Муниципальное казённое  учреждение
дополнительного образования Тогучинского района
«Музыкальная  школа   г. Тогучин

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

Тема: «Развитие  вокально-интонационных навыков

                       в курсе сольфеджио»

                                                         Выполнила:

                                                         Преподаватель сольфеджио  МКУДО            

                                                        «Музыкальная школа г.Тогучина»

                                                         Егиазарян И.А.

Тогучин

2018г.

СОДЕРЖАНИЕ:

I. Введение--------------------------------------------------------------------------------3

1.Цели и задачи ------------------------------------------------------------------------- 3

2.Методическое обеспечение -------------------------------------------------------- 4

II.Развитие вокально-интонационных навыков -----------------------------------5

Ш.Заключение ------------------------------------------------------------------------- 13

IV.Список литературы-----------------------------------------------------------------14

I.Введение

        «Сольфеджио - самая черновая и одновременно самая великая из всех дисциплин музыканта. Она посвящена святая святых музыкальной профессии, ее главному инструменту - музыкальному слуху»

                                                                                                          И. Земцовский

Музыка в системе искусств занимает особое место благодаря ее комплексному воздействию на человека. Именно поэтому в современных школах актуализируется тезис о важности музыкального воспитания детей, о его значении для раскрытия общих психических свойств (восприятия, мышления, памяти, воображения, воли), для воспитания эмоциональной отзывчивости, формирования нравственно-эстетических потребностей ребёнка, то есть для формирования всесторонне развитой, гуманной личности. Успех «общения» обучающихся с музыкальным искусством и деятельности «по законам красоты» в целом во многом базируется на приобретении детьми определенного багажа знаний, умений и навыков, которые положительно влияют на зарождение, сохранение и закрепление их интересов - познавательных, эстетических, нравственных, общественных.

 Система обучения в МКУДО «Музыкальная школа г.Тогучина» на отделении инструментального исполнительства построена на взаимосвязи музыкальных предметов, таких как: сольфеджио, слушание музыки, хор, музыкальная литература, музыкальный инструмент.

 Значение дисциплины «Сольфеджио» в воспитании музыканта невозможно переоценить: изучение нотной грамоты, музыкальной теории, обретение певческих навыков составляет необходимую профессиональную базу музыканта. Сольфеджио так же играет огромную роль в формировании многих качеств, характеризующих самостоятельную личность.

 На уроках сольфеджио происходит развитие не только музыкального слуха и памяти, но и воспитывается: концентрация внимания, мыслительная и творческая деятельность, развивается ассоциативная база, приобретаются навыки анализа.

Задача уроков сольфеджио научить детей петь, но не только развить голос, но и научить детей безотрывно слушать себя при пении, все время анализировать его с разных точек зрения: точности высоты по отношению к строю, протяженности, штриховки, силы звука, т.е. развивать вокально- интонационные навыки.

1.Цели и задачи

Целью предложенной работы является развитие вокально-интонационных навыков учащихся  ДМШ. Для достижения поставленной цели необходимо выполнение определенных задач.

Обучающие:

 − умение правильно брать дыхание, петь распевно, добиваться чистой интонации и четкой артикуляции;

 − приобретение навыков пения в унисон;

 − работа над постепенным расширением певческого диапазона;

− формирование первоначальных знаний и навыков по музыкальной грамоте;

 − приобретение навыков чтения с листа.

Развивающие:

 − развитие эстетического восприятия и эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения;

 − развитие заинтересованности, восприимчивости, творческой активности;

−развитие музыкальной памяти, мышления, мелодического, ладогармонического слуха.

 Воспитательные:

 − воспитание личных качеств, необходимых как при обучении музыке, так и в жизни

 –трудолюбия, трудоспособности, усидчивости и добросовестного отношения к занятиям;

 −воспитание умения работать в коллективе; − воспитание терпимого отношения к успехам, неуспехам, как к своим, так и других обучающихся;

 −воспитание стремления к достижению результатов в вокально- интонационной деятельности.

Здоровьесберегающие:

 − создание особых условий для творческого самораскрытия, самореализации обучающихся;

 − формирование бережного отношение детей к своему голосу, устранение в процессе работы различного рода страхов и психологических зажимов, тормозящих процесс творческой активности детей.

Логопедические:

 − способствование развитию артикуляционного аппарата.

 Мотивационные:

 − формирование устойчивого интереса к музыкальному творчеству.

2.Методическое обеспечение

Для реализации целей и задач развития вокально-интонационных навыков необходимо определить комплекс методов, с помощью которых будут решаться поставленные задачи. При работе над точностью интонации у детей, преподавателю  необходимо знать различные методы и приемы музыкального обучения, в совершенстве владеть ими, уметь применять в соответствующих ситуациях.

Существуют различные подходы к характеристике и классификации методов обучения. В музыкальной педагогике используется группа методов работы с учащимися по источнику знаний: наглядный, словесный и практический. В музыкальном воспитании учащихся эти методы имеют свою специфику.

 1. Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет несколько разновидностей:

- наглядно – слуховой (показ преподавателем вокального примера); наглядно-зрительный (показ наглядных пособий и т.д.);

-наглядно - двигательный (использование движений рук, пластическое интонирование).

 2. Словесный метод – к нему относятся беседа с детьми, рассказ, диалог и т.п. В музыкальном воспитании этот метод понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно – психологический настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

 3. Практический метод, его еще называют художественно- практическим - это формирование у обучающихся умения понимать, оценивать и анализировать музыкальные особенности произведений, а также умения применить эти знания на практике, в частности, в процессе пения.

4. Метод эмоционально-образного (ассоциативного) интонирования, иногда на начальном этапе обучения пению учащиеся очень плохо интонируют даже простейшую мелодию. В этом случае можно «нарисовать» звуковысотное движение мелодии рукой (или на листе бумаги), представить, что это – картина с холмами и реками, горами и оврагами, и голос «вышел на прогулку» по этой «местности». При повторении ребенок будет это вспоминать, показывать, ассоциации закрепятся в его голове, впоследствии он уже обойдется без показа.

Немаловажную роль в процессе работы над интонацией играют звукоизобразительные моменты. Если мелодию нужно спеть на стаккато, тихо, легко, подойдет сравнение с пением кукушки, его имитация.

II.Развитие вокально-интонационных навыков

Пение – основа сольфеджио. Правильное и выразительное пение – это едва ли не основной навык, приобретаемый на уроках сольфеджио. Задача уроков сольфеджио научить детей петь, но не только развить голос, но и научить учеников безотрывно слушать себя при пении, все время анализировать его с разных точек зрения: точности высоты по отношению к строю, протяженности, штриховки, силы звука. При этом нельзя забывать и о художественной стороне исполнения. Таким образом, развитие вокально-интонационных навыков – сложнейшая задача, которая стоит перед преподавателем  на уроках сольфеджио.

Причины неточной интонации условно можно разделить на физиологические и психологические.

 К физиологическим  можно  отнести:

 − отсутствие координации между слухом и голосом;

− нарушение строения голосового аппарата;

 − слаборазвитый музыкальный слух;

 − плохая артикуляция.

 К психологическим:

 − невнимательность;

 − застенчивость;

 − внутреннюю зажатость;

− влияние окружающей среды (отсутствие музыкального окружения ребенка дома, в семье).

Вокально-интонационные упражнения - составная часть каждого урока сольфеджио. В то время как одни упражнения, проработанные в классе и дома, поются подолгу, постепенно становясь привычными для учащихся и могут быть спеты по первому требованию преподавателя (перед диктантом, перед сольфеджированием), другие быстро сменяются новыми. В свою очередь, эти «новые» через некоторое время становятся хорошо знакомыми и занимают свое место в строю слуховых и интонационных навыков, пополняя накопленный багаж знаний.

Проработка каждой темы в курсе сольфеджио может идти примерно по одному пути. Сначала краткое объяснение с соответствующими примерами из музыкальной литературы; затем пение специальных технических упражнений, от простых к более сложным; слуховой анализ примеров, сочиненных преподавателем (как отражение соответствующих интонируемых упражнений), позже – образцов из художественной музыкальной литературы. Почти параллельно идет пение с листа с элементами новой темы, проработанными в упражнениях. И наконец, диктант, который обычно отстает от начала темы на одно-два занятия.

Таким образом, интонируемые упражнения, выступая в самом начале каждой темы, принимают на себя значительную нагрузку. Они заостряют внимание, слух, память учащихся именно на данном микроэлементе музыкального языка.

Существует целый ряд общеизвестных упражнений, связанных с различными темами курса сольфеджио; многие из них приводятся в учебных пособиях. Это не мешает преподавателю пользоваться упражнениями собственного сочинения или изменять существующие «на свой вкус».         

В проработку упражнений каждый преподаватель вносит что-то свое. Во время проработки на уроке может «оживать» любое упражнение, и чем больше вариантов найдет преподаватель, тем лучше данный ладоинтонационный или ритмический элемент будет усвоен учащимися.

Остановимся  на некоторых упражнениях начиная с простейших.

Движение по устойчивым ступеням лада

Устойчивые ступени лада (I, III, V) являются опорой в любом виде интонирования – в одноголосии и многоголосии, в диатонике и хроматизме, в однотональных и модуляционных оборотах и т.д. Поэтому упражнения на освоение этих ступеней имеют особое значение.

После того, как учащиеся освоили элементарное движение по устойчивым звукам, из этих оборотов можно составить одно целое упражнение, включающее все возможные варианты последования устоев.

В результате учащиеся должны уметь начать упражнение от любого из трех звуков и петь все варианты в любой последовательности, что принесет в дальнейшем пользу при пении с листа. При знакомстве с каждой новой тональностью пение устойчивых ступеней должно повторяться.

Такие упражнения можно пропевать одноголосно (хором или соло) и на два голоса (хором и вдвоем) по двутактам – два варианта от одной ступени. При этом внимание учащихся должно быть обращено на точность звучания интервалов и соотношение голосов в ансамбле. Двухголосие может быть гармоническим  или  полифоническом, в виде канона.

Имитационное двухголосие вполне доступно учащимся на начальной стадии обучения. Второй голос следует за первым, внимательно слушает его и повторяет каждый оборот на такт позже.

Поступенное движение

Пение звукорядов мажора и минора, так называемой гаммы – одно из общепринятых упражнений. Полный октавный звукоряд предоставляет в интонировании ряд трудностей, поэтому можно подготавливать его постепенно, начиная от минимального ряда ступеней и как бы наращивая новые. Все обороты должны быть ритмически организованны. Желательна ритмическая опора на I и на V ступени.

Каждое упражнение транспортируется в несколько тональностей; название звуков здесь не требуется, петь можно на слоги ля, да и т.п.

Позже, начиная подготовку к двухголосному пению по нотам, можно использовать эти упражнения как основу для канонической имитации, постепенно расширяя диапазон от тонической терции до октавы.

