекта.

Таким образом, максимально возможное количество баллов по данному критерию – 12.

Рубрикатор оценивания лингвистической задачи

3 – полное соответствие описанию аспекта;

2 – частичное, но близкое к полному;

1 – частичное, далеко от полного;

 0 – полное несоответствие описанию аспекта.

Таким образом, максимально возможное количество баллов по данному критерию – 12.

Рубрикатор оценивания сочинения

Максимальное количество баллов за сочинение по критериям

С1К1–С1К4

9

Сумма всех баллов                                                                                                                                Отметка      

Рубрикатор оценивания таблицы сравнительной

3 – полное соответствие описанию аспекта;

2 – частичное, но близкое к полному;

1 – частичное, далеко от полного;

 0 – полное несоответствие описанию аспекта.

Таким образом, максимально возможное количество баллов по данному критерию – 12.

Рубрикатор оценивания схемы

3 – полное соответствие описанию аспекта;

2 – частичное, но близкое к полному;

1 – частичное, далеко от полного;

 0 – полное несоответствие описанию аспекта.

Таким образом, максимально возможное количество баллов по данному критерию – 12.

Критериальное оценивание изложений по русскому языку в 5-7 классах

Перевод баллов в оценки:

  20-22 балла – «5»                           10-14 баллов – «3»

15-19 баллов – «4»                           0-9 баллов – «2»

Критериальное оценивание сочинений по литературе

Перевод баллов в оценки:

  22-24 балла – «5»

    16-21 балл – «4»

10-15 баллов – «3»

     0-9 баллов – «2»

Критериальное оценивание сочинений по русскому языку в 5-7 классах

Перевод баллов в оценки:

  20-22 балла – «5»

15-19 баллов – «4»

10-14 баллов – «3»

     0-9 баллов – «2»

Схема оценивания контекстных задач

Место и роль оценивания в учебном процессе

Современное общество характеризуется высокой степенью динамичности, информационной насыщенности (порой даже перенасыщенности), глобализацией. Школа, будучи по своей сути довольно консервативным институтом, все же не может не реагировать на те изменения, которые происходят в обществе, и не менятьcя. Что же сегодня стало наиболее актуальным для школы?

Могли ли наши родители представить, в каком мире будем жить мы? Да и мы сами, учась в школе и в институте, представляли ли, что нас ждет? Кто может сегодня сказать, какими именно конкретными знаниями следует потчевать сегодняшних школьников, чтобы они уверенно чувствовали себя завтра в этом мире? Кроме того, жизнь изменилась настолько, что сегодня ключевой проблемой является не поиск необходимой информации, а умение выбрать нужную и отсечь ненужную, навык "плавания" в океане информации.

Можно смело утверждать, что единственная определенная вещь в сегодняшнем мире - это его постоянное изменение, к нему нужно приспосабливаться. Изменение - это трудное испытание, тем более что невозможно заранее предсказать, с чем могут столкнуться наши ученики в ближайшем будущем. Осознание этого факта и ставит те ориентиры, которые определяют подходы к изменению системы образования, ОБОЗНАЧЕННЫЕ В «Национальной образовательной инициативе» и реализованные в ФГОС второго поколения. Школа должна стремиться научить учеников адаптироваться к изменениям, а не бороться с ними, создавать для них ситуации, в которых они учатся справляться с быстро меняющимся миром. Они должны сами нести ответственность за приобретение своих знаний. Учение на протяжении всей жизни не может более рассматриваться как теоретический постулат, а должно стать реальностью, причем приоритетной для каждого.

Молодой человек, выпускник средней школы, должен обладать рядом компетенций, ключевыми из которых являются социальные умения и навыки. Именно социализация подрастающего поколения - главная задача средней школы. Решить эту задачу невозможно, относясь к ребенку как к объекту обучения. Учитель должен перекладывать отвественность за учение на самого учащегося (вдумайтесь в истинное значение этого слова - учащий себя). Учитель же ответственнен за создание такой педагогической ситуации, в которой молодой человек не только приобретает знания, но и имеет возможность сам оценить свою учебную ситуацию, стать активным участником разработки собственной образовательной траектории.

