Самообразование

Лекция 1. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения.

    Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии , педагогики, физиологии.

Данная лекция посвящена  школьным проблемам детей, различным причинам тех трудностей, которые многие школьники испытывают при обучении в начальной школе.

Цель лекции: изучение  факторов, обуславливающих возникновение разного рода трудностей в обучении, формирование знаний по теме лекции и умения их практического использования.

Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:

1. Психолого-педагогический фактор: возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе. Сензитивные периоды развития. Обучение детей по традиционной  и развивающей дидактико-методическим системам.
2.  Нейропсихологический фактор: особенности онтогенеза мозга ребенка как причина школьной неуспеваемости.
3. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость

Вопрос 1. Психолого-педагогический фактор.

      Фактором существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

     Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?

      Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь,  наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем  могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика , так тяжело учить слишком  маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным , т.к. пройден  период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям. Л.С. Выготский  придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным.

        Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.

       Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития.  Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения  следует рассматривать не только как образование навыков, но и как  интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь  частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.

    Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития.

    Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов  к разработке развивающих  учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения.

Если рассматривать этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на завтрашний день в психическом развитии ребенка. Создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для усвоения учебного материала. Таким образом, обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний.

Задания для самопроверки.

Выберите из предложенных правильные варианты ответов на вопросы:

1. Каковы составляющие психолого-педагогического фактора, влияющего на успешность усвоения знаний детьми?

А) возраст ребенка и дидактико-методическая система

Б) дидактическая  система

В) сензитивные периоды развития ребенка

ОТВЕТ. А.

   2. В чем принципиальные отличия между традиционной и развивающими дидактико-методическими системами?

А)Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников.

Б) Отличие состоит в том, что учебные программы  ориентированы  только на уровень  актуального развития школьников.

В) Обучение ведется с учетом возрастных особенностей ребенка.

ОТВЕТ. А.

Вопрос 2. Нейропсихологический фактор: особенности онтогенеза мозга ребенка как причина школьной неуспеваемости.

      В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяет уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно-психических и психосоматических  расстройств.

     С чем связаны трудности в обучении  у  этой группы детей?

Каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом  из случаев она проявляется специфично. Слабые, недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном возрасте составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.

    Какая же наука может помочь в решении этой важнейшей проблемы?

Детская  нейропсихология - наука, изучающая  взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга. Необходимо отметить, что детская нейропсихология изучает здоровых детей и все те индивидуальные особенности, которые будут перечислены ниже, входят в понятие «норма».

Данные нейропсихологии  позволяют более эффективно организовать процесс адаптации и обучения ребенка в школе, а также учитывать особенности функционирования мозговой организации конкретного ученика.

    Нейропсихология условно делит мозг человека на три функциональных блока.

    Первый  блок - блок регуляции тонуса, энергетизации мозга. Блок подкорковых, стволовых мозговых структур. Он в большей части созревает к моменту рождения ребенка, на этот же период приходятся и основные его повреждения, связанные нередко с особенностями родовой деятельности матери. Продолжается развитие первого блока до 1 - 3 лет. На этом этапе закладываются глубинные предпосылки будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка.

  В школе  ребенок с дефицитом первого блока (при условии, что познавательные процессы у него сохранны)  может производить впечатление ученика, который «все может, но не хочет».  Такие дети быстро утомляются, отвлекаются,  пишут небрежно, любят класть голову на парту, принимать вычурные позы, раскачиваться на стуле. Важно понимать, что подобное поведение - не просто «лень» ребенка, а особенности функционирования его мозга. Для таких детей должен быть обеспечен оптимальный режим психических нагрузок, четкая организация дня, здоровый сон, достаточное количество физической   нагрузки. С возрастом, с развитием вышележащих мозговых структур, ребенок научается все лучше  регулировать свое состояние. Тем не менее, возможность продемонстрировать свои знания на оптимальном уровне зависит от психофизиологического состояния ученика на уроке. В состоянии «истощения» появляются многочисленные ошибки «из-за невнимательности».

    Второй блок - блок приема, хранения и переработки информации. Корковый блок. Значительное количество функций начинает формироваться еще во внутриутробном периоде и раннем младенчестве, т.е. задолго до того, как ребенок пошел в школу. Дефицит в развитии данного блока часто становится причиной проблем в освоении учебного материала и снижает способности ребенка к обучению. Поэтому недостатки чтения, письма, счета, обработки информации и др. часто могут быть устранены только с помощью специальной коррекции.

     На уровне второго блока мозга существуют также индивидуальные особенности мозговой организации, которые можно и нужно учитывать в процессе обучения. Известно, что часть функций локализуется в правом полушарии, часть в левом. В правом полушарии - пространственные представления, способность мыслить образно, целостно. В левом полушарии - способность обрабатывать знаковую, речевую информацию последовательно, логически, аналитически. У любого человека более активным является какое-то одно полушарие, его называют ведущим.

     К моменту прихода в школу - в 7 лет - у ребенка развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В соответствии с этим, обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом - через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. К сожалению, в школе принято сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т.е. применяется левополушарный способ. Именно по этой причине обучение скоро превращается в «натаскивание» и «дрессировку» ребенка, что неизбежно ведет к снижению мотивации, стрессам и неврозам.

     Любая интеллектуальная деятельность требует активного функционирования обоих полушарий.  Их парную, координированную работу обеспечивает так называемое мозолистое тело -  толстый пучок нервных волокон между правым и левым полушарием. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных волокон больше, чем у мальчиков и мужчин, что обеспечивает у них более высокие компенсаторные механизмы. При нарушении межполушарных взаимодействий мозг человека полноценно не функционирует.

     Третий функциональный блок мозга - блок программирования, регуляции и контроля. Его формирование заканчивается к 12 - 15 годам.  Происходит становление межполушарного взаимодействия, формируются межполушарные связи. До этого мозолистое тело обеспечивало взаимодействие задних отделов правого и левого полушарий и контролировало нижележащие уровни. В 12-15 лет  зрелость мозолистого тела обеспечивает взаимодействие лобных отделов правого и левого полушарий. Происходит формирование когнитивных стилей личности и обучения, закрепление приоритета лобных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь. Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение. Кроме того, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки.

     Полноценное развитие третьего функционального блока  позволяет компенсировать дефициты первого и второго блоков мозга.  

     Срок перехода от одного этапа развития к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный коррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными, а попытки коррекции приобретают характер муштры.

    Таким образом, многие школьные трудности напрямую обусловлены особенностями функционирования и развития головного мозга ребенка.

Задания для самопроверки.

 1.Детская нейропсихология –это…..

А. наука, изучающая  взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга.

Б. наука о формировании мозговой организации психических процессов.

В. нейропсихологическая технология, содержащая инвариантный комплекс этапов психолого-педагогического сопровождения детей с различными типами развития

ОТВЕТ. А.

2. Выделите характерные особенности личности ребенка с дефицитом блока регуляции тонуса, энергетизации мозга :

А. ребенок способен выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь.

Б. быстро утомляется, отвлекается,  пишет небрежно, любит класть голову на парту, принимать вычурные позы, раскачиваться на стуле.

В. Снижены объем и точность, воспроизведение порядка следования элементов в зрительной и слухоречевой памяти.

ОТВЕТ. Б.

Вопрос 3. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость.

     Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей.  Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным  процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

     Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической.      Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.

 Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения  этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; Холодная М.А. считает, что интеллект – это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения Колмыковой З.И. - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений , происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями , в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников  тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах., с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды , осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений  и сведений. Чем больше они развиты , тем больше возможности получения, анализа и синтеза  информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

 В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо Внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя  путями:

целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что  приводит к  повышению качества мыслительной деятельности.

    Оказывая существенное  влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития . Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость , где уровень умственного развития –только один из них.    

 Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.

    Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению?  Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка.   Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

    Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются  все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития.   Однако в жизни, особенно в последние годы  складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так,  развитая  форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще

( Смирнова Е.Ю.,2004) .

Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается                                                                                                                                                                                            на формировании готовности детей к обучению в школе.  В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности , взрослые , отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие , учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.  

     Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым  условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

 К числу  таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого , умение слушать и   слышать , умение подчинять свои действия  заданной системе требований и контролировать их выполнение .    Без этих , на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно .

   Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы , особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам – это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.

 Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту.

 Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся  сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность- неуравновешенность нервных процессов .

Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

Тем не менее,  в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. Означает ли это, что указанные особенности нервной системы неизбежно влекут за собой низкую эффективность учебной деятельности? Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим  нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой  и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

 Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов.

 Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные и типологические особенности.

Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться  усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость – частыми перерывами в работе . Важную роль в преодолении процессуальных трудностей  в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать  и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.

 Положительные стороны учащихся со слабой  нервной системой.

• Могут работать в ситуации, требующей монотонной работы по алгоритму или шаблону.
• Любят работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам работы;
• Планируют предстоящую деятельность, составляют планы  в письменной форме.
• Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения ( графики, схемы, таблицы).
• Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Затрудняющие ситуации .

• Длительная, напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает)
• Работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные ограниченные во времени)
• Высокий темп постановки вопросов.
• Работа в ситуации , требующей отвлечения.
• Работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения.
• Ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал.

Задания для самопроверки.

1.Выделить психологические факторы, влияющие на школьную успеваемость :

А. Уровень умственного развития;

Б.Уровень  психологической готовности к школьному обучению;

В. Учет индивидуально-типологических особенностей;

Г. Тип темперамента

ОТВЕТ. А , Б,  В.

2. Отметить  положительные стороны  учащихся со слабой нервной системой :

А. Планируют предстоящую деятельность, составляют планы  в письменной форме.

Б. Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения (графики, схемы, таблицы).

В. Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Г. Предпочитают работать в ситуации, требующей распределения и переключения внимания.

ОТВЕТ. А , Б,  В.

Лекция 2 . Диагностика  трудностей  в обучении  и   организация     коррекционно-педагогической  помощи  детям.

Цель лекции:  рассмотреть основные задачи ,  направления  и  формы организации коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении.

Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:

1. Задачи и направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении

2. Организация коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении.

3. Значение игр для коррекционно-развивающего обучения.

Вопрос 1. Задачи и направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении

       Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:

• устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;

• восполнение пробелов предшествующего обучения.

Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы В.В. Гладкой и сведены в три блока:

1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);

2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);

3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.

Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий.

Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.

При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:

• результаты психолого-педагогического изучения учащихся;

• объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения .

Задание для самопроверки.

Укажите 2  группы задач коррекционно-педагогической работы :

А.устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;

Б.развитие познавательной и эмоционально-волевой сфер личности школьников;

В.совершенствование знаний по предмету;

Г.восполнение пробелов предшествующего обучения.

ОТВЕТ. А, Г

Вопрос 2. Организация коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении.

    Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении , выявление причин, которые обусловливают эти трудности.

Подмена нормативно определенных функций педагога-психолога учителем недопустима. В связи с этим  можно рекомендовать  форму карты психолого-педагогического обследования:            

Учитель___________________                              Педагог-психолог______________

     Ориентиром для составления подобной карты психолого-педагогического обследования могут быть психодиагностические таблицы, представленные в известных работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой , Н.П. Локаловой.

