Учебно-методические материалы

Опубликовано 03.07.2013 - 23:47 - Овчинникова Елена Владимировна

Учебно-методический материал

Скачать:

Вложение	Размер
Учебно-методические материалы для групповой работы на уроке по теме "Вводные слова", 8 класс	19.09 КБ
Жанры лирики. Схема	24.5 КБ
Схема комментария проблемы текста (часть С, ЕГЭ)	24.5 КБ
Лирический герой. Схема	22 КБ
Опорные схемы по основным темам орфографии	137.5 КБ
План анализа стихотворения	27.5 КБ
План отзыва об устном ответе	21 КБ
ПОПС-формула. Схема	32.5 КБ
Поэты Серебряного века (перечень поэтов по литературным направлениям)	31 КБ
Примерный план характеристики героя литературного произведения	20.5 КБ
Разряды местоимений, смысловые группы частиц. Таблица	40.5 КБ
Роды литературы. Схема	23.5 КБ
Структура Введения учебно-исследовательской работы. Схема	23.5 КБ
Схема анализа стихотворения	20 КБ
Схема сочинения-рассуждения по исходному тексту (часть С, ЕГЭ)	26.5 КБ
Таблицы по теме "Части речи"	294 КБ
Художественные системы в литературе. Схема	19.5 КБ
О требованиях к современному уроку. Методические материалы	222 КБ

Предварительный просмотр:

Блок Д

Употребление вводных слов в речи

Группа № 1

Бесспорно, вводные конструкции имеют огромное значение в речи, так как являются средством передачи субъективной модальности высказывания. Проще сказать, с их помощью выражается отношение говорящего к сообщаемому.

Следовательно, усвоение данной категории слов имеет большое значение для речевого развития индивида. По мнению лингвистов, умение грамотно использовать в речи вводные слова определяет способность полноценно участвовать в речевом акте, требующем, во-первых, точного, а во-вторых, выразительного формулирования мыслей и, конечно, своего отношения к сообщаемому.

Группа № 2

Поверьте, с одной стороны, вводные слова не являются членами предложения, стало быть, выделяются интонационно и пунктуационно. С другой – без них речь теряет свою индивидуальность, функциональную специфику. Например, без них нельзя передать чувства говорящего в связи с сообщением, что, несомненно, должно быть использовано в разговорном, публицистическом и художественном стилях.

Группа № 3

Но, если можно так выразиться, всё хорошо в меру. В самом деле, если в речи использовать слишком много вводных слов и, как часто водится, не к месту, то будет иметь место речевая избыточность, что, в сущности, является недопустимым. Удивительное дело, многим людям присуще врождённое «чувство языка», что, к счастью, предостерегает их от речевых ошибок.

Группа № 4

Случается, забудет ученик в докладе или устном выступлении на семинаре употребить вводные слова, указывающие на связь мыслей и последовательность изложения. Нет точности, логичности, последовательности, ясности. Другими словами, нет того, что отличает научный стиль.

А вот в официально-деловом стиле, подчёркиваю, употребление вводных слов, честно говоря, недопустимо, по крайней мере, в большинстве случаев.

Предварительный просмотр:

Жанры лирики

От франц. genre – род, вид.

Тип художественного произведения.

Лирическое стихотворение

Произведение небольшого объема, написанное стихами. Универсальное обозначение жанра лирики.

А.А.Фет. «Ласточки».

Б.Л.Пастернак. «Когда разгуляется».

Ода

Торжественное, патетическое, нравоучительное стихотворение.

Г.Р.Державин. «Бог».

В.В.Маяковский. «Ода революции».

Романс, песня

Стихотворение с характерной напевной интонацией, положенное на музыку или рассчитанное на такое переложение.

А.К.Толстой. «Средь шумного бала случайно».

Б.Ш.Окуджава. «Арбатский романс».