В российской и в международной педагогической науке и практике существует масса замечательных разработок в этом направлении. Однако, какие бы ни были прогрессивные и замечательные технологии обучения (в рамках личностно-ориентированного, развивающего, субъект-субъектного, педагогики сотрудничества), как только учитель дает контрольную работу и, по существу, берет в руки кнут (или пряник), то обо всем том, что было достигнуто в процессе обучения можно забыть. Ученик тут же оказывается в роли объекта воздействия, а учитель в роли судьи, а не партнера. Как бы ни позиционировал себя учитель в процессе обучения, учащийся воспринимает его позицию, как истинную лишь в ситуации оценивания. Поэтому никакие попытки модернизировать образование, сохраняя традиционную практику оценивания, не могут быть успешными.

Данная статья посвящена месту и роли оценивания в учебном процессе. Она не претендует на то, чтобы стать "методичкой", а скорее поднимает ряд вопросов и проблем, которые возникают при анализе современной практики оценивания. Кроме того, автор ставит своей целью познакомить читателя с теми тенденциями в развитиии систем оценивания, которые можно видеть сегодня в мировой педагогической практике.

Зачем оценивать?

Вообще-то оценивание - довольно болезненный процесс, как для ученика, так и для учителя. Помню, как в начале своей педагогической практики я в течение двух лет не могла ставить никаких других отметок кроме 4 и 5 (5 - если и я и ученик на зачете работали в равной степени, 4 - если только я). Когда я впервые поставила 2, мой муж сказал: "О, училкой стала". Можно ли обойтись без оценивания? Зачем оно нужно?

Без оценивания обойтись нельзя. Более того, ему принадлежит ключевая роль в организации учебного процесса.

В самом общем виде любую образовательную технологию можно представить следующей схемой:

                                                                                    Коррекция

Общие  цели и              Учебные               Обучение                     Оценка

содержание                      цели

образования

                                                                          Коррекция

Общие цели и содержание образования определяют конкретные учебные цели. Те, в свою очередь, задают формы и методы обучения. Оцениванию принадлежит главная роль в регулировании, коррекции и управлении этим процессом. Безусловно, оценивание также необходимо для регистрации успехов учащихся, как в режиме текущего оценивания, так и на этапе окончания  программы. Нельзя упускать из вида и стимулирующей роли оценки. Однако, главная функция оценивания - анализ процесса, обратная связь, которая позволяет выявить особенности протекания процесса обучения и внесения соответствующих поправок. Очевидно, что в этом случае необходимым становится требование объективности оценки.

Сегодня оцениванию во всем мире придается все большее значение, по существу оно становится системообразующирм фактором учебного процесса. То, какие подходы и технологии используются школой в оценивании, отражает:

• цели/ожидаемый результат образования («знающая» или постоянно развивающаяся личность);
• позицию учителя в классе (транслятор знаний или организатор и координатор процесса, субъект-объектный или субъект-субъектный характер взаимодействия между учителем и учащимся);
• позицию ученика (обучаемый или учащийся);
• отношение родителей к оценке (отметка как характеристика личности ребенка или формальное выражение оценки его достижений в той или иной области в данный момент);
• отношение школы к оценке (формальные показатели типа «успеваемость», «качество образования», выражаемые как процентное отношение тех или иных отметок к общему числу обучаемых, по сути подталкивающие школу к необъективности, или глубокий анализ деятельности всей школы, как социального института).

Следует четко понимать, что оценивание выполняет разные функции и в разных ситуациях служит различным целям.

• Учителя оценивают  работу учащихся ежедневно для того, чтобы:

•  спланировать свою работу;
• определить, что получается, а что - нет;
• мотивировать учащихся;
• довести до их сведения и до сведения родителей, как продвигается учащийся в учебном процессе;
• выставить отметки.