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТИПИЧНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ    (сокращенный вариант) .  А.Ф. Ануфриев .

        Занятия по развитию устной речи целесообразнее проводить с первой четверти 1-го класса,  планировать их  на материале уроков по предмету «Окружающий мир»,  как наиболее близкому к житейскому опыту учащихся. Их темы могут быть сформулированы также, как и темы уроков. Другое дело, что в задачах этих занятий на первый план будут поставлены задачи развития устной речи, а задачи формирования знаний могут решаться как задачи их закрепления. Соответственно и методика проведения коррекционных занятий принципиально отличается от методики проведения урока – основное содержание этих занятий составляют коррекционно-развивающие упражнения, направленные на решение коррекционно-развивающих задач (в данном случае – задач развития устной речи).

Отметим, что в 1-м классе обычно особо актуальным является также формирование у учащихся следующих школьно-значимых функций: зрительного восприятия, тонкой моторики, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировки, фонетико-фонематического восприятия.

Задачи формирования зрительного восприятия, тонкой моторики и зрительно-моторной координации  лучше решать в рамках коррекционного занятия по общей теме. Это тем более важно в условиях дефицита учебного времени, которое выделяется на коррекционные занятия.

Приведем примеры общих тем занятий, в рамках которых могут быть объединены задачи указанных выше направлений коррекционно-развивающей работы.

Тема занятия – «Геометрические фигуры». На занятии ученикам предлагаются разные по сложности упражнения в нахождении геометрических фигур в различных изображениях, в дорисовке и штриховании, обведении шаблонов и вырезании геометрических фигур, составлении из них различных изображений и др.

Тема занятия – «Узнай и нарисуй». Учащимся предлагается узнавать знакомые предметы в контурном изображении, в неполном изображении, в наложенных друг на друга изображениях, в необычном (например, перевернутом виде), затем выполняются изображения предметов (дорисовка, обведение по шаблонам, раскрашивание, штрихование).

Как можно видеть, в теме занятия отражается материал, на котором оно проводится. Темы занятий следует определять в перспективном (календарном, календарно-тематическом) плане. Задачи же занятий нужно определять к каждому занятию, анализируя результаты предшествующих занятий, то есть на диагностической основе.

Для учащихся 1-го класса могут быть актуальными также занятия по формированию дочисловых количественных представлений. Разумеется, занятия планируются с учетом этапов овладения этими представлениями, на которых находятся учащиеся.

Методика проведения занятия, отраженная в его рабочем плане, должна предполагать дифференциацию заданий, что позволит избежать крайне затруднительного дробления класса на микрогруппы и неоправданного увеличения количества индивидуальных занятий.

К сожалению, из-за дефицита учебного времени в 1-м классе не всегда представляется возможным проведение занятий по развитию памяти и мышления. Если это реально, то целесообразнее планировать их на материале предметов «Окружающий мир», «Математика». Во 2-м и последующих классах направления коррекционных занятий могут меняться.

Задания для самопроверки.

1.Формированию каких школьно-значимые функций учащихся  следует уделить особое  внимание в  1 классе :

А. зрительная и слуховая память, мышление, произвольное внимание;

Б.зрительное восприятие, тонкая моторика, зрительно-моторная координация, пространственная ориентировка, фонетико-фонематическое восприятие;

В. умение читать, считать.

ОТВЕТ. Б

2. Что может служить диагностическим инструментарием  для выявления трудностей обучения в работе учителя :

А. Психологические тесты

Б. Психодиагностические таблицы

В. Наблюдения

Г. Анализ детских работ

Д.Отметки .

ОТВЕТ. Б, В, Г.

Вопрос 3. Значение игр для коррекционно-развивающего обучения

   Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, не успевающим в школе как из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях), так и из-за общей психофизической ослабленности, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью (Ахутина, Пылаева, 2003; Богоявленская, Горячева, 2003). Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки.

    В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится желание победить в соревновании, проявить себя в нем с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей и дает ощущение легкости усвоения, то есть, в конечном счете, формирует, по Л. С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта.

        Игра — самый действенный метод борьбы со скукой, неизбежной при использовании классических приемов дидактики. В игре ребенок может растормозиться и полностью проявить себя.

     Важно также, что в игровой ситуации ребенок, «проигрывая» свои аккумулированные чувства напряжения, неуверенности, страхов, агрессивности и т. п., выносит их на поверхность, материализует, осознает их и научается контролировать. В результате ребенок становится эмоционально более зрелым и стабильным и преодолеваются его трудности поведения .

      Важным преимуществом игровых методов является также полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах.

     Игра широко использует не только вербальные, но и невербальные средства игровой деятельности, что обеспечивает для ребенка, в том числе и для ребенка с речевыми проблемами (задержкой речевого развития, недоразвитием речевых функций, заиканием, алалией и др.), возможность эффективного общения со сверстниками. Это, в свою очередь, реализует положительное воздействие общения на когнитивное функционирование и интеллектуальное развитие ребенка, ибо, как известно, общение оказывает существенное влияние на развитие всех психических процессов и состояний: улучшается усвоение и воспроизведение информации, повышается активность и дивергентность мышления, ибо, как принято говорить, общение будит мысль, формируются более емкие и оригинальные обобщения, развивается эмоциональная сфера. В общении формируется и обогащается самосознание личности как «социальное знание, перенесенное внутрь» (по Выготскому), формируются мотивационно-потребностная сфера, личность ребенка (Эльконин, 1971). «По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все более опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным» (Лисина, 1997, с. 255).

          Нельзя также забывать, что нарушения общения, несформированность коммуникативных умений являются одним из существенных механизмов неготовности к школьному обучению и/или неуспешности ребенка в школе (Глозман, Потанина, 2002). Развитие коммуникативных навыков и повышение самооценки оказывается важным фактором преодоления школьной дизадаптации, то есть неспособности полноценно (в меру своих способностей и развития и не в ущерб своему физическому и психическому здоровью) отвечать требованиям, предъявляемым к ребенку массовой школой.

       Игровая коррекция может проводиться в группе или с одним ребенком, соревнующимся с собственными результатами, полученными ранее. Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы и средства. Это достигается благодаря особой организации общения в этих группах; активного социального обучения, главной характеристикой которого является «соответствие самой процедуры обучения тем процессам и явлениям, которые создаются в ходе его реализации, то есть отношения участников группы тренинга строятся в полном соответствии со всеми требованиями общения-диалога. Следует отметить, что методы активного социального обучения или социально-психологического тренинга, одной из форм которого является групповая коррекция поведения у детей, восходят еще к идеям интенсивного общения у К. Роджерса, его принципу «здесь и теперь», то есть анализу непосредственно происходящего в данной группе, принципу партнерства и равенства участников группы (совместного восприятия и обсуждения общей увиденной ситуации или проблемы и максимального учета интересов всех участников), осознания и эмоционального переживания проблем каждого члена группы, умения ставить себя в позицию другого, прочесть ситуацию его глазами и т. д. То есть, в группе внимание сосредоточено на непосредственном опыте и вовлечении в него.

      В игре ребенок направлен на социальные отношения, взаимодействие Группа — это идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Стремление детей к обществу других детей естественно, в подростковом возрасте межличностное общение становится ведущей деятельностью ребенка, но часто коммуникативные умения оказываются недостаточно сформированными к подростковому, не говоря уже о младшем школьном возрасте. Это, в первую очередь, относится к гиперактивным, агрессивным и повышенно застенчивым детям  И представляя условия для общения таким детям, можно помочь им раскрыть и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.

    Игровые обучающие методики являются также дополнительным, не фрустрирующим ребенка методом диагностики несформированности (атипичного развития) различных психических функций и функциональных блоков мозга. Неуспешность ребенка в игре, как в зеркале, отражает особенности и механизмы неуспешности в школьном обучении, а также зону ближайшего развития ребенка. С другой стороны, общение в ходе групповых игр выявляет зону ближайшего развития ребенка, которая, по Выготскому, актуализируется только во взаимодействии.

       Коррекционно-развивающий эффект игровой деятельности обеспечивается, в первую очередь, ее двухплановостью, единством ситуативной и надситуативной позиции, органическими переходами от одного плана к другому. Чрезмерное увлечение детей процессом игры (ситуативной позицией) фактически разрушает игровую деятельность и сводит на нет ее роль в психическом развитии, в результате чего такие дети часто оказываются неготовыми к школе (Кравцова, 2001).

       Другим важным фактором, обусловливающим трудности успешного обучения детей в начальной школе, является недостаточная сформированность произвольности поведения. Если по Д. Б. Эльконину преобладание в игровом поведении ребенка непосредственного импульса, сиюминутного желания, характерное в норме для первой стадии формирования подчинения правилам ролевой игры, отражает отсутствие роли, то у детей с несформированностью функций контроля и регуляции такое игровое поведение может наблюдаться при формальном принятии роли, но невозможности адекватно регулировать ею свое поведение. В таком случае игровые формы коррекции эффективно способствуют формированию произвольной регуляции сначала игрового, а потом и общего поведения ребенка .

     Большое внимание необходимо уделять вопросам организации коррекционного процесса с детьми: отсутствию посторонних зрительных и особенно слуховых раздражителей, смене видов деятельности для поддержания активности ребенка (считается, что на 40 минутном уроке ни одно задание не должно длиться более 10 минут), желательно максимально «персонализировать» задания даже в групповых занятиях, очень плавно градуировать сложность заданий, чтобы ребенок мог легко, без чувства тревоги переходить к следующему этапу в игре. Дети старше 7 лет сами могут предлагать  темы занятий или игр. Большое значение имеет поощрение в игре (выигранные очки). В коррекционных играх для детей с трудностями обучения следует, по возможности, избегать штрафных очков и других видов порицания. В коррекционных занятиях необходимо адекватное дозирование игровых и неигровых (формальных) методов. Игровые методы подготавливают и служат переходом к формальным формам обучения.

     Важным условием эффективного применения игровых коррекционно-развивающих игр является, во-первых, соответствие каждой игры возрасту и уровню психического развития ребенка, определяемом в ходе комплексного нейропсихологического обследования при поступлении ребенка на коррекционно-развивающее обучение, а во-вторых, дозированность и последовательное сокращение помощи педагога, ведущего игру, переход от внешнего контроля со стороны взрослого и других детей, участвующих в игре, к самоконтролю.

Задания для самопроверки.

1.Можно ли считать игровые обучающие методики методом диагностики?

А. да

Б. нет

ОТВЕТ. А

2. В чем  состоит преимущество игровых методов?

      А.  игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания ,  способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах;

Б. игры  формируют поведенческие навыки;

В. способствуют  развитию ловкости движений и  формированию познавательных процессов

ОТВЕТ. А

Лекция 3. Игра и психическое развитие ребенка

Цель лекции: определить роль и место игры в психическом развитии младшего школьника.

Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:

1. Роль игры в психическом развитии ребенка.
2. Формирование произвольности в игре.
3. Требования к организации игр.

Вопрос 1.  Роль игры в психическом развитии ребенка.

   Смысл игры по Л. С. Выготскому  заключается в развитии и упражнении всех способностей и задатков ребенка. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра создает зону ближайшего развития ребенка (Л. С. Выготский, 1983). Анализ игровой деятельности ребенка может служить важным диагностическим средством для определения уровня развития ребенка . Как писал К. Д. Ушинский, «дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь»

Еще более важное значение, чем диагностическое, игра имеет для полноценного воспитания и развития ребенка. На это еще в 19 веке указывал русский педагог А. И. Сикорский: «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами».