Включение неустойчивых ступеней лада

Вслед за устойчивыми в интонирование включаются неустойчивые ступени лада. Сначала неустои как бы притягиваются к устоям. Это, прежде всего, прилегающие (вспомогательные) звуки сверху и снизу, затем окружение устоев, далее скачки на неустойчивые ступени (VII, IV VI, II) с последующим их разрешением в соседние устои. Все это прорабатывается в упражнениях.

Все пройденные ступени лада

Пение всех пройденных ступеней лада в различной последовательности обычно вводится параллельно с освоением отдельных неустойчивых ступеней. Это могут быть заранее названные или записанные ступени (задание на дом) или пение непосредственно под диктовку преподавателя. В том и другом случае интонирование должно вестись в определенном темпе (преимущественно спокойном) и ритме. Условный метр может быть двудольным или трехдольном (то есть в такте два или три звука), количество тактов 8-10-12. Если поет хор, дирижируют (тактируют) все, вся группа, чтобы смена солиста не отражалась на ходе упражнения.

При составлении таких последований ступеней,  сначала нужно следить, чтобы каждый неустой сразу разрешался в соответствующий устой, так как это делалось в коротких оборотах, в следующих – разрешение может следовать не сразу, а опосредованно, через какую-либо промежуточную ступень. И, наконец, могут идти свободные последования ступеней вне зависимости от ладовых тяготений, с включением оборотов функциональной и тональной переменности. Такие последования могут представлять собой довольно развитую мелодическую линию.

Простейшие последования обычно начинают с I ступени и с оборотов, дающих ладовую настройку или очерчивающих тональность, например: I-III; I-III-V;  I-III-II-V;  I-V-IV-III и т.п.; позже – с любой устойчивой ступени, а затем и с неустойчивых ступеней.

Сначала, пока учащиеся только начинают осваивать лад (мажор или минор), некоторые преподаватели вводят пение ступеней с их цифровым названием, звучащим несколько тяжеловесно: «первая» - «пятая» - «третья» и т.п. – или на слог ля. Такой прием позволяет выполнять упражнение в любых удобных по регистру тональностях.

Позже, по мере освоения каждой тональности, цифровое обозначение заменяется конкретным названием звуков. В этих случаях при интонировании в классе преподаватель, как и раньше, называет ступени, а учащиеся поют их с названием звуков: ре-ля-фа и т.п. То же – и в домашних заданиях. Такие упражнения помогают учащимся быстрее представить себе новую тональность, почувствовать себя в ней свободно.

Итак, каждая новая тема требует соответствующих интонируемых упражнений, а каждое упражнение вызывает к жизни и приемы их проработки. Но среди этих приемов можно выделить ряд основных, которые могут быть использованы почти во всех случаях:

1.Чередование в пении упражнений отдельных учащихся («солисты») и общего хора. Каждое упражнение должно быть спето каждым учащимся в отдельности и всей группой вместе. Если же то и другое включать последовательно и без остановок, то в работе будет непрерывно занята вся группа, так как каждый учащийся должен быть внутренне готов к сольному выступлению в любой момент.

2. Двухголосное пение упражнений (в гармоническом или полифоническом виде), которое можно вводить понемногу довольно рано. Правда, здесь не все сразу получится у учащихся, сначала не каждый сможет спеть партию второго голоса, но зато это будет вносить в занятия определенную перспективу. Позже такой перспективой может быть трехголосие.

3. Организация различных вариантов упражнения во время самого исполнения, «на ходу», снимающая его предустановленность. В начальных упражнениях это, с одной стороны, импровизация в выборе ступеней, в направлении движения и т.п. (позже – в выборе интервалов, аккордов, звукорядов тональностей), с другой стороны – чередование разных исполнителей, одноголосного хора и солистов, двухголосного хора и дуэтов, смена партий голосов в ансамбле и т.д.

Интервалы

Параллельно с освоением структуры мажорного и минорного ладов происходит знакомство с интервалами как «вычлененными» из лада, так и на конкретной ладотональной основе. Тема «Интервалы» весьма обширна, многозначна, имеет целый ряд ракурсов. Остановимся лишь на некоторых вопросах, связанных с интонированием интервалов в тональности.

Интервал и его обращение

С самого начала знакомства с обращением интервалов можно ориентировать учащихся на взаимозависимость в интонировании интервалов и их обращений, особенно при изучении интервалов в тональности.

а) Интонирование рядом данного интервала и его обращения значительно облегчает задачу теоретического понимания, а также запоминания и практического освоения всех групп интервалов. Польза этого наиболее очевидна в работе с интервалами, требующими разрешения, начиная от ум.5 (на VII) с ув.4 (на IV) или б.2 (на IV) с м.7 (на V), но особенно велика в изучении интервалов хроматических.

б) После того, как по принципу объединения интервалов с их обращениями пройдена какая-то группа интервалов (например, все увеличенные кварты с уменьшенными квинтами), можно отделить обращения от интервалов и петь интервалы в тональности в ином, избирательном порядке, по виду интервалов (например, все увеличенные кварты в тональности g-moll, все уменьшенные терции в тональности D-dur и т.д.).

в) И последний этап – интонирование хроматических и других неустойчивых интервалов от данного звука с разрешением во все возможные тональности. Это наиболее трудный прием разрешения диссонансов, требующий свободной ориентации во всех тональностях (а также теоретических знаний и навыков интонирования). Для упрощения задачи можно сначала разделить тональности по ладовому признаку (мажор, минор) и разрешать данный интервал:1) только в мажорные тональности; 2) только в минорные тональности. И уже после такой подготовки – перейти к разрешению интервала во все возможные тональности мажора и минора.

Направление движения при интонировании интервалов

Диатонические интервалы вне тональности и в тональности обычно интонируются в обоих направлениях – восходящем и нисходящем. На этом основаны общеизвестные упражнения, называемые обычно «цепочками интервалов», где последний звук предыдущего интервала является одновременно первым звуком следующего.

        Переходя же к диссонирующим интервалам с разрешением, многие преподаватели рекомендуют учащимся петь диссонанс и его разрешение – два интервала подряд – только снизу вверх. Особенно твердо это правило соблюдается при пении интервалов хроматических.

Вероятно, это имеет свои основания: данные интервалы могут восприниматься как тоны двух соответствующих аккордов, и подобное их интонирование является в какой-то степени подготовкой к интонированию аккордов, гармонических оборотов. Очевидно, предполагается, что поющий слышит здесь скрытое двухголосие. Фактически же на данном уровне слухового развития получается скорее формальное интонирование двух отдельных интервалов. К тому же последование интервала с его разрешением может быть не только частью аккордов, но и оборотом мелодическим, а в качестве составной части мелодии всякий интервал, в том числе и диссонирующий, может встретиться в любом движении – и в восходящем и в нисходящем. Последование же в мелодии двух интервалов, представляющих собой диссонанс и его разрешение (полное или частичное), чаще встречается в противоположном друг другу направлении, как бы уравновешивающем один другой (если диссонирующий интервал имеет нисходящее направление, то его разрешение будет направлено вверх). Отсюда следует, что и в интонировании подобных оборотов на занятиях сольфеджио должны быть представлены оба вида движения - восходящее и нисходящее.

Впоследствии учащиеся должны будут уметь петь каждый интервал в любом направлении, но на начальной стадии занятий должен быть найден путь наиболее естественного и удобного их интонирования.

Начиная знакомство с каждым новым интервалом (или группой интервалов), полезно  показать учащимся примеры из художественной литературы (данный интервал в развитии мелодии или как часть аккорда). Затем нужно послушать его в вокальном звучании (двухголосный хор, далее дуэты), подстраивая к первому звуку второй сверху или снизу. Особенно необходимо это при переходе к интервалам диссонирующим, требующим разрешения.

Постепенность в усложнении интонирования интервалов позволяет поддерживать в учащихся уверенность в несложности, поставленной перед ними задачи и легкости ее выполнения. С самого начала у учащихся должно создаваться ощущение, что интервалы «поются сами», почти без всяких усилий.

Аккорды

Ряд приемов, предложенный для интонирования интервалов, вполне может быть использован и при интонировании аккордов. При первоначальном знакомстве с каждым новым аккордом удобен прием так  называемой «подстройки» голосов (поочередное вступление голосов) к начальному тону. Это дает возможность услышать вертикаль нового аккорда  в вокальном звучании, трех- или четырехголосном. После того, как построенный таким образом аккорд прозвучал, можно его снять и сразу же повторить еще раз, но уже в виде целого комплекса, то есть каждый из участников ансамбля должен повторить тот же («свой») тон аккорда, при одновременном вступлении всех голосов.

Одноголосное интонирование отдельных аккордов начиная от самых простых (трезвучия с обращениями и т.п.) должно быть обязательно в обоих направлениях – вверх и вниз. К сожалению, о последнем часто забывают. Но это необходимо, прежде всего потому, что то и другое движение имеет одинаковое право в музыке. Интонирование аккордов вверх и вниз принесет пользу при чтении с листа, при записи диктантов. Кроме того, умение петь и слышать аккорды в нисходящем направлении помогает и при определении их на слух не только в мелодическом, но и в гармоническом виде.

При одноголосном интонировании аккорда с разрешением удобно, как и при интонировании, подряд двух интервалов, менять направление, чередуя движение вверх-вниз. Этот же принцип возможен при интонировании последования из нескольких аккордов.

Для интонирования аккордов, включающих альтерированные ступени, удобен прием, предложенный выше для диссонирующих интервалов с разрешением: начинать движение от более устойчивой ступени лада к менее устойчивой (альтерированной) и разрешать сразу последний тон, а затем остальные. Смена направления движения в такой паре аккордов получается сама собой.

Интонирование звукорядов (мажор, минор)

В современной музыке большую роль играет мелодическое начало. Мелодические связи часто становятся основным элементом в осуществлении развития формы. Поэтому и в области тонального движения ведущую роль начинает играть модуляция мелодическая.

В силу интонационного многообразия современного музыкального языка, в осуществлении мелодической модуляции принимают участие наряду с острохроматическими подчеркнуто диатонические обороты, наряду с ярко выраженной вводнотонностью – обороты, противоречащие ей. Рядом легко могут оказаться тональности как близкие по звукорядам, так и имеющие между собой минимальное количество общих тонов, находящиеся в малосекундовой, тритоновой и т.п. взаимосвязи.

Среди знакомых типов упражнений для подготовки к освоению современной мелодики могут быть в какой-то степени полезны и мелодические упражнения, основанные на последовании, чередовании звукорядов тональностей мажоро-минорной системы. Подобные упражнения открывают путь к мелодической связи между «далекими» тональностями, к мелодической модуляции.

Здесь возможно несколько видов упражнений на разных уровнях трудности.