• Учащиеся используют результаты оценивания для того, чтобы:

• понять чему и как им следует учиться, если следует вообще;
• определить свои сильные и слабые стороны;
• узнать себе "цену";
• определить свой "социум".

Кроме того, результаты оценивания могут служить учащимся ценным материалом для рефлексии и самоанализа.

• Родители используют результаты оценивания для:

• поощрения и наказания детей;
• определения видов на их будущее;
• планирования распределения финансовых ресурсов семьи (сегодня для многих россиян продолжение образования детей стоит существенной части семейного бюджета):
• формирования отношения к школе.

• Администрация школы использует результаты оценивания для:

• поощрения учащихся;
• распределения ресурсов;
• планирования профессионального роста педагогического коллектива;
• отчета перед органами управления образованием.

• Органы управления образованием используют результаты оценивания для того, чтобы:

• "отчитаться" перед общественностью;
• поощрить или примененить санкции к подведомственным учреждениям;
• распределить ресурсы.

Самой чувствительной для общества функцией оценивания является ранжирование молодых людей, их сортировка, которую осуществляют ВУЗы посредством вступительных экзаменов. Понятно, что ВУЗ, проводя вступительные экзамены, по существу определяет рейтинг абитуриентов, изъявивших желание продолжить свое образование именно в этом ВУЗе. По идее, школьные выпускные экзамены должны делать то же самое, только они еще могут показать выпускнику для какого ВУЗа его уровень подготовки достаточен, а для какого - нет. К сожалению, сегодня выпускные экзамены в школе, кроме пугала для учащихся, дубинки заставляющей их учиться в школе, никакой другой функции не несут. Наиболее яркой иллюстрацией того, что со школьными выпускными экзаменами сегодня у нас, мягко говоря, не все в порядке, являются данные по числу медалистов в разных регионах России. Если верить этим показателям, то самые глупые дети и неумелые учителя у нас в Москве, так как здесь меньше всего выпускников с золотыми медалями. Правда, почему-то, в одну из московских школ, где медалисты - значительная редкость, конкурс в первый класс выше, чем на экономический факультет МГУ.

Сортировка учащихся по их уровню обученности безусловно оправдана в случае необходимости отбора лучших. Однако, такая сортировка ничего не говорит о том насколько эти "лучшие" действительно хороши. Если же нас волнует качество образования, то немедленно встает вопрос о стандартах качества, об учебных целях, о том чему учить и что оценивать.

Что оценивать?

Оценивать можно только то, чему учат. Поэтому по экзаменационной работе, по тесту, который учитель дает своим ученикам, по заданию, выполнение которого подлежит оцениванию, можно четко увидеть, чему учат в данной школе. По большому счету не важно, какие красивые слова школа или учитель говорят о развивающих технологиях, о целеполагании и самоопределении учащихся, об аутентичной среде и т.д. Если в контрольной работе ученика спрашивают, в каком году произошло то или иное событие, или просят дать определение тому или иному термину, то можно с большой долей уверенности говорить, что обучение в данном случае ориентировано на воспроизведение той информации (в виде определений понятий или алгоритмов решения задач), которую учитель транслирует ученикам. Не случайно, сегодня все большую популярность (граничащую с модой) приобретают проекты, как форма задания (правда создается впечатление, что каждый под проектом понимает что-то свое, хотелось бы какой-то большей ясности в этом вопросе). Но как оценивать детские проекты? Как не скатиться в оценку ребенка вместо оценки его работы? Всегда ли проект - оправданная форма задания для оценивания? Что мы оцениваем, когда оцениваем проект - проукт, процесс или ребенка?