Игровой сюжет, предъявление учебных или любых других задач в игровой форме, прежде всего, служат для привлечения ребенка к деятельности, создания у него положительной мотивации (вспомним пример Д. Б. Эльконина (1978) о его дочках, категорически отказывающихся есть манную кашу и с удовольствием уплетающих ее в игре в детский сад), снятия страхов, в том числе страхов перед учебными занятиями, новой обстановкой и людьми, облегчают принятие ребенком учебной (коррекционно-развивающей деятельности) и обеспечивают оптимальные условия ее реализации. «Ребенок, желая, выполняет, думая, действует». Обучение в условиях воображаемой ситуации заставляет ребенка чувствовать себя «источником» обучения. Погружение малыша с еще несформированной игровой деятельностью в воображаемую ситуацию, в среду более старших играющих детей воздействует на его зону ближайшего развития, способствует переходу ребенка на следующий возрастной этап . В подростковом возрасте воображаемая ситуация становится средством осмысления собственных отношений и эмоций, но также и способом идеализации образа «Я» .

Игра стимулирует исследовательское поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации . Стимулируется развитие познавательных способностей, наблюдательности, сообразительности и любознательности. Создавая воображаемые ситуации, ребенок имеет возможность двигаться по пространству и времени — следовательно, развиваются пространственно-временные функции.

Есть данные о связи особенностей игры в дошкольном возрасте с формированием навыков чтения в начальной школе. Показано, что дети, неуспевающие по чтению, меньше, чем успевающие школьники, играли до школы со своими сверстниками вне дома, меньше времени занимались настольными играми, складывали картинки и занимались художественным творчеством.

В ситуации игры формируется более сложная организация движений, воспроизводятся и совершенствуются новые движения. Игра (особенно коллективная) успешно способствует преодолению двигательной расторможенности у невротичных детей (Спиваковская, 1981).

На новую ступень развития переходит в игре и речевая деятельность. Ребенок действует со значениями предметов, опираясь на начальных этапах развития игры на их материальные заместители — игрушки, а затем только на слово-наименование как знак предмета, а действия становятся обобщенными действиями, сопровождаемыми речью. Игровая ситуация создает переименование предмета, а затем и играющего. Появляется так называемая «ролевая речь» (Д. Б. Эльконин), определяемая ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Это лучше всего доказывает опыт экспериментального формирования сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых детей: по мере формирования ролевого поведения речь детей становилась более богатой и разнообразной по своим функциям: возникала планирующая речь и речь как средство эмоционального отношения к предметам (Соколова, 1973). Ролевая игра в кукольный театр помогает детям с заиканием преодолеть речевые дефекты.

Активная игровая деятельность с оторванными от предметов значениями развивает воображение и повышает творческий потенциал ребенка, так как ребенок по-своему преобразует окружающую среду, что часто приводит к новым, нетрадиционным результатам .

Игра переводит мышление ребенка на новую, более высокую ступень. В игре формируется способность к абстрактному мышлению, обобщению и категоризации благодаря тому, что игровые действия ребенка абстрагируются от конкретной предметной ситуации и приобретают свернутый, обобщенный характер. От развернутых действий к умственным действиям, их оречевлению и умозаключениям — таков путь формирования абстрактного мышления в игре.

Ролевая игра развивает произвольное внимание и произвольную память через стремление понять и наилучшим образом воспроизвести внутреннее содержание роли и все правила ее выполнения. Эти познавательные способности имеют первостепенное значение для успешного обучения в школе.

В игре формируется самосознание ребенка — способность к идентификации через отождествление себя с образом или ролью в образной или сюжетно-ролевой игре, с другими участниками игры в игре с правилами или с другими персонажами или со зрителями в режиссерской игре.  Идентификация обеспечивает  формирование межличностной децентрации и произвольности. От отождествления себя с другим ребенок в игре переходит к отделению себя от другого. Через игровую позицию (роль) формируется личная позиция, возможность увидеть себя с позиции другого, стремление занять другую позицию, мотивация к достижениям.

Формирование в игре способности к децентрации является необходимым условием социализации ребенка, а базой ее становятся развивающиеся в игре когнитивные способности ребенка. Игра — наилучшая возможность гармонического объединения обучения и развития ребенка .

«Перестав быть ведущей деятельностью, тот или иной вид игры превращается в форму организации жизни и деятельности ребенка. В этом качестве игра имеет уже другое значение, другое место в жизни детей, вносит другой вклад в их психическое развитие. В этом и только в этом качестве игра может стать средством обучения, средством, используемым для организации и обеспечения воспитательно-образовательного процесса, средством, применяемым в психокоррекционной педагогике и т. д.» (Кравцов, 2001, с. 299).

На любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует интеллектуальному, эмоциональному и нравственному развитию ребенка.

Задание для самопроверки:

1. Выберите глаголы, которые наиболее адекватно отражают смысл игры.

А. учит, формирует, изменяет, воспитывает.

Б. играет, проверяет, наказывает, поощряет

В. воспитывает, развивает, интегрирует

ОТВЕТ. А.

2. Какие познавательные процессы  развиваются в процессе игры у детей младшего школьного возраста?

А.  произвольная память, произвольное внимание,  абстрактное мышление

Б. непроизвольное внимание, непроизвольная память,  мышление

В. речь, учебные навыки, творческие способности.

ОТВЕТ. А.

Вопрос 2. Формирование произвольности в игре.

  Л. С. Выготский называл игру «школой... произвольного поведения» .

Под произвольным поведением понимается «поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемого путем сопоставления с этим образцом как эталоном».

Игра способствует осознанию себя как субъекта действия, формирует понимание свободы и запретов, дифференциацию своей воли и чужой. Сюжет игры перестраивает для ребенка внутреннее психологическое значение выполняемых/невыполняемых действий. В игре возникает новая психологическая форма мотивов: неосознанные аффективно окрашенные непосредственные желания превращаются в игре в обобщенные, частично осознанные намерения.

Инициативность как способность действовать, исходя из своих собственных побуждений, — важнейшая составляющая произвольного поведения. Второй его составляющей является осмысление ситуации игрового действия («хочу» и «надо»).  Немаловажным фактором становления произвольного контроля и регуляции является желание заслужить одобрение взрослого.

Особая роль в развитии произвольного поведения принадлежит сюжетно-ролевой игре и игре с правилами. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, регулирует действия с предметами и отношения с другими детьми в соответствии с их ролями. Приняв на себя определенную роль, ребенок руководствуется ее правилами и подчиняет свое импульсивное поведение выполнению этих правил (обязательств). Всякая роль — это не только заданный способ действия, но и торможение некоторых желательных для ребенка в данный момент импульсивных действий, потому что они запрещены правилами игры. В ходе таких игр у детей начинает проявляться волевое сдерживающее начало

Д. Б. Эльконин  экспериментально выделил четыре стадии формирования подчинения правилу в ролевой игре как центрального ядра выполняемой ребенком роли:

1. Правила отсутствуют, так как фактически еще нет роли, и поведение ребенка подчинено импульсивному желанию;
2. Правило еще не выступает явно, но побеждает непосредственное желание в случае конфликта;
3. Правило явно выступает в роли, но еще полностью не определяет поведения. При указании на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется;
4. Поведение полностью определяется правилами игры, которые всегда побеждают импульсивные ситуативные желания других действий.

     Игра с правилами приводит к появлению схематичных планов, дающих перспективу действий каждого участника игры. Чем более развернута игра, тем больше в ней правил, которые распространяются на все большее количество игровых моментов: ролевые взаимоотношения детей, значения, придаваемые игрушкам, последовательность развертывания сюжета. Ролевые отношения в игре отражают реальные межличностные взаимоотношения людей, роли которых выполняет ребенок.

Если выиграть в соревновании можно, только подчиняясь определенным правилам, то выполнение этих правил становится для детей не только понятным и оправданным, но и приятным.

Произвольный контроль поведения постепенно замещается автоматизированными формами контроля. Внешние правила становятся внутренними представлениями того, как следует себя вести в определенной ситуации. Формирование произвольной регуляции своей деятельности — важный компонент развития личности ребенка.

    Вместе с тем, высокий уровень произвольной регуляции в игре, как правило, не коррелирует с таковым в обыденной жизни (удержание и выполнение инструкций взрослого) в связи с несформированностью надситуативной позиции в младшем школьном возрасте, связанной с недостаточной зрелостью морфо-функциональных систем мозга, обеспечивающих регуляцию и контроль деятельности

Между тем, начало школьного обучения предъявляет повышенные требования к уровню сформированности произвольной регуляции деятельности

Игровая деятельность лучше всего способствует ее формированию, ибо всякая игра есть испытание воли, действие «по линии наибольшего сопротивления» (по выражению Л. С. Выготского) и, тем самым школа волевого поведения и, следовательно, школа личности . «Игра дает ребенку новую форму желания, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «я» (т. е. к роли в игре и ее правилу), т. е. в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью... Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития» (Выготский, 1978).

Задание для самопроверки:

1. Что понимается под произвольным поведением?

А. поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом  и контролируемого путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

Б. отношение к собственным способностям и возможностям, адекватное отношение к оценке себя другими людьми, умение видеть путь к успеху.

В. целенаправленная система  последовательно выполняемых действий, осуществляющих практический контакт организма с окружающими условиями.

ОТВЕТ. А.

2. Укажите основные составляющие произвольного поведения.

А. познавательная активность, взаимодействие и сотрудничество;

Б. пассивность, действия по указанию взрослого;

В.  инициативность, осмысление ситуации игрового действия, стремление к одобрению взрослого

ОТВЕТ. В.

Вопрос 3.Требования к организации игр детей.

           В игре должна быть обеспечена двухпозиционность: сочетание ситуативной (воображаемой) и надситуативной (смысловой) позиции. Иначе это будет не игра, а действия по правилам. Важно также, по мнению Е. Е. Кравцовой , переключать внимание детей с процессуальной стороны игры на эмоциональное отождествление с тем или иным героем, персонажем, партнером, другом. «...Чтобы быть врачом, надо не столько делать укол или выслушивать пациента, сколько почувствовать себя врачом, который заботится о других, хочет помочь слабым и т. п.» .

     Для реализации двухпозиционности первостепенное значение приобретает момент соревнования, выигрыша / проигрыша, награды. При этом нельзя приучать детей к постоянному успеху в игре через системы уступок, «поддавки» в игре, которые необходимы на начальном этапе формирования мотивации в игре, но становятся вредными при их чрезмерном использовании. Умение адекватно воспринимать проигрыш является для ребенка профилактикой стрессов при неудачах в будущем. С другой стороны, если в группе игроков постоянно выигрывает один и тот же ребенок, это формирует зависть и отказ от игры у остальных. Поэтому для «слабого», конкурентно неспособного ребенка предпочтительна индивидуальная игра и соревнование с самим собой . В любом случае ему необходимо одобрение, поощрение, положительный опыт успеха для сохранения веры в свои силы и возможности. Похвалив ребенка, мы даем ему новый импульс к достижениям, а порицание может помешать реализовать даже имеющиеся возможности. И это одинаково справедливо и для игр в коррекционно-развивающей группе, и для игр дома с родителями малыша. А. С. Спиваковская  предлагает прием поэтапного поощрения, когда награда (фишки) дается не только за правильное выполнение всего трудного игрового действия, но и за правильно выполненные его этапы.