1.Интонирование полных звукорядов мажорных  и минорных тональностей от данного звука вверх и вниз в диапазоне октавы требует твердого знания всех тональностей и является тренировкой тонально-ладового слуха.

2. Интонирование части звукорядов тональностей от данного звука до тоники представляет собой иной тип упражнения, организованный по принципу «цепочки». Если в предыдущем упражнении каждый звукоряд стоял особняком, то здесь все они тесно связаны между собой. Каждый следующий мелодический оборот – часть звукоряда новой тональности – начинается от последнего звука (тоника) предыдущего оборота и заканчивается собственной тоникой, которая, в свою очередь, является начальным тоном для следующего звукоряда.

3. Объединение в мелодическом движении звукорядов, интервалов, аккордов – это усложнение предыдущего упражнения.

В цепочки звукорядов могут быть включены любые из пройденных интервалов и аккордов с обращениями. Условием, обусловливающим включение того или иного элемента (звукоряда, интервала, аккорда) вслед за предыдущим, является общий тон между ними.

Работа в классе над всеми подобными упражнениями должна идти в хорошем темпе, но без торопливости. Интонирование всех называемых преподавателем элементов (тональность, интервал, аккорд) идет без остановок, в непрерывном движении.

 Как и в других интонируемых упражнениях, здесь можно чередовать выступления отдельных учащихся и унисон всей группы. Разумеется, в то же время все учащиеся внимательно слушают и критически оценивают все интонирование и по окончании упражнения (но не во время пения) называют замеченные ошибки, неточности и интонируют – исправляют их.

Все три описанные здесь вида упражнения не представляют большой сложности и могут вводиться на довольно ранних этапах занятий сольфеджио. Ведь от учащихся поначалу требуется лишь знание тональностей, интервалов и какой-то группы аккордов.

В то же время позже упражнения эти могут быть использованы в качестве основы, которая допускает дальнейшее усложнение и развитие.

Ш.Заключение

Методическая работа показала, что необходимо использовать вокально-интонационную работу, начиная с младших классов на уроках сольфеджио, это закладывает базу у учащихся в правильном певческом дыхании, формировании певческого диапазона, слухового контроля, ладового ощущения, функционально-гармонического слуха, развивает координацию у «гудошников» между слухом и голосом. Каждый преподаватель вправе не только выборочно использовать необходимые упражнения, но и вводить свои собственные, в зависимости от конкретных педагогических задач.

Перед преподавателем сольфеджио встает задача заинтересовать ученика, преодолеть его внутреннее сопротивление и отрицательные эмоции, рождаемые собственным невыразительным пением. Вокально-интонационные навыки смогут подготовить музыкально-слуховую базу обучающегося для дальнейшего активного применения в творческой и исполнительской деятельности.

IV. Список литературы:

Методическая литература

1. Барабошкина А. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 1 класса ДМШ. – М., 1975.

2.. Барабошкина А. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 2 класса ДМШ. – М., 1977.

4. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. - М., 1974.

5. Вахромеев В. Вопросы методики преподавания сольфеджио. М., 1978.

6. Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. – М., 1986год

7. Калугина М. Халабузарь П. Воспитание творческих навыков на уроках

сольфеджио. – М., 1989.

8. Картавцева М.Т. Сольфеджио XXI века: 1-4 классы ДМШ: Учебное

пособие. - М.: Кифара, 1999.

9. Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. Л., 1970.

10. Первозванская Т. Теория музыки для маленьких музыкантов.- С-П., 1999

11. Ромм Р. Музыкальная грамота в форме заданий и вопросов.- М., 1994

12. Стоклицкая Т. «100 уроков сольфеджио для самых маленьких». - М.,

2000г.

13. Столицкая Т. Хрестоматия 1998год.

14. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха и навыков творческого

музицирования. Методическая разработка для преподавателей ДМШ и ДШИ

- М., 1996 г.

15. Фридкин Г. Практическое руководство по музыкальной грамоте. – М., 1974.

Учебная литература

1. Алексеева Л. Музыкальная грамота. – М., 2000

2. Андреева М. От примы до октавы. – М., 2001

3. Барабошкина А. Сольфеджио первый класс. – М.,

4. Барабошкина А. Сольфеджио второй класс. – М.,

5. Вахромеев В. Элементарная теория музыки. - М., 1998

6. Вахромеева Т. Справочник по музыкальной грамоте и сольфеджио. – М.,2009

7. Драгомиров П. Учебник сольфеджио.- М., 1991

8. Калмыков Б и Фридкин Г. Одноголосие.- М., 2001

9. Котляревская-Крафт М. Сольфеджио первый класс.- М., 1996

10. Котляревская-Крафт М. Сольфеджио второй класс.- М., 1996

11. Ладухин Н. Одноголосное сольфеджио. – М., 1988

12. Лежнева О. «Практическая работа на уроках сольфеджио». – М., 2003.

13. Металлиди Ж., Перцовская А. «Музыкальные диктанты для ДМШ» - М-

С-П., 1995

14. Островский А, Соловьёв С, Шокин В. Сольфеджио. – М., 1993

15.Фролова Ю.В. Сольфеджио. 1 класс Ростов н/Д; 2002.

16.Фролова Ю.В. Сольфеджио. 2 класс Ростов н/Д; 2002.

Открытый урок по сольфеджио

 преподавателя МКУДО «Музыкальная школа г.Тогучина»

 Егиазарян Ирины Альбертовны

 с учащимися 3 класса инструментального отделения

Дата: 31.01.2018г.

Тема: «Тритоны, их применение в музыке»

Цель:

- сформировать  понятие «тритоны» (увеличенная кварта (ув.4) и уменьшенная квинта  (ум.5);

-развивать навыки построения, интонирования, определения на слух интервалов;

- научить умению находить, анализировать и сравнивать полученные знания в применении на практике и анализе музыкальных произведений.

Задачи:

образовательные - формирование системы знаний и овладение теоретической грамотностью.

развивающие - умение применять знания на практике: в творческих формах, сочинениях.

воспитательные - приобщить любовь к предмету через художественные образы, собственные сочинения, импровизацию.

ХОД УРОКА:

1. Организационный момент: музыкальное приветствие, распевка.

2. Озвучивание учащимся темы и цели урока.

3. Перед объяснением повторяем тему «Интервалы», закрепление на примерах. Ребята отвечают на поставленные вопросы:

- что такое интервал? (созвучие двух звуков),

- что такое простые интервалы? (интервалы, расположенные в пределах одной октавы),

- 2 величины в интервале? (качество и количество),

- по звучанию интервалы бывают? (диссонирующие и консонирующие),

- как называется нижний и верхний звуки в интервале (нижний - основание, верхний - вершина).

4. Интервалы, в своей основе, имеют мелодическое звучание. Голосом мы исполняем интервалы мелодически, т.е. поочередное исполнение каждого звука, а на фортепиано можно исполнить одновременно оба звука, и такое звучание называется гармоническим. Поэтому диссонирующий интервал, при мелодическом исполнении, теряет свое резкое звучание и становится мелодическим.

4. Сегодня на уроке мы начинаем изучать большую тему, которая называется «Интервал тритон».

Перед тем как записать определение нового определения, постараться подвести ребят самим к этому правилу и его значению, через ряд вопросов. Какая величина присутствует в названии интервала? (ответ - качественная). Значит в названии интервала только 3 тона, количество ступеней отсутствует. Это мы сейчас и будем выяснять.

        Сначала проанализируем применение тритонов в музыкальных произведениях и их гармоническое осознание на фортепиано. В качестве примера можно использовать произведение П.И. Чайковского « Баба- яга» из сборника «Детский альбом» или « Песню Зайца и Волка» из м/фильма «Ну, погоди» муз. Е. Гладкова.

         После анализа произведений переходим к построению интервалов у доски для выяснения его количественного состава.

5. Работа у доски.

      К доске вызывается ученик, дается задание от звука «до» построить три тона, назвать звуки, а затем записать. По правилу энгармонизма, заменить звук с диезом на звук с бемолем. Получились два интервала – кварта и квинта. Теперь определяем и сравниваем полученные интервалы с тритонами, определяем их название.

6. После определения тритонов, находим их место положения в ряду интервалов. Перечисляем интервалы: прима, секунда, терция, кварта, тритон, квинта, секста, септима, октава.

 Делаем вывод: интервал тритон находится между интервалами квартой и квинтой ( показ таблицы простых интервалов).

Сравниваем тритоны увеличенную кварту и уменьшенную квинту по количеству и качеству.

Вспоминаем правила количество и качество интервалов.

• Уменьшенные уже чистого на полтона.

• Энгармонизм интервала - интервалы различные по количеству ступеней и одинаковые по тоновому составу или звучанию.

• Диссонирующие интервалы при разрешении переходят в консонирующие.

• Диатонические интервалы – интервалы, которые строятся на основных ступенях лада.

7. Работа по учебнику Ю. Фроловой: стр. 22, упражнение № 3; стр.23 упражнение № 1 – в первом задании определить тритоны, второе задание определить тритон и сделать энгармонизм к определенному тритону. Это задание для закрепления построения и определения тритонов.

8. Переходим к работе в ладу. Работу проводим в тональности  До мажор. Задание: построить на всех ступенях лада интервал кварту и определить на какой ступени будет строиться тритон ув.4.

После построения ученики определили ув.4 на 4 ступени. Для того чтобы найти где строится тритон ум.5 вспоминаем правило обращения простых интервалов. Делаем обращение ув4 и получаем ум5 на 7 ступени, значит на остальных ступенях будут строиться ч5.

 Вопрос: какие ступени входят в тритоны? (ответ: неустойчивые), а неустойчивые ступени требуют разрешения.

Вспоминаем правило разрешения ступеней. Определяем, какие ступени входят в тритоны – 4 и 7 ступени. ПО правилу разрешения 4 ст. переход в 3,а 7 ст. в 1ступени. Поэтому, в ув.4 звуки при разрешении расходятся в м6,а в ум5 звуки сходятся в б3. (натуральный мажор).Чтобы закрепить разрешение интервалов предлагаю поработать самостоятельно по карточкам( построить и разрешить ув.4 и ум. 5  в тональности Ре мажор).

9.Проверка работы.

10.Физкультминутка.

11. Работа по учебнику. стр.23 упражнение №2 – задание: сольфеджирование упражнения и нахождение в упражнении тритонов.

10. Предложенные примеры тритонов спеть в различных ритмах (на доске педагог заранее выписывает ритмические примеры).

11. Поем устно короткие диктанты на тритоны.

Заключение:

12. Подведение итогов. Выставление оценок.

13. Домашнее задание:

-строить и петь  тритоны с разрешением в тональностях: Соль мажор, Фа мажор);

-найти тритоны в пьесах, исполняемых в классе специального  музыкального инструмента или сочинить мелодию с интервалом «тритон» самостоятельно.