Как уже отмаечалось, ответ на вопрос о том, что оценивать, напрямую связан с вопросом об учебных целях. Мне нравится использование в английском языке слов learning targets, потому что есть два способа попадания в цель: повесить мишень, выстрелить в нее и посмотреть - попал или нет; а можно прицелиться, выстрелить, а потом то, куда попал, назвать своей мишенью. (По существу именно этим и различаются критериальный и нормативный подходы к оцениванию). Учебные цели - это мишень, попадание в которую легко определить. Когда говорят, что цель - воспитание духовности, то это благородная образовательная цель, но она не является учебной и формальному оцениванию духовность не подлежит. Духовную личность вы воспитали или нет, оценят те, кто будут жить с ней рядом. Учебная цель очень конкретна, и можно легко определить достигнута она или нет.

Существует много разных категоризаций учебных целей. Одной из наиболее популярных является типология учебных целей Блума. Более простой и очевидной, как, впрочем, и очень полезной является классификация учебных целей, предложенная Бобом Марцано. Он делит все учебные цели на две основные группы: содержательное/декларативное знание и процессные умения и навыки (наши ЗУНы). Далее обе группы можно разделить в ортогональной плоскости - на простые и сложные. Получается примерно так:

Из этой довольно простой классификации видно, что можно проверить с помощью традиционных контрольных или тестов (под тестом понимается любой набор заданий, неизвестных учащемуся заранее, выполняемых им в классе в условиях лимита времени). Тест, будь то с вариантами ответов или с вопросами открытого типа, подразумевающих короткие самостоятельные ответы учащегося, очень эффективен при оценивании ПРОСТЫХ знаний и умений. Если цель оценивания - проверить уровень достижений учащихся простых учебных целей, то не следует изобретать чего-либо более изощренного. Тест удобен и довольно надежен (если он грамотно составлен), он позволяет охватить довольно большой объем конкретных простых знаний и умений. Однако, тест плохо подходит для оценивания сложных знаний, и совершенно не годится для оценивания сложных процессных умений. Поэтому одним из наиболее разрабатываемых сегодня в мировой практике является вопрос: как оценивать сложные умения и навыки?

Как оценивать?

Подходы

В настоящее время в мировой педагогике используется критериальный  подход к оцениванию, когда достижения учащихся сравниваются не между собой, а с эталоном, определяемым не результатами обучения, а учебными целями. Сегодня уже ни у кого нет сомнений, что качественным оцениванием может быть только тогда, когда есть четко обозначенные критерии оценки.

Следует различать критерии оценки конкретной работы и критерии оценивания по предмету. Последние важны для долгосрочных учебных целей. Они играют роль своеобразных рельсов, по которым движется учебный процесс с момента начала изучения предмета и до его завершения. Критерии отражают различные аспекты деятельности учащегося в познавательной сфере (на уровне знания, понимания, применения и т.д.)  и с учетом специфики предметов  наполняются конкретным содержанием  (например, обработка данных в биологии, организации текста/речи в словесности и т.д.). Очевидно, что при этом акцент в оценивании перенесен на сложные процессные умения и навыки, реализуя деятельностный подход в оценивании. Например, критерии по истории – это аспекты деятельности историка, что включает в себя знание истории, но не ограничивается этим. Историк должен уметь проводить исторические исследования, анализировать первичные и вторичные исторические источники, уметь ясно, четко и аргументированно излагать свои суждения.  