В коррекционно-развивающем обучении особое значение имеет вопрос об организации дидактических игр. Учащиеся знакомятся с каждой новой дидактической игрой под руководством учителя следующим образом: преподаватель говорит (или читает), как называется игра. Затем он знакомит детей с предметами (материалами), с которыми им придется иметь дело во время игры. Этот момент имеет важное психологическое значение, поскольку он должен создать у детей соответствующий психологический настрой, который поможет им внимательно выслушать правила игры. Они должны быть сформулированы кратко, точно и ясно. Преподаватель сам решает, есть ли необходимость давать учащимся более полное объяснение игры в сочетании с показом части (или всего целиком) игрового действия. Следует приветствовать, если дети участвуют в обсуждении правил игры или предлагают их модификации, не забывать хвалить детей за все то новое, что они придумали. Потом начинается игра. Учитель контролирует, чтобы соблюдались правила. Он может участвовать в игре в качестве ведущего или же в качестве простого участника на общих основаниях. Игра оценивается в соответствии с полученными результатами и с тем, как соблюдались правила игры ее участниками. Поощрения всегда должны преобладать над порицаниями и запретами. Вспомним призыв Януша Корчака: «Не подавлять, а возносить». Не должно остаться незамеченным ни одно, даже минимальное, достижение каждого ребенка.

Игра не должна быть слишком длительной, чтобы не вызывать пресыщения и утомления ребенка. Сидячие игры необходимо чередовать с паузами, заполненными активными двигательными упражнениями. Повышенно нервозных и робких детей не следует сразу активно включать в групповую игру: если дать ему сначала возможность просто посидеть и понаблюдать за другими, опытный педагог скоро заметит, что малыш готов включиться в игру.

Дети, приходящие на коррекционные занятия, как правило, имеют низкие нейродинамические показатели психической активности, которые могут проявляться и в игре. Если их понукать, торопить, это не только не ускоряет игру, но может ее и разрушить.

Наблюдения за игрой детей или совместная с ними игра могут помочь родителям и педагогам сформировать свою воспитательную позицию, соответствующую актуальному уровню развития ребенка. Эффективность этой позиции обеспечивается ее динамичностью, то есть при организации каждой последующей игры необходимо учитывать все достижения или трудности ребенка в предыдущих играх. При этом игровые задания должны несколько опережать достигнутый ребенком уровень, ориентируясь на зону его ближайшего развития.

Число участников дидактической игры может колебаться от одного ребенка (соревнующегося со своим предыдущим результатом) до многочисленной группы. Численность игроков не определяет качества и эффективности игры. В группе из двух человек игра может достигать высокого уровня развития, а в более многочисленной группе стоять на более низком уровне.

Если дидактическая игра носит коллективный характер, то вопрос, связанный с ее оценкой, решается при участии всех игроков. Преподаватель также развивает умения учащихся к самоорганизации: объединяет их для проведения игры, учит правильно распределять имеющиеся для игры предметы, выбирать руководителя, когда это необходимо, подчиняться правилам игры. Преподаватель должен поощрять умение учащихся самим организовывать проведение дидактических игр, их желание придумать свою, оригинальную игру. Играя с детьми, педагог (родитель) должен чередовать более простые и более сложные задания с тем, чтобы давать отдых ребенку и поддерживать стойкую мотивацию к участию в игре через переживание удовлетворения от победы в предыдущей игре. Иногда полезно предупредить ребенка о том, что сейчас будет более сложная игра, с тем, чтобы тренировать его способность концентрировать собственные усилия. Важно, чтобы дидактические игры не превращались бы в принуждение, тренинг. Их эффективность, прежде всего, зависит от мотивационной включенности ребенка в игру, удовольствия от нее. Формирование способности к усвоению нового знания, возможности охотно и целенаправленно его усваивать важнее в коррекционно-развивающем обучении, чем само знание нового правила или умение его применять. Эта способность поможет ребенку в школе не механически заучивать предлагаемую в школе информацию, а сознательно ее усваивать, включая в ранее сформированные в игре понятия и умения.

Ведущее значение в организации игровой деятельности принадлежит личности педагога (психолога, родителя), проводящего игру. Им необходимо «развивать в себе способность услышать ребенка» . «Непринужденность, терпение, такт — это основные требования к поведению взрослых, взявших на себя дело руководства детской игрой. Не стесняйтесь подыграть ребенку. Если вы взяли на себя игровую роль, придайте вашему голосу соответствующую интонацию. Не прерывайте резко игру, не забывайте, что дети не способны к быстрому переключению. Если ваш выход из игры необходим, обыграйте и это. Ну, скажем, ваш магазин закрылся на обед или доктора вызвали навестить больного. Играя с ребенком, проявите вашу взрослую фантазию». Для этого необходимо воспитывать и развивать творческие способности педагога (воспитателя), позволяющие ему создать и поддерживать воображаемую ситуацию. «Воображающий взрослый сможет создать условия для развития воображения ребенка». При этом в сотворчестве детей и педагогов (родителей) желательно, чтобы ребенок выступал в качестве главного организатора игры, а взрослый — в качестве ее активного участника.

Педагогу, проводящему коррекционно-развивающие занятия с проблемными детьми, необходимо быть в тесном контакте с родителями ребенка, которые должны дома закреплять знания и умения, сформированные на занятиях. Для этого необходимо обучать родителей использованию игрового взаимодействия, которое, по А. Н. Корневу (2004), в частности включает:

• проявление активной эмоциональной и речевой заинтересованности к игровым действиям ребенка;
• формирование умения присоединиться к игре, не лишая ребенка инициативы;
• проявление позиции партнерства как физически (сесть на ковер к ребенку), так и психологически (разделять важность игровых задач и действий);
• формирование умения вести диалог в процессе игры в ситуации «разделенного внимания» (Сосредоточения на общем сюжете игры) и согласованности с репликами ребенка.

«Правильно руководить игрой — значит воздействовать на игру в интересах полноценного психического развития ребенка. Но при этом необходимо понимать логику и закономерности развития самой игры. Иначе по незнанию мы можем подкрепить некоторые нежелательные формы поведения или неосторожным вмешательством разрушить намечающиеся позитивные моменты».

Кроме понимания логики игры, необходимо также учитывать индивидуальные особенности ребенка. Поэтому большое внимание должно быть уделено дифференциации материала, процедуры и заданий в игровой деятельности по возрасту игроков и уровню их знаний и представлений по изучаемым разделам и областям.

Организация групповых занятий с детьми во многом определяется их возрастом, от которого зависит не только степень когнитивного развития, но и уровень общения ребенка, и соответственно характер нарушений поведения в случае недосформированности этого уровня.

Задание для самопроверки:

1. Каким может быть число участников игры?

А. 1-2

Б. 5

В. любое

ОТВЕТ. В.

2. Игровые задания должны ориентироваться  на…

А. зону ближайшего развития

Б.  уровень актуального развития

ОТВЕТ. А.

3. Что обозначает понятие « двухпозиционность в игре» ?

А. сочетание ситуативной и надситуативной позиции;

Б. воображаемая позиция

В. смысловая позиция

ОТВЕТ. А.

Лекция 4. Игровые методы коррекции дисграфии.

Цель: раскрыть особенности игр, направленных на преодоление трудностей обучения  русскому языку, связанных с дисграфией;  применять полученные знания   при составлении плана коррекционно-развивающего занятия

Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:

1. Игры, развивающие грамотность и фразовую речь.

Вопрос 1. Игры, развивающие грамотность и фразовую речь.

Одной из наиболее частых причин школьной неуспешности является отставание по русскому языку: бедность словаря, большое количество ошибок на письме, замедленное чтение и т. д. Проблемы дисграфии затрудняют обучение в школе у каждого пятого ребенка (Величенкова, 2001). Ошибки возникают во всех видах письма (диктант, списывание, спонтанное письмо) и нередко сочетаются с хорошим знанием правил грамматики и орфографии. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, бедность словаря, трудности языкового анализа, речевого внимания и памяти, несформированность механизмов, отвечающих за состояние «фона» двигательной активности — тонус мышц, поддержание позы, координацию движений, несформированность пространственных представлений, межполушарного взаимодействия и др.

Во всем мире наибольшее количество описанных коррекционно-развивающих игр направлены на формирование и развитие навыков письма и чтения.

Игра активно включает ребенка в процесс овладения не правилами, а практикой употребления русских грамматических и орфографических норм, что формирует чувство языка, которое является побочным продуктом деятельности ребенка, направленной не на приобретение знаний о языке, а на овладение практикой речевого общения и специфической переработки (обобщения) своего и чужого коммуникативного опыта (Божович, 1946).

«Надо разговаривать с Ребенком, рассказывать ему интересные истории, сочинять вместе с ним сказки, истории, стихи, загадки, писать ему коротенькие письма от имени сказочных героев, произносить вслух интересные слова, спрашивать, что он слышит в том или ином слове.

И Ребенок полюбит язык, поймет глубинный смысл звуков, слов и фраз, научится играть со словами, станет сочинять, и САМ начнет открывать огромный мир звучащего русского слова» (Синицына, 2000, с. 4).

Полимодальность воздействия игр (развитие произвольного внимания и контроля, когнитивных функций, и, прежде всего, восприятия, внимания и памяти, улучшение мелкой моторики рук, формирование глобального чтения и др.) позитивно влияет на преодоление разных механизмов недоразвития устной и письменной речи. Важным позитивным моментом игр, корригирующих трудности в овладении русским языком, является наличие практически во всех играх момента соревнования, усиливающего интерес к работе с речевым материалом и активность ребенка в совместной деятельности. Кроме того, внимание всех детей приковано к возможным ошибкам партнера (понижающим его шансы выигрыша в игре), что формирует собственный контроль в речевых операциях — важнейшее условие преодоления дисграфии.

Многие описанные ниже игры могут быть применены для детей разного возраста при условии отбора соответствующего каждой возрастной группе языкового материала. Это соответствие определяется как программами школьного обучения в каждом классе, так и уровнем речевого и общего когнитивного развития каждого ребенка, определяемом на предварительном комплексном нейропсихологическом обследовании.

Обучающие игры по русскому языку можно разделить условно на игры, развивающие речь (словарь, навыки составления фраз), и игры, развивающие грамотность на письме, хотя, в основном, оба вида игр способствуют улучшению всех форм устной и письменной речи.

Практические задания:

1.Пользуясь предложенными играми (из приложения) и методическим рекомендациями, разработайте на примере конкретной темы  коррекционно - развивающие занятия .

2.Составьте, проведите и проанализируйте  коррекционно-развивающее занятие по русскому языку с использованием игры «Сочинялки», используя приведенный образец  протокола.

Приложение 1 .

Игры, развивающие грамотность

«АЛФАВИТ»

Игра основана на правилах элементарных карточных игр. Она помогает закрепить знания последовательности букв в алфавите, сформировать графический образ слова, провести  анализ и осознать написание слова, расширяет словарный запас. Кроме этого, игра развивает зрительное восприятие, внимание, зрительную память, учит продумывать свои ходы на несколько шагов вперед.

Материал: набор из 33 карточек с буквами русского алфавита.

Количество играющих: от 2 до 5.

Возраст играющих: от 8 лет.