14.Рефлексия.

Муниципальное казённое учреждение

 дополнительного образования Тогучинского района

 «Музыкальная школа г.Тогучина»

Тема: «Использование современных

образовательных технологий в преподавании теоретических дисциплин в ДМШ и ДШИ»

(Методическое сообщение)

                                                                      Автор:  И.А.Егиазарян, преподаватель    

                                                                                   теоретических дисциплин МКУДО  

                                                                                   «Музыкальная школа г.Тогучина»

                                                               г.Тогучин

2018 г.

                                                                            «Ребенок воспитывается  разными

                                                                             случайностями, его окружающими.

                                                                           Педагогика должна дать направление

                                                                          этим случайностям.»
                                                                                                             

                                                                                                                  В. Ф. Одоевский

         Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений задачу подготовки выпускников, способных:

• ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;
• самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; чётко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;
• грамотно работать с информацией (собирать необходимые для решения определённой проблемы факты, анализировать их, делать необходимые обобщения и  аргументированные выводы, применять полученный опыт для выявления и решения новых проблем);
• быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;
• самостоятельно работать над развитием интеллекта, культурного уровня.

                  Для реализации этой задачи, современному преподавателю необходимо так построить свою работу, чтобы сделать пребывание учащегося в образовательном учреждении максимально интересным и необременительным для него. Однако преподаватель не должен забывать своего основного предназначения – обучение. Миссия преподавателя состоит в том, чтобы достижение вышеназванных задач прошло для обучающихся легко, без давления. То, что учащийся делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности может значительно превышать первоначальный замысел.

         Для эффективного решения поставленных перед собой педагогических задач,  преподавателю необходимо организовывать свою деятельность на системной основе, которая строится в соответствии с такими принципами педагогики как  добровольность, взаимодействие и сотворчество.

       Кроме всего вышеизложенного, последнее десятилетие XX века внесло в историю российского образования трагические страницы: появился новый термин - "децелерация", означающий массовую задержку детей в физическом и психическом развитии (в противовес "акселерации").  Поступающие в первый

класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции и другие дефекты. В итоге, как показывает проведенный российскими психологами  психолого-педагогический мониторинг, индекс интеллекта выпускников 9-х и 11-х классов ежегодно снижается на 1,5- 3,0 %. Всё это обязывает преподавателя современной школы в корне пересмотреть своё отношение к педагогическим технологиям как инструментарию учебного процесса и актуализировать их изучение. Многочисленными исследованиями доказано, что от выбранной педагогической технологии и степени ее адекватности ситуации и контингенту учащихся во многом зависит качество обучения.

         Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.

         Возможно, предложенная мною работа поможет преподавателям ДМШ и ДШИ организовать свою педагогическую деятельность на системной основе.

Итак, прежде всего, давайте разберёмся, что же такое «Образовательные технологии».

        В словарях можно найти следующую трактовку понятия «технология» - «Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве».

Известные российские педагоги  дают следующие определения:

• «Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих выбор форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств», - Б.Т.Лихачев
• «Педагогическая технология - это техника реализации учебного процесса», - В.П.Беспалько
• «Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения», - И.П.Волков

       Анализируя определения, можно выделить критерии, которые и составляют сущность педагогической технологии:

• однозначное и строгое определение целей обучения (почему и для чего);
• отбор и структура содержания (что);
• оптимальная организация учебного процесса (как);
• методы, приёмы и средства обучения (с помощью чего);
• учёт необходимого реального уровня квалификации учителя (кто);
• объективные методы оценки результатов обучения (так ли это).

               Таким образом, на мой взгляд, СОТ – это целый комплекс, структуру которого можно изобразить следующим образом - СОТ:

- представление планируемых результатов;

- диагностика текущего состояния учащихся;

- набор моделей обучения для достижения оптимального результата.

            Сейчас существует большое количество СОТ, и каждый преподаватель владеет несколькими, может быть, сам того не подозревая. Хочу поделиться собственным опытом преподавания групповых дисциплин в МБОУ ДОД г.о. Тольятти (преподаватель теории музыки). Возможно, кому – то мой опыт поможет разобраться в этом вопросе.

           Чаще всего в педагогической практике я использую традиционные технологи. Это технологии, построенные на объяснительно-иллюстративном способе обучения. При использовании данной технологии основное внимание в своей работе я отвожу изложению готового учебного материала. При этом преподнесение информации практически всегда происходит в форме монолога. Несмотря на свою давнюю историю, традиционные технологии имеют свои плюсы. Например, чёткая организация учебного процесса, системность в обучении, воздействие личности преподавателя на учащихся в процессе общения на уроке. Огромное значение имеют также широко применяемые наглядные пособия - таблицы, графики, карточки, технические средства обучения и т.д.

           Особенно часто я применяю эти технологии для объяснения нового материала. Кроме того, поскольку мои учащиеся являются постоянными участниками олимпиад по искусству – для подготовки к этим олимпиадам я также использую традиционные технологии, поскольку считаю, что в этом случае это самая оптимальная технология.

            Однако я понимаю, что у этой технологии есть и недостатки. Главными из них считаю низкий уровень навыков общения, невозможность получить развёрнутый ответ ученика с его собственной оценкой рассматриваемого вопроса, недостаточное включение слушающих ответ учащихся в общее обсуждение. Корень этих проблем лежит не в настрое детей, не в их «пассивности», а в процедуре, которую задаёт применяемая технология.

         Проектные технологии не являются принципиально новыми в мировой педагогике. Этот метод обучения возник в самом начале ХХ века. Но суть его остаётся прежней - стимулировать интерес учащихся к определённым проблемам, развитие критического мышления.

        Это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результаты которой должны быть «осязаемыми». Метод проектов всегда ориентирован  на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени. Этот метод органично сочетается  с методом обучения в сотрудничестве, проблемным и исследовательским методом обучения.

         Самое сложное для преподавателя в ходе проектирования оставаться в роли независимого консультанта и удерживаться от подсказок, даже если учащиеся «идут не туда». У учащихся при работе над проектом возникают специфические сложности, но они объективны, а их преодоление является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых, в том числе и путем самообразования. Применение метода учебных проектов является показателем высокого уровня квалификации преподавателя. Активное включение учащихся в создание проектов дает им возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде, что развивает навыки и умения адаптироваться к изменяющимся условиям жизни человека.

        Часто проектом называют любую самостоятельную работу ученика, скажем реферат или доклад. Неудивительно, что подчас у учителей не складывается четкого представления о проекте как методе обучения, а учеников - о проекте как вполне определенном виде самостоятельной работы.

       Чтобы избежать всех этих проблем, необходимо четко определить, что такое проект, каковы его признаки, в чем его отличие от других видов самостоятельной работы ученика, какова степень участия учителя на различных этапах выполнения проекта, как это зависит от возраста учащегося и от других его индивидуальных особенностей.

         В педагогической литературе можно встретить различные определения учебного проекта. В любом случае учебный проект основывается на следующих моментах:

• развитии познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно искать информацию,  развитии критического мышления;
• самостоятельной деятельности учащихся: индивидуальной, парной, групповой, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени;
• решении какой-то значимой для учащихся проблемы, моделирующей деятельность специалистов какой-либо предметной области;
• представлении итогов выполненных проектов в "осязаемом" виде (в виде отчета, доклада, стенгазеты или журнала и т.д.), причем в форме конкретных результатов, готовых к внедрению;

         Проект - работа, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата. Для ученика проект - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися. Результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер и значим для самих открывателей. Проект обязательно должно иметь ясную, реально достижимую цель. В самом общем смысле целью проекта всегда является решение исходной проблемы, но в каждом конкретном случае это решение имеет собственное неповторимое решение, неповторимое воплощение.

       В моей практике учащимися были  использованы следующие типы проектов:

Практико-ориентированный проект - нацелен на социальные и интересы самих участников проекта. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса и  школы, например учебные пособия для предметов историко – теоретического цикла.  Так силами группы учащихся 5 класса музыкального отделения был подготовлен практико-ориентированный проект «Словарь теоретических терминов и понятий для учащихся младших классов».

Исследовательский проект - включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач  исследования, обсуждение полученных результатов.

Информационный проект - направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения представления для широкой аудитории.

       На мой взгляд, эта технология больше подходит для учащихся старших классов, поскольку позволяет более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению. Хотя и в младших классах возможно её частичное использование.

      Проектная технология подразумевает достижение конкретных целей - определённых результатов, уникальных продуктов, которых ранее не существовало, поэтому учащимся работать в этом направлении весьма интересно, они видят плоды своего творчества, понимают их уникальность.

       Могу резюмировать, что для некоторых моих учащихся проектные технологии стали настолько интересны, что результативность участия в конкурсах проектных и исследовательских работ в последнее время заметно повысилась.

      Игровые технологии – пожалуй, самые действенные на уроках. Игра является  самым древним приёмом обучения. Игровые формы обучения на уроке - эффективная организация взаимодействия преподавателя и учащихся, продуктивная форма их обучения с элементами соревнования, неподдельного интереса. Именно в процессе игры у учащихся вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям.

        Увлёкшись, учащиеся не замечают, что они учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, развивают навыки, фантазию. Даже самые пассивные из моих учащихся включаются в игру с огромным желанием.

        Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создаёт у учащихся бодрое рабочее настроение. Предотвращает преодоление трудностей в усвоении учебного материала.

Причём игровые технологии я использую как с учащимися младших, так и старших классов.

        Учащиеся с удовольствием принимают участие в ролевых играх:

• становятся на место преподавателя во время урока;
• выполняют  роль  родителей;
• обыгрывая ту или иную ситуацию с точки зрения взрослых.

         Очень удачной находкой стало использование игровых технологий для проведения контрольных уроков особенно в младших классах в форме так называемых КВН. Здесь мною были использованы следующие игровые моменты:

• нарисовать человечка, состоящего из всевозможных музыкальных графических знаков (оценивается правильность записи);
• разгадать ребусы;
• разгадать кроссворд (эта форма сочетается с информационно – коммуникативными технологиями, поскольку подразумевает свободное владение программами для составления кроссвордов);
• собрать мелодию по тактам из разрезанных фрагментов и т.д.

            Для учащихся старших классов самой любимой игровой формой стали ребусы и кроссворды как по сольфеджио, так и по Мировой художественной культуре. Некоторые из них, сами освоив соответствующие компьютерные программы, результативно принимают участие в конкурсах различного уровня.

        Одной из современных технологий оценки учебных достижений учащихся является форма контроля в виде тестовых заданий -  тестовая технология.