Недостатком критериев оценивания по предмету является слишком общий характер их формулировок, что осложняет работу с ними учащихся. Хотя, если учитель изобретателен и хорошо чувствует детей, то он найдет способ выстроить работу на уроке так, что ученики сами смогут сформулировать критерии оценивания по предмету. Например, на одном из первых уроков по биологии учитель предложил учащимся различные виды деятельности в группах за столами, обозначенными разными буквами латинского алфавита. Задания, которые предложены детям, интересны, несложны, но требуют определнного усилия. Группы, выполнив задания за одним столом, переходят к другому. После того, как все задания выполнены, весь класс обсуждает, что делалось за каждым конкретным столом. В ходе этого обсуждения выясняется, что за столом А они искали информацию в разных источниках, анализировали ее и получали ответ на поставленный вопрос. За столом В они проводили эксперимент. За столом С они обрабатывали данные, полученные в ходе эксперимента. В течение двух уроков учащиеся познакомились с вопросами, которыми занимается наука биология, попробовали разные виды научной деятельности и сформулировали некоторые критерии, по которым их будут оценивать на протяжении всех лет изучения биологии. Принципиально важной является исходная установка учителя, которая заключается в том, чтобы дать возможность учащимся в школе попробовать себя в роли исследователя-экспериментатора. Такая возможность уникальна для предметов естественно-научного цикла, и если ребенку не удалось попробовать эту роль в школе, то он никогда не узнает, что такое быть ученым, зачем вообще нужны эти сумасшедшие бородатые старики (вспомните портреты в вашем кабинете химии или физики). Следует заметить сразу же, что исследование совсем не обязательно должно быть очень сложным и решать глобальные проблемы человечества. В школе вполне можно удовлетвориться исследованием режима аэрирования аквариума, выяснить, как связано насыщение воды кислородом с частотой необходимости смены воды или с числом растений, которые надо пометсить в аквариум. Важно, чтобы не учитель объяснял детям, что и как нужно делать, а чтобы ученики сами поставили вопрос исследования, выдвинули гипотезу, придумали способ ее проверки и т.д.

Характерной чертой критериального подхода является то, что процесс оценивания осуществляется в ситуации «общественного договора», то есть критерии оценивания по каждому предмету известны, поняты и приняты всеми участниками учебного процесса – учителем, учениками, их родителям. Ситуация «общественного договора» является значительным фактором, способствующим формированию субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. Ученик теперь не находится в полной власти учителя, «правила игры» известны, приняты и соблюдаются всеми. Использование критериального подхода к оцениванию позволяет также привлекать к этому процессу самого ученика, то есть проводить самооценивание, являющееся важнейшим компонентом образовательного процесса, так как только рефлексия позволяет учащимся извлекать опыт из своей деятельности, мобилизовывать внутренние ресурсы на решение поставленной задачи, лучше понимать себя.

Формы оценивания.

Существуют различные формы оценивания. Наиболее часто учителя используют формализованную оценку (в виде отметки - цифры), а также различные виды неформального оценивания (одобрение жестом, недовольство в виде хмурого взгляда, похвала, например, "молодец" и т. д.). Оценка в виде отметки обычно выставляется за какую-либо завершенную работу. Ученик при этом очень заинтересован в получении хорошей отметки, однако, по получении ее, он, как правило, полностью теряет интерес к выполненной работе, считая, что это конечный результат. Такое оценивание требует четкого алгоритма выведения отметки. Самой простой является количественная оценка (доля решенных / нерешенных задач, количество ошибок, процент выполненных заданий и т. д.), ее легко перевести в отметку. Бальность шкалы, по большому счету, не имеет никакого значения и все споры о том к какой отметке сводить количественную оценку - 5, 10, 12 или 100 - большого смысла не имеют, хотя именно к этому сегодня, в большинстве случаев, сводятся все споры о традиционном и нетрадиционном оценивании. Значительно сложнее перевести в отметку качественную оценку (вспомните хотя бы недавние страсти по оцениванию наших фигуристов). И здесь без специальных технологий и четко определенных критериев оценки обойтись совершенно невозможно. В противном случае оценка так и останется выражением субъективного отношения учителя к конкретному ученику. Огромную роль имеет оценивание без отметки, которое используется на этапах выполнения работы и носит аналитический характер, позволяющий учащемуся увидеть свои слабые и сильные стороны. Такое оценивание всегда носит качественный характер, оно вербализовано и отражает не столько знания, сколько учебные навыки учащегося. Более того, только такой вид оценивания уместен при оценивании видов деятельности, направлeнных на достижение учебных целей в аффективной сфере.