Правила игры: каждый ребенок получает от 6 до 8 карточек с буквами (количество зависит от числа играющих) и держит их в руках, пряча от партнеров по игре. Первым делает ход тот, у кого оказалась самая первая буква по алфавиту. Он выкладывает одну из карточек и называет слово на данную букву. Следующий игрок должен положить сверху карточку с одной из букв названного слова и тоже назвать слово на эту, новую букву. Если такой карточки у игрока нет, он пропускает ход. Зная «свои» буквы, ребенок может предвидеть, каких букв нет у противника, т. е. планировать свои ходы так, чтобы вынудить противника пропустить ход. Если в слове есть буквы Ь, Ъ, Ы, то есть те, слова с которых не начинаются, то карточки с этими буквами тоже выкладываются, но их обладатель после сделанного хода убирает стопку карточек с теми буквами, на которые слова уже были названы, в «бито», а сам сохраняет право на ход с любой буквы, то есть игра как бы начинается заново. После того, как часть карточек ушла в «бито», все участники добирают из «колоды» столько карточек с буквами, сколько не хватает каждому до восьми. При этом получается, что в игре участвуют все буквы. Для усложнения игры с более старшими или более развитыми детьми, можно предложить детям называть слова, в которых данная буква стоит на втором (третьем, последнем) месте.

Выигрывает тот, кто первым выложил все свои карточки с буквами. •

«ПОЛЕТ НА ЛУНУ»

Игра основана на правилах популярных детских игр с фишками и кубиком, определяющим число ходов. Игра может решать различные задачи: закрепление образа написанного слова, повторение правил орфографии, употребление слов в различных грамматических формах, т. е. тренировка навыков словоизменения, закрепление навыка поиска проверочных слов для безударных гласных, а также составление рассказов и пересказов. Игра может быть проведена не только в устной, но и в письменной форме или с элементами письма.

Материал: игровое поле с изображенной на нем траекторией полета на Луну от старта до финиша с пронумерованными этапами, фишки или фигурки пилотов, кубик, лист с заданиями.

Количество играющих: не ограничено.

Возраст играющих: от пяти до пятнадцати лет (в зависимости от заданий).

Правила игры: игровое поле раскладывается на плоской поверхности (на столе или на полу), на старте устанавливаются фишки каждого игрока. Первым делает ход тот, кто выбросил самое большое число на кубике. Затем каждый игрок делает такое количество шагов, которое указывает ему брошенный кубик. Но чтобы получить право сделать очередной ход, необходимо выполнить задание (придумай три слова на букву А, запиши пять слов под диктовку, составь предложение по схеме и т. д.). Если задание не выполнено, то пилот остается на прежней орбите. Побеждает тот, кто первым достигнет Луны. Можно сразу провести весь цикл, можно разделить его на несколько этапов. Педагог составляет разные по темам и по сложности задания, в зависимости от индивидуальных проблем каждого ребенка.

Игры, развивающие фразовую речь

«ВЕСЕЛАЯ УЛИТКА»

Игра расширяет словарный запас и общий кругозор ребенка, помогает сформировать образ слова, фиксирует образ буквы, развивает лексические и грамматические связи слов, возможности фразовой речи.

Материал: игровое поле, разделенное на четыре разноцветных квадрата, с нарисованной спиралью, разделенной на секторы с буквами, расположенными не в алфавитном порядке, но так, что в желтых секторах расположены самые частотные буквы для слов русского языка, затем в порядке убывания частотности идут синий, зеленый и красный секторы (рис. 3), фишки, кубик, карточки с темами (имена, города, блюда, дом и его обстановка, животные, художники, литературные герои и т. п.).

Количество играющих: от 2 до 6.

Возраст играющих: от 6 до 12 лет.

Правила игры:

Вариант первый: сначала все игроки отбирают все вместе темы для игры (любое количество из имеющихся карточек с темами, но не менее 3-х) и кладут их в свою отдельную кучку рубашкой вверх. Затем, каждый игрок по очереди, кидая кубик, делает соответствующее число ходов и оказывается на определенной букве в цветном секторе. Затем, взяв верхнюю карточку из своей кучки, игрок узнает нужную тему и должен назвать слово на данную букву по данной теме. Например, животное на букву С — слон, или город на букву В — Витебск. Каждая тема оценена количеством очков от 1 до 5, а цветное поле добавляет от 1 до 4 очков. Выигрывает тот, кто наберет большее количество очков.

Вариант второй: каждый игрок наугад выбирает одну из карточек с темами, лежащих рубашками вверх, — это будет тема его истории. Затем каждый ребенок по очереди бросает кубик 10 раз и записывает выпавшие буквы. Следует придумать историю, в каждом предложении которой все слова будут начинаться с одной из выпавших букв. Количество слов на каждую из выпавших букв (то есть количество слов в каждом предложении рассказа) не ограничено. Выигрывает тот, кто быстрее всех и смешнее всех (по общему мнению, причем общее обсуждение имеет собственную дидактическую ценность, так внешний контроль преподавателя замещается при этом внутренним контролем самих детей), справится с заданием. В игре может быть и несколько победителей в разных номинациях: самая смешная история; самая короткая или самая длинная история; история, сочиненная быстрее всех.

Приведем пример: Выписка из протокола коррекционно-развивающего занятия по русскому языку от 25 марта 2002 г. с использованием игры «Веселая улитка». В игре участвовали 3 детей: Миша К. — 8 лет, Маша Ю. — 9 лет и Саша М. — 9 лет. Все дети не успевали в школе по русскому языку.

Выпавшие буквы: П, В, С, О, Р, У, X, 3, Н, Т.

История, придуманная Сашей, оцененная победителем по 2-м номинациям — самая длинная и самая смешная история: «Пошла панда погулять. Во время выхода встретила волка. Солнце сияло, снег серебрился. Однако они оглянулись. Рядом роились румяные рыси. Уши утыканы украшениями. Хоть хватай. Звери здорово завидовали. Но не надели. Торопливо тронулись тонкой тропинкой».

Два других ребенка обладали не столь богатой фантазией, но и они смогли получить награды по номинации «самая короткая история» и за историю, сочиненную быстрее всех, так что у всех была возможность пережить ситуацию успеха и не потерять интерес к следующей игре.

«СОЧИНЯЛКИ»

Игра развивает воображение и фантазию, образное и логическое мышление, расширяет словарь и предметные образы слов, учит описывать предметы и составлять тексты из предложений, логически связанных между собой, улучшает навык глобального чтения. Игра особенно помогает тем детям, которые затрудняются в составлении текстов, написании сочинений. Преимуществом игры также является возможность постепенного усложнения задания и объективизации успехов ребенка в коррекционно-развивающих занятиях.

Материал: 5 шестиугольных карточек с изображениями предметов (машина, ботинки, дом, кастрюля, дерево), набор карточек со словами, характеризующими предметы по пяти модальностям (запах, материал, звук, способ передвижения, размер — на каждую тему по 5 карточек), пустые карточки.

Количество играющих: один.

Возраст игрока: от 6 до 15 лет.

Правила игры:

Первый вариант: игрок выбирает одно изображение предмета, затем, используя карточки со словами, характеризует этот предмет по пяти модальностям, обкладывая большую карточку маленькими со словами. Характеристика предмета должна состоять из пяти полноценных предложений, то есть предложений не менее, чем из 3-х слов: субъект, предикат, объект. Педагог, выполняющий функцию ведущего в данной игре, оценивает каждое предложение соответствующим числом очков: одно очко за предложение из 3-х слов (словосочетания типа: «железная кастрюля» — оцениваются в 0 баллов), по одному очку за каждое дополнительное слово в предложении, дополнительные очки за сложность конструкции (наличие однородных членов, придаточных предложений, сравнительных оборотов и т. д.), за оригинальность образа. Так, например, предложение «мои ботинки скрипят, как дерево» поощряется педагогом 3 дополнительными очками: за 2 дополнительных слова и за сравнительный оборот, т. е. ребенок получает за него 4 очка. Он суммирует и записывает баллы по 5 предложениям, сравнивает их с баллами, полученными в предыдущем сеансе игры, т. е. как бы соревнуется сам с собой и наглядно видит свои достижения. Большую роль играет пустая карточка, стимулирующая ребенка придумать шестое предложение уже без опоры на данные слова и по возможности найти новый способ для характеристики данного предмета.

Вариант второй: педагог вместе с ребенком отбирают 5 картинок с предметными изображениями, одно из которых становится главным героем истории, которая составляется на основе тех предметов, которые изображены на других картинках. Таким образом, вербальное опосредствование (слова) заменяется только образным опосредствованием при составлении рассказа по отдельным, не связанным между собой изображениям. Ребенок должен придумать сюжет истории, логику его развертывания. Эта история записывается, она может быть продолжена или изменена на уроке или дома (в качестве домашнего задания). Скучные школьные задания по составлению фраз с заданным словом или сочинения на заданную тему заменяются фантазированием, проявлением остроумия, оригинальности суждений, что охотно делают все дети подросткового и предподросткового возраста. К системе оценок предыдущего варианта игры добавляются дополнительные баллы: смешно — 1 балл, очень смешно — 2 балла; связность предложений между собой и развитие сюжета истории — 3 балла.

Вариант третий: то же самое задание предлагается ребенку, но он имеет пустые карточки без изображений предметов, т. е. уменьшается степень внешней опоры и внешнего программирования высказываний. Ребенок обозначает каждую пустую карточку словом, запоминает их и придумывает с ними историю, создавая тем самым воображаемую ситуацию. Этот вариант игры эффективно способствует усилению внутреннего контроля за своей речью. Активность ребенка в этом варианте игры поощряется удвоением его баллов.

Приведем пример: Выписка из протокола коррекционно-развивающего занятия по русскому языку от 17 января 2001 г. с использованием игры «Сочинялки». В игре участвовал 1 ребенок 10 лет.

Описание пары ботинок с помощью слов на карточках: «Мои ботинки сделаны из ткани. Они меньше собаки, но больше жука. Они пахнут морем. Ботинки звенят, как колокольчик. С их помощью можно летать» (9 баллов).

История 1. (Выбранные изображения: машина, горы, девочка, слон, фрукты).

«Однажды я сел в машину и поехал в горы. Там я случайно встретил девочку. Она прогуливала своего слона, чтобы он подышал свежим воздухом. Я был рад познакомиться с такими замечательными друзьями и угостил- их фруктами» (21 балл)

История 2. (Пустые карточки ребенок заменяет словами: жираф, крылья, сосиска, Москва, театр).

«Жил-был жираф. Он умел летать. Однажды он полетел в магазин за сосисками. Но в Москве сосиски не продают жирафам. Наш жираф не расстроился и пошел в театр» (28 баллов).

Опора на зрительные образы (предметные картинки) во втором задании значительно расширяет возможности фразовой речи, появляются возможности самостоятельного составления достаточно развернутых фраз без внешней вербальной или перцептивной опоры. После 6 недель занятий с использованием описанных игровых методов можно добиться стабильно удовлетворительной  или стабильно хорошей успеваемости  по русскому языку .

Лекция 5. Игровые методы развития математических навыков и представлений.

Цель: раскрыть особенности игр, направленных на преодоление трудностей обучения  математике в начальных классах;  применять полученные знания   при составлении плана коррекционно-развивающего занятия.

Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:

1. Игровые методы развития математических навыков и представлений.
2. Группировка игр в зависимости от поставленной  дидактической задачи.