Послание

Стихотворное письмо. Обращение к конкретному адресату с просьбой, увещеванием, мольбой, советом.

К.Н.Батюшков. «К Гнедичу».

М.И.Цветаева. «Стихи к Блоку».

Элегия

Стихотворение, проникнутое светлой печалью, грустью, обращенное к глубоким личным темам, к раздумьям о любви, природе, философским проблемам.

В.А.Жуковский. «Вечер».

С.А.Есенин. «Не жалею, не зову, не плачу…».

Сонет

Стихотворение, состоящее из 14 строк и имеющее каноническую форму.

Итальянский сонет

Два катрена и два трехстишия.

А.С.Пушкин. «Поэту».

К.Д.Бальмонт. «Сонеты солнца, меда и луны».

Английский сонет

Три катрена и одно двустишие.

У.Шекспир. «Томимый этим, к смерти я взываю».

И.А.Бунин. «Ритм».

Отрывок

Намеренно не завершенное стихотворение философского содержания.

А.С.Пушкин. «Осень» (Отрывок).

М.Ю.Лермонтов. «Отрывок» («Три ночи я провел в тоске»).

Сатира

Лироэпическое стихотворение, высмеивающее, обличающее какое-либо явление действительности.

Н.А.Некрасов. «Нравственный человек».

В.В.Маяковский. «Гимн обеду».

Эпиграмма

Короткое сатирическое стихотворение.

Ф.И.Тютчев. «За нашим веком мы идем».

В.В.Маяковский. «Безыменскому».

Эпитафия

Надгробная надпись, преимущественно стихотворная.

А.С.Пушкин. «Эпитафия младенцу».

И.А.Бунин. «На земле ты была точно дивная райская птица».

Предварительный просмотр:

I. Концептуальный (интерпретация) комментарий

1. Категория (нравственные, экологические, социальные, психологические, межнациональные, философские, политические, идеологические, социально-психологические, социально-философские и др.).

2. Насколько она злободневна? (Общественно значимая, злободневная, животрепещущая, актуальная, жизненная, насущная, острая, важная, серьёзная, спорная, назревшая, неразрешимая, наболевшая, первоочередная, др.)

3. Что делает её злободневной? (Почему привлекла внимание автора? Как часто мы с ней сталкиваемся? Касается одного или всех?)

4. Традиционна проблема или нова?

5. Традиционная Новая

↓↓ ↓↓

точки зрения причина появления,

жизнеспособна?

Прогноз на будущее.

Что позволяет сделать эти

выводы?

6. Как удалось автору привлечь внимание читателя к данной проблеме? Какой аспект проблемы рассматривается?

7. Как характеризует автора выбор данной проблемы? (Настоящий гражданин своего Отечества; не безразличный наблюдатель, а человек активной жизненной позиции; интернационалист; глубокий знаток человеческой души; т. п.)

8. К каким выводам автор подводит читателя?

II. Текстуальный (объяснение текста, следование за автором, конкретизирование) комментарий

1. Как, на каком материале автор раскрывает проблему?

2. На чём заостряет внимание? Почему?

3. Какие имена (факты, события) упоминает автор? Для чего?

4. Какие эмоции автора выражены в тексте?

5. Как выражено отношение автора к изображаемому? В чём это проявляется?

Возможные ошибки, которых следует избегать

1. Комментарий = пересказ.

2. Излишне подробно цитируется исходный текст.

3. Выделена одна проблема, а комментируется другая.

4. «Автор» = «рассказчик».

Предварительный просмотр:

Лирический герой

Характер лирического героя

Характер героя эпического или драматического произведения раскрывается через действия и поступки героя, его отношения с другими персонажами. Характер лирического героя раскрывается через внутреннее эмоциональное состояние, особенности картины мира, воссозданной часто в форме исповеди героя, его лирического дневника.

М.Ю.Лермонтов. «Отчего».