Виды оценивания

По задачам, которые оно выполняет, оценивание может быть диагностическим, формативным (промежуточным) и суммативным (итоговым по теме).

Огромное значение имеют типы заданий, которые учитель использует для проведения оценивания. Проекты и минипроекты - это всегда самостоятельная деятельность учащегося по созданию чего-либо (с этим, наверное, согласятся все, независимо от того, что конкретно понимают под проектом). Проекты и минипроекты являются самой привлекательной формой заданий по целому ряду причин:

• во-первых, предлагаемые задания (если они грамотно разработаны) увлекательны для учащихся;
• во-вторых, это самостоятельная деятельность учащегося;
• в-третьих, в проекте в интегрированной форме, целостно можно выявить все самые необходимые для человека умения, такие как целеполагание, выбор средств и ресурсов, необходимых для достижения цели, работа с информацией, планирование, самоорганизация и пр.

Если задание носит форму проекта или минипроекта, то в этом случае формативное оценивание и суммативное оценивание становятся логически связанными: формативно оценивается работа учащегося на стадии выполнения работы и подготовки ее к презентации, в качестве суммативной оценки – оценивание конечного результата работы, причем это не только произведенный учащимся продукт, но и его отчет по работе и презентация произведенного продукта.

В современных образовательных технологиях задания приобретают особое значение, они являются отправной точкой для построения учебного процесса. Новые знания и навыки становятся средствами выполнения этого задания. В подобной ситуации учащийся приобретает их не через насилие, а через потребность. В западной педагогической литературе можно встретить такие высказывания: "Учебная программа - это система заданий и их оценивания". Разработать такое задание не просто. Оно должно быть:

• интересным (основываться на реальных ситуациях, которые могут волновать учащихся или опираться на их природную любознательность);
• встроенным в контекст изучаемого материала;
• основывающимся на имеющихся знаниях;
• требующим привлечения новых знаний;
• актуализирующим и развивающим обще-учебные навыки;
• четким и понятным учащимся с прозрачной системой оценивания, известной учащимся заранее.

Примеры таких заданий, каждое из которых можно развернуть в полноценную проектную деятельность, приведены в приложении 2.

Еще одной активно разрабатываемой в мире формой оценивания является Portfolio (Портфель работ). Существую разные виды Portfolio, чаще всего используются Portfolio достижений. Данная форма оценивания является наиболее удачной для оценивания личностного роста учащегося, динамики его развития. Кроме того, работа над созданием собственного Portfolio способствует рефлексии учащегося и развитию его способности к самоанализу, учит размышлять над своим прогрессом, лучше осознавать цели обучения, формирует оценку и самооценку. Portfolio не существует без рефлексии и не является просто собранием работ учащзегося.

Единицами сбора могут быть:

• Тесты, контрольные работы
• Проекты
• Творческие работы
• Эссе, сочинения
• Дневники прогресса
• Сертификаты
• Листы самооценки
• Проверочные листы (Check lists)
• Profiles –экран уровня развития основных умений и навыков по предмету

Важно то, что учащийся сам отбирает конкретные работы, которые образуют его Portfolio достижений. Роль учителя - мотивировать его к этой работе и обсуждать с ним вопрос, почему именно эту работу учащийся считает важной для отражения своего ученического роста.

отметки за Portfolio не выставляются. 

Механизмы оценивания

Итак, ключевой вопрос  - это как качественную оценку перевести в отметку? Одним из наиболее разрабатываемых сегодня и приобретающим все большую популярность в качестве механизмов оценивания является использование рубрик. Рубрика (амер. Rubric, англ. Markscheme, русск. Инструкция по оцениванию) - это механизм определения оценочных баллов, описывающий разные аспекты и уровни достижений при выполнении задания. При этом механизм оценивания становится прозрачным для учащихся и позволяет легко задействовать самооценивание. Кроме того, рубрика может быть эффективно использована не только как инструмент оценивания, но и как инструкция при выполнении сложного задания (исследование, эссе, проект). Рубрики бывают холистические и аналитические (см. приложение 3).