Тестовую технологию я применяю для текущей проверки знаний и чаще в средних и  старших классах. Оперативно проверив работы, я могу своевременно откорректировать изложение материала следующего урока, уделив больше внимания слабо усвоенным разделам. Отсутствие трудоемкой проверки письменных работ позволяет достаточно часто проводить контрольные мероприятия, создавая у учащихся ощущение тотального контроля знаний.

         Как мне кажется, здесь есть свои и «плюсы» и «минусы». К плюсам я отношу следующие моменты:

• объективность контроля (за одну и ту же работу ученики получают разные оценки);
• легко обрабатываются результаты (проверять гораздо легче, чем контрольные работы), экономится время преподавателя;
• развивается логическое мышление учащихся, внимательность.
• Но есть и отрицательные стороны у тестирования:
• затруднена проверка глубинного понимания материала;
• невозможно проконтролировать случайные ошибки: невнимание учащегося, непонимание задания.

            Тем не менее, интерес к такой форме контроля знаний как  тестирование определяется социальным заказом, связанным с распространением тех форм обучения, которые по тем или иным причинам относят к международным стандартам.

           Моё твёрдое убеждение, что нельзя в современной школе обойтись без технологий, сберегающих здоровье Главное для меня, как и для всех преподавателей,  - создать благоприятные условия обучения ребенка в школе.

Это:

• отсутствие стресса у обучающихся;
• адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания;
• рациональная  организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми,  индивидуальными особенностями  и гигиеническими требованиями);с
• соответствие  учебной  и  физической  нагрузки  возрастным возможностям ребенка;
• необходимый, достаточный  и  рационально  организованный двигательный режим.

      Среди их большого разнообразия чаще я обращаю внимание на следующие:

• Обстановка и гигиенические условия в классе - температура и свежесть воздуха, освещение класса и доски;
• Количество видов учебной деятельности – письменный или устный опрос,  слушание, рассказ, ответы на вопросы,  просмотр, прослушивание и т. д.;
• Место и длительность применения ТСО;
• Поза учащегося, чередование позы - правильная посадка ученика, смена видов деятельности требует смены позы;
• Наличие, место, содержание и продолжительность на уроке моментов оздоровления - физкультминутки, динамические паузы, дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз и т.д.;
• Эмоциональные разрядки на уроке - шутка, улыбка, юмористическая или поучительная картинка, поговорка, афоризм, музыкальная минутка, четверостишие;
• Количество видов преподавания - словесный, наглядный, самостоятельная работа, аудиовизуальный, практическая работа, самостоятельная работа.

            В любом случае, — все применяемые мною методы, приемы технологий, сберегающих здоровье,  используемые средства обоснованны, проверены на практике.

            Дети XXI века -  это дети с часто ослабленным умственным, нравственным, эмоциональным и физическим развитием. Задача современного образования - максимально раскрыть их творческие возможности, сформировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, обеспечить разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. В этом случае использование на занятиях именно дифференцированной технологии ориентировано на ученика, на его личностные особенности.

            Исходя из многолетнего педагогического опыта, смею утверждать, что не всех учащихся можно обучать одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей её организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие с большим трудом и медленнее. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всём желании не могут подняться так же быстро на такой же уровень. На мой взгляд, важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника, является мышление, а не внимание и память. То есть, каким бы виртуозом не был учитель, какие бы совершенные приёмы он не применял, он не может повлиять на скорость протекания психических процессов своих учеников, то есть «научить всех одинаково». Поэтому и встаёт вопрос о дифференцированном подходе в обучении.

          На своих занятиях я применяю этот метод следующим образом:

• разработка нескольких вариантов в проверочных тестов, заданий, вопросов (от «простых» к более «сложным»);
• использование устных или письменных ответов;
• пение на уроках сольфеджио музыкальных номеров в паре «сильный – слабый» ученик;
• индивидуальный подход к домашнему заданию и т.д.

                 В мой педагогической практике был случай, когда дифференцированный подход отразился не только на учебе, но и на судьбе отдельного ученика – девочка, сильно заикающаяся с детства и поэтому замкнутая и чувствующая себя при устном ответе крайне неуверенно, с помощью дифференцированной технологии нашла себя в искусствоведении. Я предлагала ей вместо устных письменные ответы, письменные задания. В результате она блестяще закончила факультет «История культуры и искусства» Санкт – Петербургской гуманитарной академии и сейчас уже является автором многих статей по истории искусства и мировой художественной культуры.

        В последнее время я очень активно использую на своих занятиях информационно – коммуникационные технологии (ИКТ). Важнейшим современным устройством ИКТ является компьютер, снабженный соответствующим программным обеспечением и средства телекоммуникаций вместе с размещенной на них информацией. Честно говоря, я уже и не представляю своей работы без ИКТ. Это:

• использование программы подготовки презентаций «Power Point»;
• использование программы для составления кроссвордов «Crossword Forge»;
• использование программ для составления ребусов, рисунков - «Adobe Photoshop», «GNU Image Manipulation Program»;
• использование нотных редакторов - Encore, Sibelius, Capella, Finale;
• интернет – ресурсы: широкий доступ к учебно-методической и научной информации;
• электронная почта;
• дистанционные конкурсы.

           Особенно привлекли и меня и моих учащихся дистанционные конкурсы. Возможно, отношение к ним у кого-то неоднозначное. Лично я считаю, что это новшество XXI века непременно нужно использовать современному преподавателю.

          Во–первых, уровень их достаточно высок. Об этом можно судить по представленным видеозаписям выступлений учащихся на видеохостингах. Кроме того, учащийся, увидев своё выступление в Интернет, несомненно, получает мощную мотивацию к обучению. Проектные, исследовательские, реферативные, методические и дидактические работы преподавателей и учащихся также являются открытыми для просмотра практически на всех сайтах, организующих эти конкурсы. Познакомившись со многими работами, смело могу утверждать, в подобных конкурсах принимают участие высокопрофессиональные педагоги.

         Во вторых конкурсная деятельность – это ещё один стимул и мотивация как для учащихся, так и для преподавателей.

        Могу уверенно утверждать, что в моей педагогической деятельности использование ИКТ теснейшим образом связано с другими технологиями:

ИКТ +  игровые технологии;

ИКТ + тестовые технологии;

ИКТ + традиционные технологии

      Проблемное обучение. Для меня - проблемное обучение относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит решение какой-либо проблемы, задачи. На своих уроках я нечасто использую эту технологию. Но даже те редкие моменты её внедрения в учебный процесс дают свои положительные результаты. Приведу несколько примеров из своего педагогического опыта.

       Уже несколько лет подряд при изучении на уроках сольфеджио новых тональностей я никогда не называю ключевые знаки сама. Заставив учащихся вспомнить строение мажорной гаммы – я ставлю перед ними проблему: по правилу построить от определённого звука мажорную тональность, и таким образом самим найти ключевые знаки.

         Изучая тему «Три вида минора», я не называю сразу все правила. Учащимся необходимо самим разрешить эту проблему, проанализировав предложенные педагогом уже построенные гаммы, найти закономерность и только потом сформулировать правила.

         На уроках Мировой художественной культуры и Музыкальной литературы проблемное обучение возможно использовать особенно часто. Приведу пример.  При изучении темы «Хохломская роспись», «Гжель» учащимся предлагается самим определить черты стиля этих видов ДПИ. Или, прослушав несколько музыкальных примеров жанра колыбельной, учащиеся самостоятельно называют характерные для этого жанра средства музыкальной выразительности. Разумеется, при необходимости поставленная проблема решается с помощью преподавателя, его наводящих вопросов или фраз.

         В любом случае проблемный метод направлен на формирование определённых  умственных действий учащихся для овладения знаниями, а также для  развития их мыслительных способностей.

         Ещё одна технология - коллективная система обучения (метод обучения в сотрудничестве.  Данная методика предполагает широкое участие каждого в выборе, разработке, проведении и анализе коллективных дел. Каждому предоставляется возможность определить для себя долю, характер своего участия и ответственности. В процессе коллективной деятельности учащиеся приобретают навыки общения, учатся работать, делить успех и ответственность с другими, узнают друг о друге много нового. Таким образом, идут два важных процесса одновременно - формирование и сплочение классного коллектива, и формирование личности школьника, развитие тех или иных качеств личности.

        Весьма продуктивным для выполнения определённого задания является разделение на уроке учащихся на пары, микрогруппы, группы. Данную технологию я использую для решения таких задач, как:

• всеобщее сотрудничество и взаимопомощь  - на уроках ученики общаются друг с другом, передают свои знания, проверяют, обмениваются заданиями, т.е. они включаются в коммуникативную деятельность, учатся культуре общения, взаимоподдержке;
• развитие коммуникативности - ребенок раскрывается, становится раскованным;
• активизация коллективной деятельности - каждый принимает участие в самоуправлении, самоутверждается в коллективе, появляется уверенность, повышается  ответственность  за результат  коллективной работы.

           Особенно ярко результат коллективного метода обучения проявляется на открытых уроках. Именно здесь учащиеся наиболее остро ощущают свою роль в общем деле. Понимают свою ответственность за результат мероприятия.

         Технологии критического мышления. Чаще всего под критическим мышлением понимают  процесс оценки достоверности, точности или ценности чего-либо, способность оценки искать и находить причины и альтернативные точки зрения, воспринимать ситуацию в целом и изменить свою позицию на основе фактов и аргументов. Его еще называют логическим или аналитическим мышлением.

         Чаще всего обученные нами дети стремятся к однозначности определений, классификаций и взглядов на одну и ту же проблему, и как важно, чтобы они научились понимать, что отсутствие однозначности часто не является недостатком или проблемой, а наоборот хорошей возможностью глубже проникнуть в сущность вещей, больше узнать.

         Критическое мышление - это мышление самостоятельное. Понятие «критическое»  предполагает  оценочный компонент. Слово критическое происходит от двух греческих слов: "кritike" - искусство судить и "kriterion" - средство для суждения. Таким образом, чтобы подходить к чему-то критично означает определение критериев для оценки и собственно оценку.

          Учащиеся должны думать собственной головой и самостоятельно решать самые сложные вопросы. На своих уроках я стараюсь, чтобы учащиеся могли высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

          Конечно, более всего эта технология подходит для учащихся старших классов. Но  и в младших классах есть смысл её опробовать. Я пытаюсь использовать этот метод для  оценки своего ответа самим же учащимся. Думаю, что этот приём весьма актуален, поскольку современные дети зачастую имею довольно завышенную самооценку.

         Наверное, многие из опытных преподавателей помнят методику преподавания В.Ф.Шаталова - технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала. Что она означает для меня?