Лирический герой и автор

Два типа отношений:

Лирическое «Я»

Лирический герой – это поэтический двойник автора, способ раскрытия авторского самосознания.

А.А.Ахматова. «Я научилась просто, мудро жить…».

Лирический субъект

Лирический герой – это вымышленный герой «Я», область авторской фантазии, способ раскрытия чужого сознания.

А.А.Ахматова. «Сероглазый король».

Настроение и его изменение в стихотворении

Переживания лирического героя:

Устойчивое настроение

М.Ю.Лермонтов. «И скучно и грустно».

Изменяющееся настроение

А.С.Пушкин. «Сожженное письмо».

Предварительный просмотр:

Приложение

5 класс.

1.Тема: «Буквы о-е после шипящих»

Определить части речи.

существительное, прилагательное, глагол, причастие, отглагольное

наречие на о-е существительное, отглагольное

прилагательное

определить части слова. Е, Ё

или

е, ё

(кроме слов-исключений определить наличие

и заимствованных.) ударения

под ударением без ударения

о е

Слова – исключения: шорох, шов, крыжовник, шок, шорты, шомпол, капюшон, обжора, трущоба, чопорный.

2. Тема: «Корни с чередующимися гласными»

1. От ударения

гор – гар, зор - зар, твор – твар, клон – клан.

Слова – исключения: зоревать, утварь, изгарь, пригарь, выгарки.

2. От согласной в корне.

Раст – ращ – рос, скак – скоч, лаг - лож

Слова – исключения: отрасль, росток, Ростислав, Ростов, ростовщик, скачок, скачу.

3. От а

мер - мира стел – стила

бер - бира блест – блиста

тер – тира жег – жига

пер – пира чет – чита

дер – дира кос - каса

Слова – исключения: сочетать, сочетание.

4. От значения

мак – мок (моч) равн - ровн

"погружать "впитывать "равный, "ровный, прямой

в жидкость" жидкость" одинаковый" гладкий".

Слова – исключения: равнина, ровесник, равнение, поровну, уровень.

3. Тема: «ь для обозначения грамматической формы»

(после шипящих)

Пишется Не пишется

1) в глаголах (2 лица ед. числа, 1) в кратких прилаг. (каков?)

повелит. накл., неопред. форма). 2) у сущ. в форме Р.п. мн.ч.

2) в наречиях

исключения: уж, замуж, невтерпёж

3) у существительных III склонения

4) в частицах

4. Тема: «Части речи»

I Самостоятельные (9):

1.Имя существительное (кто? что?)

2. Имя прилагательное (какой? чей?)

3.Имя числительное (какой? сколько?)

4.Глагол (что делать? что сделать?)

5. Наречие (где? куда? когда? откуда? почему? зачем? как?)

6. Местоимение.

7. Причастие (что делающий? что сделавший?)

8. Деепричастие (что делая? что сделав?)

9. Категория состояния.

II Служебные (3):

1.Союз

2.Предлог

3.Частица

III Особая – междометие.

5. Тема: «Правописание личных окончаний

глаголов I и II спряжения»

Определить, находится ли окончание глагола под

ударением

да нет

написать тот гласный, образовать неопределённую форму

который слышится

проверить, оканчивается ли на -ить

да нет

написать написать

- и, -ат , -ят. –е, -ут, -ют.

исключения: исключения:

брить, стелить слышать, гнать, дышать,

держать, смотреть, видеть,

ненавидеть, обидеть, вертеть,

зависеть, терпеть.

6. Тема: «Правописание букв е-и в окончаниях

имён существительных»

I склонение

II склонение

III склонение

Д.п., П.п. кроме

существительных

на -ия

П.п. кроме существительных

на – ий, -ие

1. Р.п.

2. Р.п., Д.п., П.п.

существит. на -ия

П.п.

существит.

на –ий, -ие.

Р.п., Д.п., П.п.