Холистические рубрики:

• описывают ожидаемый результат в целом,

• опираются на ряд дескрипторов,

• ограничены с точки зрения их ценности для получения точной диагностической информации.

Чаще всего холистические рубрики используются для описания обобщенных критериев по предметам (областям знаний). Дескриптор максимального балла описывает уровень достижений по данному критерию. Другие дескрипторы отличаются отдельными словами, ключевыми для определения уровня (например, "всегда", "как правило", "иногда" и т.д.). Холистические рубрики могут использоваться и при оценивании конкретных работ учащихся, однако в этом случае предпочтительнее использовать аналитические рубрики. 

Аналитические рубрики:

• описывают каждый из аспектов выполнения работы отдельно,

• имеют малое количество дескрипторов для каждого из аспектов,

• позволяют осуществлять тонкую обратную связь.

        Аналитические рубрики особенно эффективны при оценивании проектов в том случае, если они предъявляются учащимся одновременно с заданием, обсуждаются с ними и проясняются. Самым эффективным образом рубрики работают в том случае, если они разрабатываются вместе с учащимися. Способы для этого могут быть разными. Наиболее часто используется предъявление образцов (как отлично выполненных работ, так и посредственных) и коллективное обсуждение.  

 Самооценивание учащихся и роль учителя в учебном процессе.

Современные образовательные технологии базируются на представлениях, что каждый человек обладает индивидуальными особенностями, в том числе и механизмами мыслительной деятельности. Работая в технике "объяснения материала" учитель может выступить в качестве источника информации, доходчиво и артистично объяснить учащемуся, какие логические построения он использовал при решении той или иной задачи, однако, учитель не может объяснить, как он "додумался", "сообразил", что нужно использовать именно такую логику. Одним словом, можно объяснить готовый алгоритм, но "научить" самому вырабатывать алгоритмы невозможно. Более того, по современным представлениям сложные учебные и мыслительные навыки не формируются "сложением" простых. Механизмы мышления и творчества носят индивидуальный интуитивный характер, часто неосознанный. Одним из способов развития этих механизмов является их тренировка (создание для учащегося ситуации, когда необходимо задействовать его природные механизмы), то есть техника развивающего обучения. Необходимым условием при этом является активная роль учащегося в учебном процессе, субъект-субъектные отношения между учителем и учеником, учитель становится помощником в учении. Вторым существенным средством развития мышления и творчества учащегося является осознание им некоторых индивидуальных особенностей подобной деятельности через рефлексию и самооценивание. При этом также формируется субъект-субъектный характер взаимодействия учитель - ученик. При самооценивании процесс, результат и собственный вклад оценивается субъектом, Я-сообщениями: "Оглядываясь назад, я понимаю, что мог бы сделать лучше..."; "Проращивание фасоли было волнующим опытом и я подумал..."; "Мне лучше удалось планирование... чем..., потому что..."; "Во время этой работы мне пришло в голову, что...". Самооценивание носит не фактический, а описательный характер, играет роль катализатора развития, при котором ученик ищет свой путь с помощью учителя. При этом ученик оценивает и взвешивает свои ученические качества с помощью самонаблюдения и взаимодействия с другими, самостоятельность учащегося как ученика увеличивается, потому что он может влиять на свою учебную деятельность. При самооценивании учащийся, отвечая на вопрос: "Как я изменился?", - может исследовать собственные чувства, а не только фактические данные. Самооценивание ориентировано не на результат, а на процесс учения, на его качество. Необходимо отметить, что смeна ориентиров в функциях учителя, с одной стороны, как бы "снижает" его роль, но с другой стороны, снимает мощный стресс необходимости быть всегда "выше" ученика, знать ответы на все возможные ученические вопросы, быть высшим судьей при оценивании и нести единоличную ответственность за его успехи. Самооценивание требует много времени и взаимодействия учителя с учеником, отношения "равных" с точки зрения их общечеловеческой ценности. Огромная ценность такого характера взаимодействия с учеником заключается также в том, что учитель и ученик могут расти вместе, меняться, когда это необходимо, уважая мнения друг друга, даже если они не совпадают. Самооценивание - довольно сложный вид деятельности, поэтому учащимся следует помогать, давая направляющие вопросы. Это особенно актуально в российской школе, так как самоанализ и рефлексия не входят в традиции нашей школы. Их следует развивать, сохраняя чувство меры и опасаясь их формализации.