Как известно, счетные операции и процесс решения задач имеют очень сложное психологическое строение и требуют взаимодействия всех трех функциональных блоков мозга (по Лурия, 1973) и большого числа психических функций и процессов. Наибольшее значение для успешности выполнения математических действий имеют:

• пространственный и квазипространственный фактор, т. е. пространственный анализ и синтез абстрактных компонентов структуры числа и операций с ними, осознание разрядности чисел, положения геометрической фигуры в пространстве;
• развитие абстрактного логического мышления (понятий больше-меньше, целое-частное, корень и т. п., возможности составить программу решения задачи);
• сформированность и устойчивость зрительных представлений геометрических фигур (треугольник, квадрат, угол и др.);
• сохранность речевых функций, позволяющая правильно прочесть и понять условие задачи;
• сформированная серийная организация деятельности, лежащая в основе серийного счета и разворачивания последовательности операций при решении задачи;
• достаточный уровень сформированности произвольной регуляции и целенаправленности деятельности, позволяющий адекватно проанализировать условия задачи, выделить существенные и несущественные признаки, наметить основную и промежуточные цели (выбор решения в проблемном поле и интеграция информации в схему задачи) и сличить результат с исходными условиями задачи.

Этот далеко не полный перечень показывает, насколько труден для ребенка процесс усвоения математических дисциплин в школе и насколько различными и сложными могут быть механизмы неуспешности по ним. Дидактические математические игры могут решать, в том числе, и диагностические задачи, ибо успешность/неуспешность в игре ярко выявляет степень сформированности психологических функций и навыков, необходимых для усвоения математики.

Как правило, отставание по арифметике уже в младшей школе формирует у ребенка устойчивый страх перед всеми математическими дисциплинами, снижение самооценки, неуверенность в своих возможностях что-то понять в таких сложных областях, что еще более усугубляет отставание по математике.

Игровые методы, переводящие учебный процесс на непроизвольный уровень, подключающие эффекты соревнования, взаимодействия, полимодального воздействия на ребенка, разных форм опосредствования, позволяют ребенку добиться успеха в игровой ситуации, осознать себя (нередко впервые) победителем, умным, ловким, знающим, что оказывается ни с чем несравнимым толчком к дальнейшему развитию математических навыков и умений и повышению успеваемости в школе.

Далее, необходимо учитывать, что в современной методической системе обучения математике наметился перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование у школьников общелогических мыслительных умений, так как интеллект человека в первую очередь определяется не суммой накопленных им знаний, а высоким уровнем логического мышления. В связи с этим, уже при работе с детьми младшего школьного возраста, педагог ставит задачу научить детей анализировать, сравнивать и обобщать информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами и явлениями не только действительности, но и абстрактного мира.

Игра является очень действенным и эффективным методом для достижения поставленной цели и для развития логического мышления ребенка, позволяющим ему не только преодолеть отставание по математике, но и создающим предпосылки для успешности в овладении целым комплексом школьных дисциплин и в интеллектуальной деятельности в целом.

При применении каждой игры необходимо учитывать, как уже указывалось выше, возрастные особенности детей и их интеллектуальные способности. Игры, развивающие пространственные представления и образы геометрических фигур и математических символов, используются при работе с детьми младшего школьного возраста и даже с дошкольниками. Арифметические и алгебраические игры предназначены, в основном, для подростков, но в упрощенном варианте могут быть применены и для младших школьников.

Большинство описанных ниже игровых методик являются авторскими, либо модификацией игр, описанных другими авторами (Чилингирова, Гарнер, 1995; Тонких и др., 1997; Бочарова и др., 1999).

Как правило, все игровые методы комплексно воздействуют на различные когнитивные способности и навыки, необходимые для успешного овладения разными разделами математики в школе.  Используя  игры на уроках математики и (или) коррекционных занятиях, удобнее  сгруппировать описываемые ниже игры в 4 группы в зависимости от преимущественно решаемой дидактической задачи: игры, развивающие пространственный анализ и синтез; игры, формирующие зрительные представления геометрических фигур и математических символов; игры, формирующие знания математических знаков, терминов и понятий; игры, формирующие навыки счета и математические операции.

Практические задания:

1.Пользуясь предложенными играми (из приложения) и методическим рекомендациями, разработайте на примере конкретной темы  коррекционно - развивающие занятия .

2. Сгруппируйте описываемые ниже игры в 4 группы в зависимости от преимущественно решаемой дидактической задачи.

Приложение 2

АРХИМЕДОВА ИГРА И ГЕКСАМИНО

Игра развивает пространственное, логическое и ассоциативное мышление, воображение ребенка, внимание, память, зрительно-моторную координацию, точность движений. Возможность постепенно уменьшать степень внешней опоры создает хорошие возможности для интериоризации этих способностей.

Материал: набор геометрических фигурок (треугольников или n-угольников). Набор картинок с предметными изображениями

Количество игроков: 1-3.

Возраст играющих: от 6 до 14 лет.

Правила игры: ребенок должен из данных частей собрать различные картинки (собака, бегущий человек, лебедь, весы, верблюд и др.). Выигрывает тот, кто сделал это первым. В работе по составлению фигуры используются все детали игры. Поэтому, если соревнуются двое детей, то детали берутся сразу из двух игр: одна — «гексамино», другая — «архимедова игра». Если ребенок играет один, он получает очко за каждую собранную картинку, причем при переходе к более сложному заданию очки удваиваются. В конце игры очки подсчитываются, и ребенок как бы соревнуется сам с собой.

Игра предусматривает различный уровень сложности задания (количество деталей) и внешней помощи:

1. Ребенку предлагается собрать картинку, просто наложив детали на изображение объекта с соответствующими разметками (масштаб фигурок и их изображений на картинке совпадают).

2. Ребенку предлагается проделать ту же операцию, но уже на столе, глядя на картинку с необходимыми разметками (масштаб фигурок и их изображений на картинке совпадают).

3. Ребенку предлагается собрать изображение на картинке, на которой отсутствуют соответствующие разметки, а есть только общий контур изображения.

4. Задача усложняется тем, что предмет надо собрать на столе, имея перед собой только изображение с намеченным общим контуром предмета.

5. Выполнение заданий 2 и 4 с изображениями, размеры которых не совпадают с размерами деталей.

Переход к следующему уровню сложности происходит только, если ребенок собрал не менее двух картинок в условиях предыдущего уровня сложности, не прибегая к помощи старших. При затруднениях необходимо вернуться к выполнению менее сложных заданий.

БРИДЖ-ИТ

В переводе с английского название игры означает «перебрось мостик». Игра взята с некоторыми модификациями из книги: А. Т. Бочарова, Т. М. Горева, В. Я. Окунь «500 замечательных игр», М. 1999.

Игра формирует у ребенка понятия и зрительные представления о ломаной линии, горизонтали и вертикали, прямом угле, развивает ориентировку в пространстве, концентрацию внимания, зрительно-моторную координацию, логическое мышление.

Материал: лист бумаги или доска с цветными краями, с нарисованными в определенном порядке точками двух цветов, соответствующих цветам границ поля (рис. 6), 2 цветных карандаша или фломастера.

Количество играющих: 2. .

Возраст играющих: 10-15 лет.

Правила игры: двое участников по очереди проводят вертикальные и горизонтальные линии между двумя точками одинакового цвета. Соединять их диагоналями нельзя. Линии противников нигде не должны пересекаться. Один из противников соединяет черным карандашом черные точки, второй соединяет точки другого цвета, вооружившись такого же цвета карандашом.

Выигрывает тот, кто первым построит ломаную линию «своего цвета», соединяющую две противоположные стороны доски «своего» цвета. Задача каждого партнера состоит в том, чтобы воспрепятствовать такому соединению, одновременно не забывая о главном — провести «свой цвет» к победе. «Лишних» линий, сделанных из тактических соображений, бояться не надо, бывают такие ситуации, когда они дают преимущество. Для старших детей игру можно усложнить, увеличив размер игрового поля или ограничив максимальное количество ходов.

«ФУТБОЛ»

Игра формирует у ребенка понятия и зрительные представления о ломаной линии, горизонтали, вертикали и диагонали, развивает ориентировку в пространстве, зрительно-моторную координацию, способность к переключению внимания.

Материал: лист бумаги в клетку, в двух концах которого нарисованы ворота размером в 10 клеток. Два цветных карандаша или фломастера.

Количество игроков: 2.

Возраст играющих: 7-12 лет.

Правила игры:

1. Игроки «бьют по воротам» противника, рисуя по очереди линии на бумаге. Длина одного «удара» 3 клеточки.

2. Бить можно по вертикали, по горизонтали, по диагонали, описывая ломаную линию.

3. Пересекать «удары» (линии противника) нельзя.

4. В случае отсутствия варианта удара у игрока, который должен ходить, (если предварительно другой игрок поставил своего соперника в тупик, зажав его своими линиями, которые нельзя пересекать по условию игры), его противник бьет штрафной длиной 10 клеток (по вертикали, по горизонтали или по диагонали) с правом пересечения любого хода.

5. Проигравшим является тот, в чьих воротах окажется мяч.

В этой игре нередко возникают споры детей, относительно правильности/неправильности «удара». Желательно, чтобы педагог не торопился бы их разрешать сам, давая возможность детям отрабатывать навыки эффективного взаимодействия и помогая рассматривать каждый спор с разных сторон.

Проигрыш в этой игре всегда вызывает очень сильные эмоциональные переживания ребенка, поэтому педагогу необходимо находить способы поддержать проигравшего: «Смотри, тебе остался только один удар до победы!» Или: «Зато тебе удалось 2 раза его «запереть» и т. д.

ТРЕУГОЛЬНИКИ

Игра формирует у ребенка понятие о треугольнике, его составных элементах, закрепляет зрительный образ треугольника, создает элементарные навыки черчения, развивает зрительно-моторную координацию.

Материал: лист бумаги или доска, на которой нарисовано множество точек. Цветные фломастеры или мелки.

Количество играющих: 2.

Возраст играющих: 7-12 лет.

Правила игры: каждый игрок по очереди соединяет по две точки так, чтобы в итоге получались треугольники. Тот, кто построил последний отрезок, в результате которого получился треугольник, помечает его своим знаком (первая буква имени или какая-нибудь цифра). При соединении точек отрезками нельзя, чтобы они пересекали уже имеющиеся на листе линии и выделенные области. Также, если какая-либо точка оказалась внутри выделенной области, то в дальнейшем для игры она использоваться не может. В конце игры выигрывает тот игрок, у которого оказалось больше выделенных областей (построенных треугольников).

ПУТЕШЕСТВИЕ ПО МАТЕМАТИКЕ

Цель игры: расширение и закрепление знаний математических терминов и понятий. Одновременно игра тренирует вербальную память, представления о звуковом составе слова и последовательности букв в слове, серийную организацию действий.

Материал: игра не требует специального материала.

Количество играющих: 1-5.

Возраст играющих: 5-10 лет.

Правила игры: игрокам предлагается в устной или письменной форме какое-либо слово, обозначающее математическое понятие, например, «треугольник». Участники должны составить новые слова, связанные с математикой, на каждую букву из данного слова.

Например:

Т — трапеция, траектория...

Р — равнобедренность, радиан, радиус...

Е — Евклид.

У — угол, уравнение... и т. д.

Каждый из участников по очереди называет придуманные слова в последовательности букв заданного слова. Называемые слова не должны повторяться. Ребенок, не находящий слова на нужную букву в течение минуты, выбывает из игры. Выигрывает тот, кто последним произносит новое придуманное слово на требуемую букву.