7. Тема: «Правописание приставок»

I Запомнить:

о: о-, об-, обо-, от-, ото-, до-, по-, под-, подо-, про-.

а: за-, на-, над-, надо-, наи-.

е: пере-, пред-, предо-

с – з запомнить: здесь, здоровье, здание, зги.

II Приставки на з-с.

перед звонкой согласной –з

перед глухой согласной - с

Бесправный, разбег.

6 класс.

1. Тема: « Правописание приставок пре – при»

при: 1 близость, нахождение около

прибрежный

2. приближение, присоединение

приклеить

3.неполнота действия

присесть

4. доведение действия до конца, до определённого результата

придумать

пре:1 близко по значению к «очень»

прекрасный

2. близко по значению к пере

преобразовать

2. «Правописание не с разными частями речи

(кроме причастий)»

I Не с существительными, прилагательными и наречиями на –о,е

Слитно:

1.Слово не употребляется без не

невежда, небрежный

2 если можно заменить синонимом без не

неприятель, негромко

Раздельно:

1. есть противопоставление с союзом а

не далеко, а близко

но река неглубокая, но холодная

2.если относятся слова далеко, отнюдь, вовсе, ничуть + отрицательные местоимения и наречия.

ничуть не интересный

Запомнить: слова очень, крайне, абсолютно , почти, совершенно и т.п. не дают раздельного написания

очень некрасивый поступок.

3. в вопросительных предложениях и в риторических вопросах

Не правда ли, здесь очень красиво?

4. с относительными и притяжательными прилагательными

не железная дверь, не мамин платок.

5. с качественными прилагательными, обозначающими цвет, вкус, осязание

не зелёный, не кислый, не мокрый.

6 с краткими прилагательными, которые в полной форме не употребляются или значение которых в полной форме меняется

не рад, не должен, не готов, не обязан и т.п.

II НЕ и НИ с отрицательными и неопределёнными местоимениями.

1. под ударением пишется не, без ударения ни

∕ ∕

никто, некто

2.не, ни пишутся слитно, если нет предлога, раздельно, если предлог есть

ничего, не с кем

3. Запомнить:

не кто иной (другой), как

не что иное (другое), как

III Не с глаголами

Всегда раздельно, кроме слов, которые без не не употребляются

не был, невзлюбить

IV не всегда пишется раздельно с

числительными, наречиями не на о-е, местоимениями (кроме отрицательных и неопределительных).

не первый, не очень, не наш

3. Тема: Правописание н-нн в прилагательных»

Н: ин, ан, ян

лебединый, кожаный, глиняный

Исключения: стеклянный, деревянный, оловянный

Запомнить: пьяный, румяный, зелёный, юный, свиной.

НН:1.онн, енн

авиационный, жизненный

Исключение: ветреный

2. н + н

туманный

В кратких прилагательных пишется столько же н, сколько и в полных, от которых они образованы.

вещь ценна.

4.Тема: «Правописание гласных в суффиксах

глаголов»

Глаголы

Суффиксы

Примеры

советовать (советую)

горевать (горюю)

рассматривать (рассматриваю)

рассказывать (рассказываю)

нырнуть

бросить

бросать

давать

висеть

телеграфировать

сигнализировать

-ова-

-ева-

-ива-

-ыва-

-ну-

-и-

-а-

-ва-

-е-

-ирова-

-изирова-

7 класс.