Сегодня ключевым тезисом применительно к оцениванию становится то, что оценивание должно представлять собой стройную и четкую систему, все элементы которой объединены четкой структурой и работающей на высокие и сложные образовательные цели. В данной статье дана краткая характеристика основных элементов этой системы. Суммируя все вышесказанное, хочется отметить, что не существует какой-либо одной универсальной технологии оценивания, подходящей под все случаи жизни. Учитель сегодня должен владеть разными способами и методами оценивания, этому следовало бы учить будуших педагогов и сделать предметом повышения квалификации работающих учителей. Необходимо осознавать, что оценивание может быть качественным только тогда, когда все заинтересованные лица понимают:

• с какой целью оно проводится в каждом конкретном случае;
• что подлежит оцениванию;
•  когда методы оценивания адекватны целям и задачам;
• когда учтены возможные источники искажения результатов оценивания (каждый учитель сталкивался с ситуацией, когда ученик не справлялся с математической задачей по той простой причине, что он не понял ее условия, то есть его проблемы лежат в сфере недостаточно сформированной языковой компетенции).

Приложение 1.

Глоссарий

Оценивание        процесс получения информации о деятельности ученика и её результатах, т.е. процесс, обеспечивающий обратную связь.

Оценка        процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Отметка        результат этого процесса, его знаковое выражение (в виде балла, буквы и т.д.)

Самооценка        характеристика своих результатов, анализ своих достоинств и недостатков, поиски путей устранения проблем. Самостоятельная экспертиза собственной деятельности и само стимуляция.

Критериальное          процесс оценивания, основанный на выставлении баллов в

оценивание                соответствии с заранее выработанными критериями.

Дескрипторы         (от англ. describe = описывать) описывают уровни достижений учащихся по развитию данного умения.

Деятельность        целенаправленная активность, дающая личностно- или общественно-значимый результат.

Когнитивная сфера = познавательная сфера.

Аффективная сфера = эмоциональная сфера.

Вопросы         вопросы, требующие не выбора ответа из ряда

открытого типа        предложенных, а самостоятельное письменное умозаключение.

Карта понятий        (mind-map) - графическое изображение взаимосвязей между различными понятиями.

Холистический = целостный. Холистическая рубрика описывает продукт как целое.

Аналитический = разложенный на составляющие. Аналитическая рубрика описывает разные аспекты готового продукта по отдельным составляющим.

Приложение 2

Примеры развивающих заданий

Приложение 3

Пример холистической рубрики к письму ученицы сельской школы к президенту В.В.Путину

Уровень                Дескриптор

5                выражает сильную и убедительную позицию автора, хорошо организовано, просьба аккуратно аргументирована и проиллюстрирована фактами, проблема рассмотрена с разных точек зрения, учтена ментальность адресата

4                демонстрирует ясную позицию автора, в аргументации использует адекватные факты, рассматривает некоторые аспекты проблемы, пытается учесть ментальность адресата

3                излагает позицию автора в общем, текст плохо организован, для аргументации используются лишь общие места

2                позиция автора не обозначена, текст не ясен, напоминает хождение вокруг да около 

Пример аналитической рубрики к образу виртуального ученика