        После развернутого изложения теоретического материала предлагается его сжатое представление в виде опорных сигналов. Опорные сигналы - это и есть то самое средство, определяющее метод В.Ф. Шаталова и отличающее его от прочих остальных методов. Опорные сигналы - это своеобразные знаки-символы, несущие в себе особую информацию. Здесь идет работа с памятью учащегося и с такой её функцией как способность к ассоциациям. У каждого из нас, совершенно точно, случалось, что какой-то предмет, запах, звук, надпись или что-то еще пробуждали в памяти бурю воспоминаний, причем никаких усилий для этого не прилагалось. Это и есть ассоциативность мышления. Опорные сигналы способны пробудить в памяти учащегося именно то, что требуется. Нередко случаются ситуации, когда отвечающий ребенок попадает "в ступор", забыв в самый неподходящий момент то, что спрашивается. Либо какая-то часть материала, изложенного на прошлом уроке, не заучивалась им и не запоминалась специально, а просто затаилась в его голове. И сам того не подозревая, ребенок, увидев опорный сигнал, вспоминает.

         Как же должен выглядеть опорный сигнал? Всем известно, что необычное и оригинальное гораздо лучше запоминается, это свойство человеческой психики и мышления. Таким образом, составляемый опорный сигнал должен нести в себе некую необычность. Компактные, необычные опорные сигналы, вызывая живой интерес учащихся, побуждают их к активному труду, к поиску, обостряют внимание ко всем проблемам, которые оказываются в поле их активного восприятия. К тому же содержат ту малейшую часть, которая является звеном остального и способна это остальное вытянуть за собой. Опорные сигналы ориентированы на такой надежный и мощный механизм как зрительная память, ведь необычный вид рисунка или изображения прочно закрепится учеником и затем при вспоминании вызовет цепь информационных посылок, которая в нем спрятана.

        В моей многолетней педагогической практике есть несколько подобных опорных сигналов, которые придуманы мною, неоднократно апробированы и, смею уверить, действуют весьма продуктивно. Приведу один из примеров.

        Сольфеджио. Таблица по теме «Параллельные тональности».

где (сверху вниз):

• М – мажор, солнышко – светлая окраска лада;
• М – минор, тучка – дождик, который льётся СВЕРХУ - ВНИЗ
• М – малая терция;

             Таким образом, глядя эту схему, учащиеся вспоминают, что у параллельных тональностей сверху – мажор, внизу – минор, а между ними – малая терция. При этом трижды выделенная отдельным цветом буква «М» создаёт опорную схему «МММ», расшифровывающуюся как «мажор  - минор – малая».

             Проводимая диагностика усвоения моими учащимися преподаваемых учебных дисциплин подтверждает, что избранные мною технологии, формы и методы работы наиболее оптимально раскрывают творческие способности моих учеников, дают им возможность проявить  себя в творческой деятельности,  и ощутить результаты своего становления и  развития в творческом плане, что в конечном итоге  создает для детей ситуацию  своей сегодняшней победы над собой вчерашним и  возможно определяет его завтра.

Список использованной литературы:

1.Новикова, И. Этапы познания: Организация проблемного обучения / И. Новикова // Спорт в школе. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2010.-№4.-С.8

2.Громыко, Г. Обучение в парах – и просто, и сложно /Г. Громыко // Директор школы.- 2010.-№3.-С.67-70

3.Брендина, Н. В. Интерактивные средства развивающие мышление /Н.В. Брендина // Физика. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2010.-№19.-С.11-13

4.Поздняк, С.Н. Дифференциация на основе когнитивных стилей учащихся как способ повышения качества образования / С.Н. Поздняк // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2010.-№5.-С.21-27

5.Андреев, О. Ролевая игра: как ее спланировать, организовать и подвести итоги /О. 6.Андреева// Школьное планирование.- 2010.-№2.-С.107-114

7.Белый, В.И. О современных тенденциях в распространении методов проектного обучения /В.И. Белый // Школьные технологии.- 2010.-№2.-С.105-153

8.Рачевский, Е.Л. информационные технологии в образовании: Школа будущего /Е.Л. Рачевский // Директор школы.- 2010.-№1.-С.55-58

9.Новикова, А.М. Методология игровой деятельности /А.М. Новикова // Школьные технологии.- 2009.-№6.-С.77-89

10.Рево, В. Паспорт здоровья как инструмент здоровьесберегающей технологии /В. Рево // Народное образование.- 2008.-№8.-С.193-195

11.Дьяченко, В. Коллективный способ обучения становится массовой практикой /В. Дьяченко // Народное образование.-2008.-№1.-С.191-197

12.Даутова О. Б., Крылова О. Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении: учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А. П. Тряпициной. – С-Пб.: КАРО, 2006.

13.Кларин М. В. Технологии обучения: идеал и реальность. – Рига, 1999.

14.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. учебное пособие.– М.: Народное образование, 1998.

Муниципальное казённое  учреждение
дополнительного образования Тогучинского района
«Музыкальная  школа   г. Тогучин

                          МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

Тема: « Комплексная методика развития музыкального      

              мышления учащихся ДМШ»

                                 Выполнила: преподаватель сольфеджио  МКУДО            

                                                        «Музыкальная школа г.Тогучина»

                                                         Егиазарян И.А.

Тогучин

2018г

СОДЕРЖАНИЕ:

1.Теоретические основы комплексной методики --------------------------------- 3

1.1.Дидактические принципы------------------------------------------------------------3

1.1.1. Принцип  целостности--------------------------------------------------------------3

1.1.2. Принцип активной деятельности-------------------------------------------------3

1.1.3. Принцип творчества----------------------------------------------------------------4

1.1.4. Принцип  мысленного  слышания------------------------------------------------4

2.Практические основы комплексной методики-------------------------------------6

1.Теоретические основы комплексной методики

Основная задача воспитания и образования в ДМШ – подготовка ученика к активной творческой деятельности. Вне зависимости от того, станет ли выпускник школы музыкантом-профессионалом или нет, начальный этап обучения в ДМШ должен быть нацелен на развитие музыкального мышления. В этом заключается важнейшая цель музыкальной педагогики.

1.1.Дидактические принципы

         Остановимся на некоторых дидактических принципах, лежащих в основе комплексной методики: принцип целостности, принцип активной деятельности, принцип творчества и принцип мысленного слышания.

1. Принцип  целостности 

           Выделение принципа целостности обусловлено самой природой объекта изучения – произведения музыкального искусства и всех составляющих его компонентов. В музыке не существует отдельно мелодия, гармония, ритм и т.п. Произведение воспринимается лишь в совокупности всех средств выразительности. Поэтому целостность изучаемого объекта есть не только исходная точка, но и конечная цель, результат всего процесса обучения. Дидактический принцип целостности диктует прежде всего направление процесса обучения от целого к частному, и уже затем – от частного к целому. Эти два направления процесса обучения образуют диалектическое единство.

Практика показывает, что при таком подходе важно не количество изучаемых явлений, а нахождение связей между ними, и посредством этого – определение смысла целого (не просто знать все интервалы, а понимать систему интервалов, как выразительных элементов мелодии, аккордов; предварительный разбор пьесы должен проводиться не каждой рукой отдельно, а двумя руками в качественной определённости всех связей фактурного целого; чтобы иметь целостное представление о стиле музыки Баха, педагог должен ориентировать учащихся не на одну-две его пьесы, а на группу пьес, наиболее характерных для творчества композитора и т. п.).

1.1.2. Принцип активной деятельности

            Второй принцип комплексной методики – принцип активной деятельности, имеющий отношение ко всем четырём сторонам музыкального обучения – слушанию, исполнению, анализу и сочинению. Несомненно, что каждая форма работы требует своего соотношения этих сторон, и вместе с тем все виды учебной деятельности предполагают их активное совмещение. Так, например, обычное слушание музыки представляет собой весьма сложный процесс. Во-первых, при активном слушании человек в той или иной мере отождествляет себя с исполнителем, мысленно подыгрывая ему. Во-вторых, в активное слушание включается и фактор сочинения, точнее сказать «досочинения» или «присочинения»: слушатель как бы предвидит, предвосхищает дальнейшее развитие музыки (в психологии это называется опережением). Такое предвидение возникает обычно при первом прослушивании произведения. При повторном прослушивании «опережающее сочинение» слушателя переходит в «опережающее исполнение». Таким образом, общий комплекс активности при повторных прослушиваниях не уменьшается.

 В-третьих, фактором активного слушания является анализ. В этом случае активность слушания выражается в анализировании видов деятельности исполнителя: таких, скажем, как педаль, темп, движения рук пианиста в пассажах, смычок скрипача и т. д. В качестве предметов анализа выступают также вызываемые звучанием произведения ассоциации – пространственно-временные, зрительные, литературные, и т. п. Но, конечно, на первый план по значению выходит анализ музыкальных структур и связей между ними. Степень дифференцированности восприятия находится в прямой зависимости от уровня знаний, в том числе и специальных музыкальных.

 Таким образом, глубина восприятия музыки зависит от активности действия всех трёх совмещаемых при слушании факторов – исполнения, сочинения и анализа.

Подобным образом мы понимаем проявления принципа активной деятельности по отношению и к другим сторонам музыкального обучения – к исполнению, анализу, сочинению музыки. Каждая из этих форм работы должна совмещаться с остальными тремя для того, чтобы обучение действительно развивало музыкальное мышление.

2. Принцип творчества

         Третьим принципом комплексной методики является принцип творчества. В понятие творчества вкладывается постоянный активный поиск нового, оригинального. Как и в искусстве вообще, в музыке творчество есть создание художественного произведения. Сочинение музыки может быть, в свою очередь, творческим или же инструктивным, т.е. непосредственно связанным с процессом обучения.

В учебном процессе творчество является обязательным элементом при изучении любой темы любого предмета теоретического цикла, будь то сольфеджио, теория музыки, гармония, анализ или полифония. Так в курсе сольфеджио творческая работа необходима учащимся уже потому, что только лишь «словесное» знакомство с теми или иными теоретическими понятиями ещё не говорит о самом факте их музыкального осмысления, тогда как опыт сочинительства не проходит бесследно ни для памяти вообще, ни для музыкального мышления в частности.

В музыкальной школе может успешно использоваться практика сочинения несложных фортепианных пьес, как правило в простой гомофонно-гармонической фактуре. Несколько позже допустимо использование в сочинении и приёмов полифонической фактуры. Элементы сочинения можно использовать при изучении соответствующих разделов программ как по сольфеджио, так и по теории музыки и анализу. При этом сочинение должно однозначно соответствовать изучаемым средствам выразительности, приёмам, формам. Например, работе над двухголосным диктантом окажет существенную помощь сочинение учащимися двухголосных упражнений.