1. «Правописание суффиксов причастий»

Тип

Время

Действительные

Страдательные

настоящее

время

ущ, ющ – от гл. I спряжения

ащ. ящ – от гл. II спряжения

ом, ем – от гл. I спряжения

им – от гл. II спряжения

прошедшее

время

вш, ш

енн - от гл. на -ить, -еть

нн - от гл. на –ать, ять

т – от остальных глаголов

2.Тема: «Правописание не с причастиями»

Пишутся слитно:

1.если без не не употребляются

негодующий взгляд

2. нет зависимых слов и противопоставлений с союзом а

непрочитанное письмо

Пишутся раздельно:

1.есть зависимое слово

не отправленное вовремя письмо

2. есть противопоставление с союзом а

не заштопанный, а зашитый

3. с краткими причастиями

дверь не закрыта

3. «Тема: Правописание н и нн в причастиях и

отглагольных прилагательных»

1. Определить, полная или краткая форма

полная краткая

(см. ниже)

определить вид глагола,

от которого образовано слово

несовершенный совершенный

вид вид

есть есть есть приставка причастие

ова, зависимое (кроме не) нн

ева слово нн

нн нн

Если ничего нет, значит это отглагольное прилагательное н

Исключения:

н нн

названый деланный

смышлёный невиданный

посажёный (отец) неслыханный

приданое негаданный

кованый нежданный

жёваный нечаянный

раненый медленный

желанный

священный

Краткая форма:

1.В кратких причастиях –н

комната убрана (комната, которую убрали)

2.В кратких прилагательное. образованных от глагола:

в м.р. – н

в ж.р., ср.р., мн.ч. –нн

ученики воспитанны (вежливы, культурны, и т.п.)

Ср. дети воспитаны родителями

(дети, которых воспитали родители)

4. Тема: «Слитное, раздельное и дефисное

написание наречий»

Пишутся слитно:

1. наречия на –ую

зачастую

Исключения: на боковую, на попятную, на мировую

2. наречия, образованные соединением предлогов с наречиями

навсегда, доныне

Исключения: до завтра, на авось, на нет, на ура, на бис

3. наречия, образованные соединением предлогов в, на с собирательными числительными

вдвое, натрое

4. наречия, образованные соединением предлога и существительного, если нет пояснительных слов

вначале, но в начале книги

5. наречия, образованные от местоимений и предлогов.

почему, зачем

Пишутся раздельно:

1.наречия на –ах, обозначающие состояние, место или время

в сердцах, на радостях

Исключения: впотьмах, впопыхах

2. если предлог оканчивается на согласную, а слово начинается на гласную

в охапку, без оглядки

3. наречные выражения, состоящие из двух существительных с предлогом между ними

с глазу на глаз

Пишутся через дефис:

1. наречия с по + ому, -ему, -и

в, во + -их, -ых

по–моему, по-соседски

2. наречия с кое-, -то, -либо, -нибудь и частицей -таки

кое - как, где - то

3. сложные наречия

еле-еле, точь-в-точь

5.Тема: « Правописание предлогов»

Слитно Раздельно Через дефис

ввиду в виде из-за

вместе в течение из-под

вроде в продолжение

вследствие в заключение

наподобие в связи (с)

сверх в силу

вслед по мере

несмотря на

невзирая на

Предварительный просмотр:

План анализа стихотворения

1. Дата написания и публикации.

2. Место, занимаемое в творчестве поэта. Художественный метод.

3. Творческая история. (Выбор жанра. Цензура.)

4. Основная тема.

5. Смысл названия.

6. Лирический сюжет и его движение.

7. Композиция. Наличие обрамления. Основные структурные части.

8. Основные настроения, тональность стихотворения.

9. Ведущие лейтмотивы. Опорные слова, их передающие.

10. Лирический герой, его своеобразие и способы его самораскрытия.

11. Лирические персонажи. Их переживания. Их судьбы.

12. Столкновение или соединение различных уровней сознания.

13. Позиция автора (восторг, негодование, элегическая грусть, полемика) и передача его переживаний.

14. Музыка стихотворения.

15. Ритм, размер.

16. Рифмовка, характер рифм.

17. Лексика. Языковые выразительные средства.

18. Поэтический синтаксис.

19. Звукопись. Фонетическая окраска стиха.

20. Идея стихотворения, выявленная в итоге анализа.

21. Отзывы критиков о стихотворении.

22. Звучание стихотворения в наши дни.