Лекция 6 . Трудности в овладении чтением и их коррекция.

Цель: раскрыть особенности игр, направленных на преодоление трудностей обучения  чтению;  применять полученные знания   при составлении плана коррекционно-развивающего занятия

Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:

1. Причины трудностей в овладении чтением.

2. Игры и упражнения для развития произвольного внимания.

3.Игровые упражнения для удержания порядка следования букв и формирования образа слова.

4. Игры, помогающие научиться  читать уверенно и  выразительно.

Вопрос 1. Причины трудностей в овладении чтением .

  Для анализа причин трудностей, возникающих у ребенка при овладении первыми шагами чтения,  нам придется отследить полный механизм  поэтапного становления процесса чтения.

По Д.Б. Эльконину схема начального этапа овладения чтением выглядит так:

• этап аналитический – вычленение и овладение элементами отдельных действий при высокой степени контроля;
• этап синтетический – объединение отдельных элементов в целостное действие при сохранении высокой степени контроля;
• этап автоматизации – выполнение сформированной целостной деятельности без фиксированного контроля отдельных элементов

( действий).

     Основоположник нейропсихологии А.Р. Лурия уделяет описанию функциональных механизмов процесса чтения особое внимание, называя его процессом не менее сложным, чем процесс письма.

  Процесс чтения в языках с фонематической письменностью ( таким языком является русский) начинается с восприятия буквы и анализа ее звукового значения.  Проанализировав звуко-буквы, надо суметь составить из них слоги. Сложность состоит в том, что каждая фонема изолированно звучит совершенно иначе, например «н» перед «е» звучит иначе, чем перед «а». Видоизмененные слоги ученику предстоит слить в слова, что после овладения умением складывать в слоги не так сложно. Далее идет процесс автоматизации, в течение которого весь цикл операций свертывается, и слово, по выражению  А.Р. Лурии, «узнается в лицо». Чтение считается развитым, когда процесс узнавания слова автоматизирован.

 Какие же  функции головного мозга должны быть в достаточной степени сформированы, чтобы чтение давалось ребенку легко?

 Для того, чтобы понять, почему с точки зрения нейропсихологии именно сегодня детям трудно дается чтение,  обратимся к концепции А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга.

Первый блок – энергетический блок.

Если у детей не в полной мере развит первый блок, отвечающий за активацию мозга, то они быстро утомляются, им трудно сделать над собой усилие. Кроме того, процесс восприятия букв, складывания слогов и скорости чтения у такого ребенка будет резко замедлен. Часто и родители, и учителя ошибочно считают, что рецепт улучшения чтения есть только один  - побольше читать, желательно ставя перед ребенком секундомер, нанося тем самым огромный вред его психическому развитию, потому что все, что ребенок делает через силу, истощает его энергетический ресурс. Это негативно влияет на его отношение к чтению. Ведь и каждый из нас любит пожалуй, делать то, что легко. Интересно, и ничего не любит делать из - под палки. Для повышения энергетического тонуса головного мозга, прежде всего, необходимо обеспечить мозг кислородом и усилить к нему кровоток. Достичь этой цели поможет дыхательная гимнастика, положительные эмоции и интерес к чтению.

Второй блок головного мозга – блок приема, переработки и хранения информации.

 Для того, чтобы ребенок мог прочитать слово, он должен прежде всего проанализировать его зрительно, как бы увидеть его. Этот анализ заключается в распознавании каждого отдельного элемента слова, вследствие чего появляется способность различения ребенком отдельной буквы от других, похожих на нее букв. Легко ли это? Для взрослых, конечно, легко. А для ребенка, у которого, в силу возрастных причин, еще недостаточно сформировано зрительно-пространственное восприятие, это достаточно трудоемкий процесс. Недостаточную сформированность зрительно-пространственных функций можно отчетливо увидеть во время проведения тестирования при прочтении рассказа Л.Толстого «Галка и голуби».

   Наиболее часто встречающаяся ошибка при прочтении этого текста у детей с несформированностью пространственных представлений: прочтение слова «побелилась» как «поделилась» (замена букв). Если учитель по ходу испытания не внесет коррективы, ребенок сразу же теряет смысл всего текста. А поскольку в заключение обследования от ребенка требуется пересказ текста, то чаще всего ребенок ограничивается  высказываниями: « Не понял. Делиться чем-то не хотела».

Как полагаете, доступна ли для этого ребенка, даже самая интересная книга? Не удивляетесь теперь, что он не хочет читать? И это – только недостаточность одной из функций, отвечающих за расположение буквы в пространстве. А если у ребенка, например, нарушение зрительной памяти? Он может читать, но запоминать, что за чем следует, не сможет. Или такой вариант: ребенок не может разобраться в элементарных логико-грамматических конструкциях. Например, такой диагностический вопрос: кем тебе приходиться брат отца? Отвечает – дядя. А отец брата? Отвечая на этот вопрос, ребенок   испытывать затруднения.  Смысл прочитанного ускользает от ученика. Он просто не понимает, о чем написано.

Третий блок – блок программирования, регуляции и контроля деятельности.

     При дисфункции передних отделов мозга для детей особенно сложно создавать прочные намерения (например, заставить себя прочитать книгу до конца). Они не могут создавать программы своего поведения и контролировать их выполнение (что сделать сначала, как это продолжить и чем все завершить). Такой ребенок может встать во время урока, играть или наблюдать жизнь за окном, когда одноклассники работают. Ему трудно анализировать свои ошибки и делать соответствующие выводы.

 Чтобы объяснить, как нарушение функций программирования, регуляции и контроля проявляется при чтении, можно привести пример понимания детьми морали того же рассказа «Галки и голуби».

 После прочтения и пересказа в ходе обследования задается вопрос: «Скажи, чему учит  эта история?»

Правильная версия ответа: «Не надо обманывать».  

Варианты ответов: «Эта история учит, что всех надо хорошо кормить – и галок ,и голубей». «Не надо было краситься».

  Чтение – сложнейший процесс, в котором задействованы оба полушария головного мозга, поэтому если одна из зон «пробуксовывает», весь процесс теряет смысл. Чтение из наслаждения превращается в жуткое наказание. Ребенок напряженно складывает буквы в слова, но не понимает сути и смысла. Поэтому и пересказ текста не удается или  искажается. Если ребенок мало играл в раннем детстве, если палочка для  него никогда не превращалась в лопатку или в лошадку, значит, его фантазия не развита в достаточной степени. А какое удовольствие можно получить от чтения , представляя себя на месте Руслана, летящего на бороде Черномора? Хорошее воображение – необходимое условие успешного и заинтересованного чтения. Причем чтение и фантазирование – вещи, не просто связанные друг с другом, а взаимовлияющие. Воображение прекрасно развивается с помощью рисования, а рисование под чтение – один из способов приобщения ребенка к книге. Как помочь ребенку, который и хотел бы, да не может читать нормально в силу различных причин?  Прежде всего, провести педагогическую диагностику процесса чтения, а также  выявить трудности в обучении, воспользовавшись психодиагностическими таблицами А.Ф.Агафонова, С.Н.Костроминой; наметить этапы коррекционно-развивающей работы по предмету.

Задания для самопроверки.

 1. Выделите этапы овладения  чтением (по Эльконину Д.Б.).

А. этап аналитический – вычленение и овладение элементами отдельных действий при высокой степени контроля;

Б. этап синтетический – объединение отдельных элементов в целостное действие при сохранении высокой степени контроля;

В. этап автоматизации – выполнение сформированной целостной деятельности без фиксированного контроля отдельных элементов

( действий).

Г. этап совершенствования умения

ОТВЕТ. А, Б, В.

Вопрос 2. Игры и упражнения для развития произвольного внимания.

Особое внимание в отечественной педагогике и психологии уделено формированию функции произвольности. Под произвольным поведением понимается поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемого путем сопоставления с этим образцом как  с эталоном.

( Эльконин Д.М., 1978 )

 А это значит, ребенок сможет себя заставить, заменив слово хочу словом надо. Кроме того, он будет в большей степени перенимать положительный пример читающего взрослого.

 Те дети, у которых  игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности – учебной. У детей с дефицитом игрового развития существенно страдает и мотивационная сторона выполнения задания, так, как трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают «не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания неудач». Эта боязнь значительно снижает работоспособность детей при овладении сложными видами деятельности. Речевое развитие детей  с отсутствием игрового развития характеризуется и несформированностью экспрессивного и импрессивного компонентов, рассогласованностью речевой и предметной деятельности, трудностями в понимании и оперировании логико-грамматическими конструкциями, недостаточностью словарного запаса.

Одним из характерных признаков речи неиграющих детей является недостаточность речевой регуляции и вербализации действий, несформированность планирующей функции речи, что связано с недостаточностью  внутреннего программирования, ведущего к отсутствию речевой активности и недостаточному владению операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. В связи с этим для детей указанной группы характерны трудности пересказа произведений и понимания смысла текста, что, естественно, прямым образом влияет на отношение к чтению.

Как же заниматься с такими детьми?

Прежде всего, для осуществления функции внимания необходим оптимальный тонус коры головного мозга. Повысить стабильность умственной работоспособности можно при помощи игровых дыхательных упражнений.

Упражнения для повышения стабильности умственной

работоспособности.

Дутибол.

Материалы: стол, шарик для настольного тенниса , 4 кубика.

Количество игроков: 2 человека.

Возраст: от 7 лет.

Правила игры. Игроки сидят за столом с противоположных сторон. Перед началом игры ведущий объясняет игрокам, что в ходе соревнования нельзя класть руки на стол и выходить за ворота, то есть касаться подбородком стола дальше, чем расставлены кубики. Ведущий должны собрать ворота из кубиков на противоположных сторонах стола, возле которых сидят игроки, затем на середину стола положить шарик для настольного тенниса – мяч. По сигналу ведущего игроки должны начать дуть на мяч, стараясь задуть его в ворота противника. Ведущий объясняет игрокам, что «дутибол» продолжается до 3 голов, забитых одним из игроков.

 По команде ведущего игроки начинают «дутибол». Когда мяч попадает в ворота первый раз,  ведущий объявляет гол и открывает счет: 1 – 0. Затем снова выставляет мяч в центр поля, дает игрокам команду продолжать игру и ведет счет. В конце игры ведущий называет победителя.

Воздушный волейбол.

Материалы: надутый воздушный шарик.

Количество игроков: 2 человека.

Возраст: от 7 лет.

Правила игры.  Перед началом  игры ведущий становиться в центр игровой площадки, подбрасывает шарик и подает команду «начали». По команде ведущего игроки дуют на шарик, передавая его друг другу. Как только шарик падает на пол, ведущий объявляет «гол» той команде, которая шарик «потеряла». «Воздушный волейбол» продолжается до 3 голов, забитых одной команде.

Затем необходимо работать над формированием произвольного поведения, контролируемого внимания, которое возможно усилием воли организовать и направить в нужное русло.

Игры для развития произвольного внимания.

И что же тут читать?

Работа может проводиться как индивидуально, так и в коллективе – дети ведь любят соревноваться и смеяться вместе. В этих играх ребенок учится читать внимательно потому, что слова из игровых карточек ему знакомы, ребнок перестает спешно читать, поскольку нет необходимости в смысловой антиципации для дальнейшего осмысления текста.