3. Принцип мысленного  слышания

          Четвёртый принцип нашей методики – принцип мысленного слышания. Он, по существу, известен очень давно. Различные авторы в разные времена обращали внимание на отдельные его стороны: это, к примеру, внутреннее интонирование, внутренний слух, музыкальная фантазия , выучивание произведения наизусть по нотному тексту без игры и т. д. Ещё около ста лет назад видный немецкий фортепианный педагог Карл Адольф Мартинсен в своей книге «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли» предложил положить в основу развития творческих способностей, художественного мышления ученика так называемый «комплекс вундеркинда»: последовательность действий при изучении музыкального произведения - «вижу – слышу – играю. Это путь от слухового представления («вижу – слышу») через моторику к звучанию («играю»). Эта последовательность является логически выстроенной целостной системой восприятия и воспроизведения нотного текста музыкальных произведений.

Это положение прекрасно уясняется посредством сравнения со способом, каким человек, каждый человек в своём онтогенетическом развитии усваивает речь. При усвоении речи каждый ребёнок является настоящим вундеркиндом. Первый толчок, как и всё дальнейшее развитие собственно речеобразования, исходят от слухового аппарата. Если этот толчок отсутствует, как бывает у глухих от рождения детей, то, несмотря на наличие нормальных речевых мускулов, ребёнок остаётся немым, или, как правильно выражаются, глухонемым. Какой сложный моторный механизм вырабатывается при усвоении речи! Но каким путём? Тем, что акустический речевой центр, так называемый мозговой центр Вернике, всегда является ведущим, а моторный речевой центр, так называемый центр Брока, только выполняет полученные приказания или постепенно приспосабливается к ним. Господство центра Вернике над центром Брока сохраняется в течение всей жизни индивидуума. Как правило, в процессе речи моторный речевой центр не иннервируется непосредственно областью представлений, а сначала звуковой образ слова возникает в слуховой сфере, и лишь он иннервирует моторный центр.

Умение мысленно слышать музыкальный текст означает, что глядя в ноты, ученик представляет в голове, как звучит этот текст. Мысленное слышание нотного текста (назовём его чтением) может осуществляться на весьма различных уровнях. Одно дело мысленно прочитать одноголосный номер из сборника сольфеджио, иное – фугу Баха из ХТК или сложную партитуру, мысленно услышать звучание симфонического оркестра. Кроме того, чтение с листа незнакомых и ранее реально слышимых произведений требует разной степени предварительной слуховой подготовки. Способность мысленно читать музыкальный текст является показателем не только высокого уровня развития музыкального слуха, но и степени музыкальной грамотности.

В соответствии с «моделью специалиста» музыкант должен обладать способностью мысленного слышания в наиболее полном его объёме - чтением, воспроизведением выученного текста и умением его видоизменять, варьировать как мысленно, так и при реальном исполнении. Вместе с тем, способность мысленного слышания у многих музыкантов развита далеко не достаточно, и для её развития требуется разработка определённых  педагогических методов.

Как показывает практика, в структуре памяти несомненно существует отдел – «блок фантазии», - который отвечает за фантазирование в мышлении, за произвольное оперирование образами, понятиями и т. п.

Мысленное слышание музыки реализуется в том разделе нашего сознания, который осуществляет внутренние монологи (вернее, диалоги), т. е. «озвучивает» внутреннюю речь. Назовём этот раздел «блоком оперативной памяти» по аналогии с рядом общепринятых разделов структуры памяти – сенсорным блоком, блоками кратковременной или долговременной памяти. Это тот самый раздел сознания, или блок памяти, где мы «разговариваем сами с собой». Используя этот блок как грандиозный дисплей, мы оперируем временем и пространством, создаём звуковые и зрительные образы, решаем житейские и научные задачи, сочиняем музыку и конструируем научные теории. Именно здесь произвольные операции стыкуются с непроизвольными: сны, мечты и фантазия сочетаются с объективной реальностью; интуиция, творческое озарение взаимодействуют с чёткой логикой, с дискурсивными построениями.

Мысленное слышание как функция «блока оперативной памяти» вне всякого сомнения является основой всех видов практической музыкальной деятельности. Более того, активность работы блока оперативной памяти на уровне мысленного слышания есть один из основных критериев оценки музыкальных способностей или даже степени музыкальной одарённости.

Иными словами, качественная и количественная стороны мысленного слышания во многом определяют и степень развития музыкальных способностей, и уровень профессионального мастерства. Количественная сторона характеризуется временем, в течение которого сознание оперирует мысленными музыкальными структурами или образами. Есть данные, указывающие на возможность практически непрерывной работы музыкальной составляющей блока оперативной памяти у музыканта, что в общем-то обеспечивает его обычный профессиональный уровень. Об этом можно судить по следующей аналогии: внутренняя (вербальная) речь в том же блоке продолжается практически непрерывно (в этом легко убедится каждый), но это лишь поддерживает уровень нашего интеллекта.

Качественная сторона мысленного слышания проявляется в степени активности слуха, в яркости представлений, способности к оперированию ими. Это может быть и непроизвольное повторение какого-либо мотива («привязалась мелодия») и феноменальное явление – художественно-творческая способность к мысленному воспроизведению музыкальных структур, вплоть до симультанного «вневременного» мысленного слышания звуковой конструкции целого произведения (такой способностью обладал Моцарт).

Разработка методов и приёмов развития мысленного слышания стала действенным орудием педагогического процесса как в профессиональном, так и массовом музыкальном обучении.

Итак, рассматриваемые нами аспекты комплексной методики - принцип целостности, принцип активной деятельности, принцип творчества и принцип мысленного слышания – в конкретном учебном процессе реализуются во взаимодействии и осуществляются друг через друга. Таким образом, комплексная методика сама по себе целостна.

2.Практическая реализация комплексной методики

«Внедрение» комплексной методики в учебно-педагогическую практику проводится полностью в рамках существующих учебных планов и программ. Поэтому практическая реализация методики осуществляется в виде частичных изменений отдельных приёмов ведения предметов музыкально-теоретического цикла с некоторым переакцентированием ряда положений и требований программ.

Одним из существенных элементов общепедагогического процесса является индивидуальный подход к обучению: с одной стороны, - это индивидуальный подход преподавателя к ученику, с другой, - индивидуальное отношение учителя к формам и методам преподавания. Отсюда следует, что общие для всех принципы и положения каждый педагог должен творчески воплощать в индивидуализированных приёмах. Какие же практические рекомендации следуют из теоретических основ комплексной методики?

Прежде  представляется необходимым создание в рамках каждой учебной дисциплины таких форм работы, которые помогали бы переориентировать педагога на решение главной задачи – развитие у учащихся музыкального мышления на основе сознательного внутреннего оперирования структурами музыкального искусства (слышания музыкальных структур, их варьирования и сочинения). Следовательно, цель данной методики заключается в соответствующей перестройке функционирования блока оперативной памяти каждого ученика. Работа в классе должна вестись так, чтобы ученик сознательно пытался решать поставленные учителем задачи.

Реализация принципа мысленного слышания.

Необходимо учитывать, что наше сознание содержит в качестве обязательного внутренне-речевой пласт, т. е. словесный диалог. Таких пластов может быть и больше – владение вторым языком, мысленная игра в шахматы, внутреннее оперирование образами пластических искусств. Подобным пластом, имеющим важнейшее значение для развития музыкального мышления, является внутреннее слышание музыки. Если доминантой оперативного поля становится внутренний диалог или внешнее общение, то внутреннее слышание музыки (как и любой другой побочный пласт) звучит как подтекст, уходя на второй план.

Если педагог ставит ученику задачу мысленно услышать какую-либо музыкальную структуру, он должен отталкиваться от сравнения с мысленным звучанием словесной структуры (подобно внутреннему проговариванию слова ученик представляет звучание музыкальной структуры).

Стержневым моментом в курсе сольфеджио в экспериментальных классах является изучение как отдельных музыкальных произведений, так и циклов. Произведения эти – песни, фортепианные пьесы, романсы, хоры. Как правило, каждый ученик во время занятий в классе должен видеть ноты изучаемого произведения. И мы учим детей следить за музыкой по нотному тексту, начиная эту работу уже со второй четверти первого класса (скажем, со слушания пьес из «Школы игры на фортепиано»). В результате этого к пятому классу ученики вырабатывают умение следить за текстом сонат Бетховена, симфоний Бетховена и Шуберта (к выпускному классу частично даже по партитурам).

Развитие умения следить за исполняемой музыкой по нотам с первых же шагов обучения соединяется с навыком чтения нотного текста и его воспроизведения. Ученик проходит следующие стадии овладения музыкальным материалом: мысленное воспроизведение музыки наизусть; чтение по нотам с максимальным приближением мысленного звучания к реальному; исполнение тем произведений на фортепиано наизусть; чередование мысленного и реального исполнения. Многократное прослушивание произведения с одновременным слежением по нотам приводит к возникновению эффекта мысленного слышания текста без его реального звучания в этот момент (от «реально слышу – слежу» к «вижу – реально слышу»).

Важнейшим условием адекватного слышания текста является углубленный и систематический его анализ. Уровень анализа во многом определяется подготовкой самого преподавателя к уроку. Образ, фактура, аккордика, ладотональные отношения, форма, приёмы развития и т. д. – все эти элементы целостного анализа вводятся в процесс обучения с первого класса. И пусть не сразу, но такой подход к решению задачи даёт неплохие результаты, надо только проявить настойчивость и терпение.

В формировании блока оперативной памяти учащегося существенную роль играет и количественный фактор: большой объём выученных произведений благотворно влияет на развитие долговременной памяти, улучшает ассоциативные связи. Количество произведений, которые в течение пяти лет занятий в школе может выучить ученик средних способностей, равно приблизительно следующему: 10 детских песен, 5 пьес из «Школы игры на фортепиано», 8 «Маленьких прелюдий» Баха, 10 революционных песен, несколько пьес «Детского альбома» Чайковского, I часть из 8-й сонаты Бетховена (в этом случае – слушание со слежением по нотам и мысленное воспроизведение, т. к. исполнение сонаты ученику пятого класса практически ещё недоступно).

Произведение, изучаемое на уроке сольфеджио, одновременно выполняет роль и иллюстративного материала. Если, например, по учебному плану на данном уроке ученики проходят новую тональность, то следует подбирать произведения именно в этой тональности.

Одновременно с формированием мысленного слышания учащихся при помощи анализа отдельных выразительных средств произведений идёт процесс поэтапного введения в блок оперативной информации различных элементов структуры музыкального языка. С этой целью практически можно переориентировать все виды работ на уроках сольфеджио с формального рассмотрения на уровень мысленного слышания. Так, при работе над интонационными упражнениями ученику предлагается конкретная программа действий:

Задача. Спеть тритоны с разрешением в фа миноре.

1. Мысленная настройка в тональности («мысленно ты должен играть тоническое трезвучие, гамму гармонического фа минора и слышать - мысленно! – всё, что играешь»).