План анализа стихотворения

1. Дата написания и публикации.

2. Место, занимаемое в творчестве поэта. Художественный метод.

3. Творческая история. (Выбор жанра. Цензура.)

4. Основная тема.

5. Смысл названия.

6. Лирический сюжет и его движение.

7. Композиция. Наличие обрамления. Основные структурные части.

8. Основные настроения, тональность стихотворения.

9. Ведущие лейтмотивы. Опорные слова, их передающие.

10. Лирический герой, его своеобразие и способы его самораскрытия.

11. Лирические персонажи. Их переживания. Их судьбы.

12. Столкновение или соединение различных уровней сознания.

13. Позиция автора (восторг, негодование, элегическая грусть, полемика) и передача его переживаний.

14. Музыка стихотворения.

15. Ритм, размер.

16. Рифмовка, характер рифм.

17. Лексика. Языковые выразительные средства.

18. Поэтический синтаксис.

19. Звукопись. Фонетическая окраска стиха.

20. Идея стихотворения, выявленная в итоге анализа.

21. Отзывы критиков о стихотворении.

22. Звучание стихотворения в наши дни.

Предварительный просмотр:

План отзыва об устном ответе

1. Общее впечатление от ответа.

2. Полнота и глубина изложения материала.

3. Логичность, последовательность, убедительность ответа; доказательность выдвигаемых положений.

4. Соответствие стилю, разнообразие словаря, правильность речевого оформления, выразительность речи.

5. Замечания, дополнения.

План отзыва об устном ответе

1. Было ли вступление, удачно ли оно?

2. Последовательно ли, логично изложен материал; можно ли считать ответ развёрнутым?

3. Удовлетворены ли вы количеством и качеством приводимых примеров?

4. Сделано ли обобщение в конце ответа?

5. В каком стиле дан ответ?

6. Замечания к ответу, дополнения.

Предварительный просмотр:

ПОПС-формула

позиция

Я считаю, что …

объяснение

(или обоснование)

Потому что …

пример

Я могу доказать это на примере …

следствие

(или суждение)

Исходя из этого, я делаю вывод о том, что …

ПОПС-формула

позиция

Я считаю, что …

объяснение

(или обоснование)

Потому что …

пример

Я могу доказать это на примере …

следствие

(или суждение)

Исходя из этого, я делаю вывод о том, что …

Предварительный просмотр:

Реалисты

Андреев Леонид Николаевич (1871–1919)

Арцыбашев Михаил Петрович (1878–1927)

Бунин Иван Алексеевич(1870–1953)

Вересаев (Смидович) Викентий Викентьевич (1867–1945)

Горький Максим (Алексей Максимович Пешков) (1868–1936)

Зайцев Борис Константинович (1881–1972)

Замятин Евгений Иванович (1884–1937)

Короленко Владимир Галактионович (1853–1921)

Куприн Александр Иванович (1870–1938)

Ремизов Алексей Михайлович (1877–1957)

Толстой Алексей Николаевич (1882–1945)

Толстой Лев Николаевич (1828–1910)

Чехов Антон Павлович (1860–1904)

Шмелев Иван Сергеевич (1873–1950)

Символисты

Декаденты

Гиппиус Зинаида Николаевна (1869–1945)

Мережковский Дмитрий Сергеевич (1866–1941)

Минский Н. (Николай Максимилианович Виленкин) (1855–1937)

«Старшие символисты»

Балтрушайтис Юргис Казимирович (1873–1944)

Брюсов Валерий Яковлевич (1873–1924)

Бальмонт Константин Дмитриевич (1867–1942)

Сологуб Федор (Федор Кузьмич Тетерников)(1863–1927)

Кузмин Михаил Алексеевич(1875–1936)

«Младшие символисты»

Белый Андрей (Борис Николаевич Бугаев) (1880–1934)

Блок Александр Александрович (1880–1921)