Материалы: от 6 до 14 карточек с несуществующими словами, листы бумаги, ручки.

Количество игроков: от 2 до 5 человек.

Возраст: от 7 лет.

Правила игры. На столе разложено 6-14 карточек со словами . Карточки перевернуты. Ведущий  предлагает игрокам выбрать по одной карточке, а затем прочитать вслух. За каждое верно прочитанное  сочетание слов  на карточке ведущий присуждает игроку 1 балл. Выигрывает тот, кто набрал большее количество баллов.

В качестве поощрения игрока ведущий  может предложить победителю самому выбрать следующую игру. Это очень хорошо мотивирует ребенка в любом возрасте.

 После прочтения карточек игроки должны проиллюстрировать прочитанный рассказ и сами сочинить несуществующие словосочетания  или, если получится, стихи.

КАРТОЧКА.

Хливкие, шорьки, домрытые, зелюки, трюсливые, мюмзлики, курачая мова, ввидоброточный бармаглот, дивлявый брандашмыг( Л.Кэрролл. «Алиса в стране чудес»).

 Как отметил А.Р. Лурия, чтение в языках с фонематической письменностью начинается в восприятия буквы и анализа ее условного звукового значения. На первых порах основное внимание читающего « начинается с опыта на узнавание отдельных букв». Например, ребенку нужно предъявить ряд отдельных букв, написанных печатным и письменным шрифтом. А чтобы убедиться, что ребёнок воспринял и закрепил в памяти определенную букву,  предлагаем несколько игр.

Сколько спряталось котов?

Материалы:  листы со  словами, ручки.

Количество игроков: от 1 до 5 человек.

Возраст: от 6-7 лет.

Правила игры. Игроки сидят за столом. Ведущий раздает игрокам одинаковые тексты, затем предлагает «посчитать» всех «котов», которые спрятались на странице: нужно найти все буквы «К», с которых начинаются  слова в тексте. Выигрывает тот, кто найдет  « всех котов» или наибольшее их количество.

 Фрагмент текста.

 А от Шарика пользы мало было. Он только носился от радости и чихал во все углы. Дядя Федор не выдержал и послал его в огород картошку окучивать. И пес так работал, что только земля летела во все стороны.

 Весь день они так трудились. И морковь пропололи, и капусту. Ведь они сюда жить приехали, а не в игрушки играть.

Практическое задание:

1.Пользуясь предложенными играми, разработайте на примере конкретной темы  коррекционно – развивающее занятие .

Вопрос 3.  Игровые упражнения для удержания порядка следования букв и формирования образа слова.

Часто при чтении ребенок путает буквы, переставляет слоги, заменяет одни слова другими. В каждом частном случае  - причины этих проявлений разные, но в общем, ответ один – у ребенка не сформирован образ слова.

 Что же скрывается под этим определением?

 Образ слова – это единство фонематической, семантической, грамматической и графической природы слова. В идеале, перед тем, как написать, ребенок должен осознавать слово по всем этим параметрам.  Образ слова является существенным компонентом чувства языка, необходимого для полноценного владения языком.

 Таким образом, пропуск буквы при чтении и написании возникает по следующим причинам:

• первый раз ребёнок слышит слово;
• слово слышал, но не знает, что оно обозначает;
• знает, что обозначает, слышал, но ни разу не встречал написанным.

«Трудными» на этапе обучения чтению целыми словами считаются слова:

• состоящие из комбинации более трех открытых слогов ( в открытом слоге первая буква- согласная, вторая- гласная) например, пи-ра-ми-да.
• состоящие из комбинации открытых слогов и закрытых ( ар, ут, ав) , при этом возникает стечение гласных, например, пообедал, поиграл.
• представляющие комбинации слогов со стечением согласных ( ста, вби, пра) и открытых слогов, например, прилягут, проверни;

комбинации слогов со стечением двух, трех, более согласных: прекрасно,   пунктир;

• состоящие из слогов, при соединении которых возникает стечение гласных и согласных, а также слогов с мягким знаком: диаметр, растрепались.

Игровое  упражнение «Зрительный диктант» - одна из форм занятий, позволяющих не только развивать внимание ребенка, закрепляя образ слова, но и систематически работать над лексическим и грамматическим значением слова, а это правило всех методик: системность и еще раз системность.

Игровые упражнения для удержания порядка следования букв и формирования образа слова.

Мозаика.

 Игра тренирует внимание, развивает зрительно-пространственную память, формирует у ребенка понятия и представления о последовательности. Игра представляет собой модификацию игры из книги под ред. Ж.М. Глозман.

Материалы:  игровое поле в клетку(15х15), набор цветных кружков 4 цветов.

Количество игроков: от 2 до 5 человек.

Возраст: от 6 лет.

Правила игры.  1.Ведущий выкладывает цветные дорожки: по 4 строки от 6 до 15 цветных кружков на строке. Игрок по команде ведущего дожжен пробежать по дорожкам слева направо, сверху- вниз, называя последовательность цветных кружков, например: желтый, красный, красный, красный, зеленый… 2. В роли ведущего выступает тот игрок, который победил в прошлой игре. Ведущий заранее выкладывает цветные дорожки: по 4 строки. Игрок по команде ведущего должен сначала слева направо, затем сверху вниз назвать последовательность цветных кружков. На каждом занятии следует увеличивать число кружков на дорожках.

Лесенка.

Упражнение помогает перейти от скандированного (отрывистого) чтения к чтению слов целиком, а затем к чтению целых предложений.

 Правила выполнения упражнения:

1. ведущий предлагает игрокам спеть «Лесенку» под определенную мелодию;
2. ведущий говорит игрокам, что нужно прочитать «Лесенку», как это делают актеры в театре:

- прочитайте все предложения ласково;

- прочитайте громко;

- прочитайте шепотом и медленно;

- прочитайте будто все предложения- вопросительные;

- прочитайте громко, выделяя только первое ( второе,…) слово в каждом предложении;

- прочитайте каждое выделенное слово в предложении сердито.

Вдохните как можно глубже и прочитайте предложения на одном выдохе:

Маша

Маша лепила

Маша лепила бабу

Маша лепила снежную бабу

Маша лепила вчера снежную бабу

Пели-пели – пеликаны

Игра помогает развить пространственные представления, способствует формированию образа слова, позволяет прейти от слогового и скандированного чтения к глобальному чтению.

Материалы:  тексты стихотворений со словами, разделенными на слоги.

Количество игроков: от 1 до 3 человек.

Возраст: от 7 лет.

Правила игры.  1. Предложите детям распределить роли ведущего и игрока.( это можно сделать с помощью жеребьевки)

Игрок должен прочитать вслух свой текст, выделяя голосом, то есть читая на распев, растягивая «островки» - части слов, закрашенные желтым цветом. Второй игрок – внимательно ведет счет: один островок – 1 балл. Затем игроки меняются ролями.

Тексты для игры.

На-ши мы-ши  - ва-ших ти-ше.

Не шур-шат по по-гре-бам.

Квам не хо-дят на-ши мы-ши –

Не пус-кай- те ва- ших к нам.

Пе-ли-пе-ли-пе-ли-ка-ны –

Это птицы – ве-ли-ка-ны.

Я их видел на реке.

Ря-дом, а не вда-леке.

Пе-ли-пе-ли-пе-ли-ка-ны

Пе-ли песню в трост-ни-ке

Про за-га-доч-ны-е страны,

Про да-ле-кие ли-ма-ны

И про жизнь на пе-ли –пе-ли-

Пеликанском ост-ров-ке. 

2. После того, как игроки научились читать нараспев, увеличьте скорость выполнения заданий. Пусть ведущий добавит по баллу тому, кто выполнит задание быстрее соперника.

3. Материалы: тексты сказок, маркеры.

Ведущий раздает игрокам одинаковые тексты – фрагменты из сказок. Игроки сидят за столом. Задание: игроки должны выделить маркером все первые слоги в словах текста. Внимание! Союзы, предлоги, в которых есть первый слог, тоже нужно выделить. Побеждает тот, кто выполнит задание без ошибок. Дополнительный балл нужно дать тому игроку, который выполнил задание быстрее всех.

Задания для самопроверки.

1. Что такое «образ слова» ?

А. эпитет;

Б. единство фонематической, семантической, грамматической и графической природы слова;

В. чувственная форма психического явления, имеющая в идеальном плане пространственную организацию и временную динамику.

ОТВЕТ. Б.

Вопрос 4. Игры, помогающие научиться  читать уверенно и  выразительно.

  Упражнения, помогающие правильно дышать, также необходимы для того, чтобы научиться отчетливо выговаривать звуки и читать выразительно. Кроме того, эти упражнения  очень нравятся детям, что позитивно влияет на эмоциональное отношение к процессу чтения.

 Проблемы:

Ребенок читает монотонно, очень тихо или слишком громко, делает необоснованно долгие паузы между словами или фразами;

Ребенок читает, нечетко проговаривая звуки и слова.

 Умение отчетливо выговаривать звуки и их сочетания является важным шагом на пути к уверенности. Это достигается в процессе работы над скороговорками. Ребенок должен научиться сначала медленно, отчетливо проговаривать одну скороговорку, а затем четко и быстро произносить несколько скороговорок подряд.

Упражнения, помогающие распределить дыхание.

 1 вариант. Правила игры. Ребятам нужно сказать: «Представьте, что мы идем по пригоркам, чтобы подняться на вершину горы. С вершины горы мы увидим очень красивый пейзаж. Но чтобы добраться до вершины, надо пройти все пригорки. Их девять, и все надо посчитать вслух: 1,2,3,… до 10. Нужно не просто считать, но и повышать голос с каждым следующим пригорком. Чем выше пригорок, тем выше голос».

2 вариант. Правила игры. «Спускаемся с горы. С горки можно бежать на счет : 9,8,7….до 1»На вершине ( на цифре 9) голос должен быть громким, а у подножия – тихим.

Игры, помогающие четко проговаривать буквы и их сочетания.

 Всех   переговорим.

В классе или микрогруппе ,  а также при индивидуальных занятиях работу над скороговорками следует проводить в начале. Это не потребует большого количества времени (что важно для учителя, считающего каждую минуту на уроке) и даст хороший темп работы.

 Игра позволяет научиться распределять дыхание, четко произносить звуки, контролировать себя, выработать умение работать в паре и микрогруппе.

Количество игроков: 2-5.

Возраст игроков: от 7 лет.

Правила игры. Ведущий предлагает каждому игроку четко проговаривать вслед за ним сначала одну скороговорку, затем вторую, третью… и так до восьми. При этом ведущий должен не только следить за четкостью речи, но и тем, чтобы игроки проговаривали новые скороговорки сначала медленно, а затем, привыкнув к четкому проговариванию уже знакомых скороговорок – увеличивали скорость речи.

Примеры  скороговорок и забавных сочетаний.

Тощий немощный Кощей тащит ящик овощей.

Грузный  грузин грузит  грузди.

Кто прокатит нас на самокате?

А кто прокатит нас на самокате?

А кто прокатит Катю на катере?

Ниже приводятся возможные варианты этой игры.

1 вариант.  Все предыдущие правила игры сохраняются.  Добавляется лишь одно - постепенное заучивание нескольких скороговорок.

 Ведущий добавляет 1-2 предложения к тексту скороговорки на каждом следующем занятии, например, в течение недели. Игроки учатся проговаривать вместе в одном темпе.