2. Теоретическое решение задачи («умозрительно построй все четыре тритона и разреши их). Представь их себе на клавиатуре или на нотном стане. Мысленное решение ты должен сопроводить тремя рядами обозначений, «надписей»: 1) ступени; 2) ноты; 3) интервал. В уме должна возникнуть такая цепочка: первый тритон – от VII повышенной ступени гармонического фа минора к его IV ступени. Это будут звуки «ми-бекар» - «си-бемоль», интервал - уменьшённая квинта. Она разрешается в I – III ступени, «фа – ля-бемоль», это будет малая терция. Второй тритон  и т. д.).

3. Мысленное слышание всех четырёх тритонов с разрешением («вернись к настройке, повтори мысленно тонику. Прослушай внимательно первый тритон с разрешением, сначала мелодически снизу вверх, потом гармонически. Затем – второй тритон, третий, четвёртый»).

4. Завершается решение этой задачи пением вслух всех четырёх тритонов с последующим разрешением.

Пение выученного текста и пение с листа – самые, пожалуй распространённые приёмы сольфеджио. Учащиеся поют гаммы, интервалы, аккорды, одноголосные мелодии, двух-, трёхголосные упражнения. А на уроках музыкальной литературы кроме обязательного выучивания тем, дополнительно выучиваются отдельные песни, романсы, арии, что обеспечивает межпредметную связь музыкальной литературы с сольфеджио. И здесь мысленное слышание оказывается чрезвычайно результативным приёмом, предваряющим пение вслух.

На уровне ДМШ это касается большей частью одноголосия; лишь самые подвинутые ученики могут без предварительного проигрывания и без помощи фортепиано читать с листа («внутренне слышать») развитое полифоническое двухголосие (типа инвенций Баха). Но выученный двух- или трёхголосный пример обязаны слышать все. Конечно, в реальной обстановке каждого конкретного класса не сразу всё может получиться гладко.

Постепенное «погружение» мелодии из сферы внешнего воспроизведения, внешнего звучания в сферу мысленного слышания происходит по следующей схеме: 1) пение мелодии хором; 2) чередование пения вслух и мысленного слышания по фразам или по тактам; 3) мысленное слышание всей мелодии за исключением «точек проверки» - начала или окончания фраз, предложений; 4) самостоятельное чтение в произвольном темпе (на 1 – 3 этапах учителем задаётся и поддерживается общий темп).

По мере вовлечения учащихся в процесс мысленного слышания, чтение уже начинает предварять пение. Этот приём чрезвычайно необходим в многоголосном пении: после мысленного прослушивания двух-трёхголосия ученик может петь один голос и одновременно удерживать внимание на других, т. е. он целостно воспринимает пение своё и своих товарищей. Это повышает качество интонирования и облегчает процесс многоголосного пения с листа.

Приведём несколько соображений о проблемах диктанта в свете комплексной методики. В старших классах ДМШ, а также в училище и вузе можно практиковать три вида записи диктанта: 1) запись между проигрываниями; 2) запись после всех проигрываний; 3) запись во время проигрывания, «под руку». Музыкант должен владеть любым типом записи нотного текста. Ещё в младших классах ДМШ для быстрого прогресса в записи одноголосного диктанта рекомендуется такая форма работы: в классе или дома ученик за определённый отрезок времени выучивает текст диктанта (или любого одноголосного номера) мысленно, то есть «глазами», без подыгрывания на инструменте. Ученик должен мысленно воспроизводить его и как звуковой образ, чисто интонационно, и с названием нот. Выучивание и запоминание должно достигать такой степени, чтобы учащийся мог спеть и сыграть диктант не только в выученной тональности, но и транспонировать в любую другую тональность (и играть, и петь), чтобы названия нот в новой тональности возникали в сознании автоматически, бессознательно или при помощи эффекта «мыслящих рук» (пальцы как бы сами попадают на нужные клавиши). Другими формами проверки являются: пение вслух по команде педагога любой интонации или звука при общем мысленном воспроизведении всего текста диктанта; запись диктанта по памяти в любой тональности.

Принцип творчества реализуется на уроках сольфеджио в импровизациях и сочинениях. Практически каждый элемент урока, каждая форма строится таким образом, чтобы максимально развивать музыкальную фантазию учащихся.

В первом классе ученики начинают сочинять, фантазировать с первых же шагов: выучили 2-3 песенки, научились повторять 1-2 звука – начинают импровизировать на заданные текст, на ритм и т. д. К 4-5 классу эти простые импровизации обретают форму, обрастают фактурой, обусловленной художественными задачами. Ученики сочиняют на доске, за инструментом, в тетради, учатся импровизировать при пении вслух, при мысленном слышании. Почти еженедельно даются домашние задания по сочинению.

Любой материал, который изучается в классе сольфеджио, может послужить поводом к сочинению или к импровизации: познакомились с новой тональностью – к следующему уроку все сочиняют в этой тональности, например, вальс; прошли новый интервал, скажем, кварту – импровизируют на эту кварту песенку; разобрали обращения доминантсептаккорда – используют эти аккорды в аккомпанементе очередного сочинения и т. д.

Рассмотрим одну из форм импровизации – импровизацию в пении. В этой форме можно выделить следующие этапы работы:

Первый этап – импровизация мелодии без названия звуков (на какой-либо слог, например, «та-та», «да-да», «ля-ля» и т. п.), исполняется свободно, в виде «потока фантазии». Учитель методом «точечной» проверки направляет импровизацию: подыгрывает сопровождение, обозначает кадансы, проверяет чистоту интонации. Целесообразно также чередование пения учителя и ученика по фразам;

Второй этап – импровизация с названием звуков в данной тональности: сопровождение учителя становится более детализированным, при этом чередование пения по фразам (учитель-ученик) сохраняется;

Третий этап – импровизация в жанрах (например, полька в Ре мажоре) с названием нот (педагог уже не участвует в пении), аккомпанемент постоянный – в начале педагог как бы «подталкивает» ученика к модуляции сопровождением, затем следует за модуляциями импровизатора;

Четвёртый этап – импровизирующий ученик аккомпанирует себе сам. Эта форма соприкасается с обычной фортепианной импровизацией;        

Пятый этап – импровизируют одновременно два ученика, дуэтом: один ученик импровизирует вокальную мелодию, второй – интуитивно улавливая мелодическое движение и гармоническую основу интонаций первого ученика - импровизирует аккомпанемент. Интуитивное согласование дуэта взаимообусловлено, мелодия также отражает направленность аккордики.

Другой пример – конкретные виды сочинения в одной из форм сольфеджио, скажем, в диктанте: 1) досочинение диктанта; 2) присочинение второго голоса; 3) сочинение аккомпанемента письменно или его импровизация за инструментом; 4) сочинение самостоятельного диктанта. Само собой разумеется, что всё сочинённое ученик должен мысленно слышать. В качестве вспомогательного приёма можно воспользоваться либо подбором на фортепиано, либо проигрыванием сочинённого и его коррекцией.

Кроме сочинения на уроках сольфеджио часть учащихся развивает свои творческие данные на индивидуальных факультативных занятиях по сочинению. Мы используем на таких занятиях несколько форм работы. Во-первых, это собственно сочинение. Понятно, что и уровень художественности, и уровень сложности сочинений в индивидуальном классе несравненно выше. Во-вторых, учащиеся более углублённо занимаются анализом музыкальных форм произведений различной фактуры. Как правило, произведения для анализа проигрываются непосредственно педагогом, чем достигается комплексное воздействие: учащиеся следят за текстом по нотам, одновременно педагог объясняет элементы формы, средства выразительности, логику развития музыкального материала.      

Таким образом, в работе учеников старших классов одновременно находятся и собственные сочинения и произведения, предназначенные для анализа. Обычно учащиеся вполне справляются с подобными заданиями.

«Комплексную методику развития музыкального мышления» следует понимать не только как комплекс дидактических принципов, но и как систему взаимозависимых предметов, мероприятий, форм работы и т.д. В связи с этим чрезвычайно существенной представляется воспитательная сторона процесса обучения. Мировоззрение ученика, целенаправленность, способность жертвовать развлечениями ради дела – все эти качества личности мы воспитываем у наших учащихся с первых же лет учёбы, используя все доступные для этого средства. В конечном итоге мы получаем преимущества сознательного отношения к работе. При прочих равных условиях лучше напишет диктант тот ученик, чья общая цель, общая установка весомее и шире. Если один ученик в написании диктанта видит лишь средство получить отметку и избавиться от наставлений учителя, назиданий родителей, то другой видит в этом же диктанте ступеньку в развитии своего мышления.

Надо пытаться так организовать работу, чтобы собственная деятельность учащихся стала орудием их же воспитания. Для этого, например, нужно разнообразить текущую работу целым рядом мероприятий, способных увлечь ребят, сконцентрировать их волю и внимание.

К таким мероприятиям относится, прежде всего, посещение учениками филармонических концертов. Кроме того, мы приглашаем в школу известных музыкантов-исполнителей, проводим тематические лекции-концерты. Эффективны классные музыкально-литературные вечера. Ребята сами готовят материалы, рассказывают, показывают слайды, иллюстрации, заводят пластинки, обсуждают, спорят, в перерыве вместе пьют чай с кондитерскими изделиями собственного изготовления – рождается коллектив, что для музыкальных школ весьма актуально.

Ещё один вид мероприятий – ежегодно проходящие конкурсы, они создают как бы пик, кульминацию во всей работе, вызывают у учащихся прилив сил, увеличивают работоспособность. Учебное и воспитательное значение конкурсов трудно переоценить.

Говоря о практической реализации комплексной методики, можно также иметь в виду комплекс самих учебных дисциплин, использующих единые принципы и приёмы в работе. Это относится прежде всего ко всему теоретическому циклу в ДМШ (сольфеджио, музыкальная литература). Максимальным становится привлечение творчества ко всем разделам предмета. В каждом задании, в каждом звене урока должно присутствовать либо мысленное слышание, либо реальное воспроизведение, либо импровизация или сочинение.

Таким образом, комплексная методика развития музыкального мышления, рассматриваемая как система методических, педагогических и воспитательных приёмов, сочетает в себе: а) комплекс приёмов и видов деятельности; б) комплекс форм классной и внеклассной работы; в) комплекс предметов, использующих единые принципы и приёмы комплексной методики.

                                                               УТВЕРЖДЁН

                                                                      приказом отделом культуры                      

                                                                        администрации Тогучинского      

                                                                               района Новосибирской области

                                                                     от «14»февраля 2018г. № 16

 ПРОГРАММА

районного семинара преподавателей

МКУДО «Музыкальная школа г.Тогучина , «Школа искусств р.п.Горный»

«Современный подход к методам обучения в ДМШ»

18.03.2018г.

13:40 -  Круглый стол по итогам  районного семинара преподавателей    

             МКУДО «Музыкальная школа г.Тогучина , «Школа искусств    

             р.п.Горный» «Современный подход к методам обучения в ДМШ»