Иванов Вячеслав Иванович (1866–1949)

Акмеисты («Цех поэтов»)

Ахматова Анна Андреевна (Горенко) (1889–1966)

Адамович Георгий Викторович (1892–1972)

Гумилев Николай Степанович (1886–1921)

Городецкий Сергей Митрофанович (1884–1967)

Зенкевич Михаил Александрович (1891–1973)

Иванов Георгий Владимирович (1894–1958)

Лозинский Михаил Леонидович (1886–1955)

Мандельштам Осип Эмильевич (1891–1938)

Нарбут Владимир Иванович (1888–1938)

Футуристы («будетляне»), кубофутуристы («Гилея»)

Бурлюк Давид Давидович (1882–1967)

Каменский Василий Васильевич (1884–1961)

Крученых Алексей Елисеевич (1886–1968)

Лившиц Бенедикт Константинович (1887–1939)

Маяковский Владимир Владимирович (1893–1930)

Хлебников Велимир (Виктор Владимирович Хлебников) (1885–1922)

Эго-футуристы

Олимпов Константин Константинович (Фофанов) (1889–1940)

Северянин Игорь (Игорь Васильевич Лотарев) (1887–1941)

«Новокрестьянские» поэты

Есенин Сергей Александрович (1895–1925)

Клюев Николай Алексеевич (1884–1937)

Клычков Сергей Антонович (Лешенков) (1889–1940)

Орешин Петр Васильевич (1887–1938)

Ширяевец Александр Васильевич (Абрамов) (1887–1924)

Имажинисты («Мезонин поэзии»)

Грузинов Иван Васильевич (1893–1942)

Есенин Сергей Александрович (1895–1925)

Мариенгоф Анатолий Борисович (1897–1962)

Рюрик Ивнев (Михаил Александрович Ковалев) (1891–1981)

Шершеневич Вадим Габриэлович (1893–1942)

Сатирическая литература («сатириконцы»)

Аверченко Аркадий Тимофеевич (1881–1925)

Агнивцев Николай Алексеевич (1888–1932)

Доктор Фрикен (Самуил Яковлевич Маршак) (1887–1964)

Дон Аминадо (Аминад Петрович Шполянский) (1888–1957)

Тэффи (Надежда Александровна Лохвицкая) (1876–1952)

Черный Саша (Александр Михайлович Гликберг) (1880–1932)

Писатели, не входившие в литературные группировки

Анненский Иннокентий Федорович (1855–1909)

Амфитеатров Александр Валентинович (1862–1938)

Волошин Максимилиан Александрович (1877–1932)

К.Р. (Великий князь Константин Константинович) (1858–1915)

Пастернак Борис Леонидович (1890–1960)

Розанов Василий Васильевич (1856–1919)

Садовской Борис Александрович (Садовский) (1881–1952)

Слезкин Юрий Львович (1885–1947)

Ходасевич Владислав Фелицианович (1886–1939)

Цветаева Марина Ивановна (1892–1941)

Черубина де Габриак (Васильева Елизавета Ивановна) (1887–1928)

Чулков Георгий Иванович (1879–1939)

Литературные критики

Боровский Вацлав Вацлавович (1871–1923)

Волынский Аким Львович (Флексер) (1863–1926)

Иванов-Разумник (Разумник Васильевич Иванов) (1878–1946)

Луначарский Антон Васильевич (1875–1933)

Плеханов Георгий Валентинович (1856–1918)

Чуковский Корней Иванович (Николай Васильевич Корнейчуков) (1882–1969)

Шкловский Виктор Борисович (1893–1984)

Эйхенбаум Борис Михайлович (1886–1959)

Предварительный просмотр:

Примерный план характеристики героя литературного произведения

Место, занимаемое героем в произведении.
Общественное и семейное положение героя; обстановка, в которой он живет.
Манера держаться, внешность, особенности костюма.
Речь героя.
Поступки, особенности поведения, деятельности, влияние на окружающих.
Понимание героем целей жизни, его основные интересы.
Чувства литературного героя, его отношение к другим действующим лицам.
Отношение других действующих лиц к данному герою.
Отношение автора к герою и значение героя в раскрытии идеи произведения.

Предварительный просмотр:

№	Разряды местоимений	Примеры
1.	Личные	Я, мы, ты, вы, он, она, оно, они
2.	Возвратное	Себя
3.	Притяжательные	Мой, твой, наш, ваш, свой
4.	Вопросительные	Кто? Что? Какой? Каков? Чей? Который? Сколько? Где? Когда? Куда? Почему? Зачем? Как? и др.
5.	Относительные	Кто, что, какой, каков, чей, который, сколько, где, когда, куда, откуда, почему, зачем, как и др.
6.	Неопределённые	Некто, нечто, некоторый, несколько, некогда, кто-то, что-то, кто-нибудь, какой-то, когда-то, где-то, кое-кто, кое-когда, какой-либо и др.
7.	Отрицательные	Никто, ничто, некого, нечего, никакой, ничей, нигде, никогда, никуда и др.
8.	Определительные	Сам, весь, всякий, каждый, иной, другой, любой, всюду, везде, всегда и др.
9.	Указательные	Тот, этот, такой, столько, там, тут, туда, тогда, поэтому, оттуда, так, отсюда, сюда, здесь и др.

Значение частиц

Значения частиц	Примеры
Вопросительные	Неужели, разве, ли (ль), что ли, а, что, как, ну как, а что, если
Восклицательные	Что за, как, ну и
Указательные	Вот, вон, а вот, а вон, это
Усилительные	Даже, ведь, всё-таки, же, даже и, аж, и, уж, уже, ни, ещё, ну
Отрицательные	Не, ни
Утвердительные	Да, так, точно, как же, ага, угу, определённо
Сомнение	Вряд ли, едва ли, авось
Уточнение	Именно, точно, в точности, прямо, ровно, чуть, чуть не, всего, всего-навсего, хоть, хоть бы, хотя бы, почти, как раз
Выделение, ограничение	Только, лишь, лишь только, всего лишь, почти, хоть, единственно, исключительно
Смягчение требования	-ка
Передача чужой речи	Дескать, -де, мол, якобы

Предварительный просмотр:

Роды литературы.

Способы изображения действительности

ЭПОС

Эпос

От греч. epos – слово, речь.

Слово изображает предметный мир.

Развертывание действия в пространстве и времени. О событиях сообщается как о прошедшем, попутно описываются обстоятельства, облик персонажей, вводятся рассуждения повествователя.

Повествователь – посредник между изображаемым и читателем.

Тяготение к развернутому сюжету.

Сплав повествовательной речи и высказываний персонажей (диалоги, монологи).

ДРАМА

Драма

От греч. drama – действие.

Слово воспроизводит процесс речевого общения.

Отсутствие развернутого повествовательно-описательного изображения; приоритет высказываний персонажей, их речевого самораскрытия.

Особая роль монологов и диалогов в структуре художественной речи.

Принадлежность драмы одновременно театру и литературе.

ЛИРИКА

Лирика

От греч. lyra – музыкальный инструмент.

Слово выражает состояние говорящего.

Сосредоточенность на изображении переживаний в настоящий момент.

Особое внимание к субъекту высказываний, отражение внутреннего мира человека, его состояния, смена впечатлений, настроений.

Воплощение лирического переживания преимущественно в стихотворной, поэтической форме (рифма, ритм, размер).

Ослабленность сюжета.

Предварительный просмотр:

Структура Введения

(в реферате)

1. Предмет исследования.

2. Актуальность выбранной темы (почему к ней обратились).

3. Установленные ограничения, чем вызваны (что осталось за рамками исследования, хотя попадает в эту тему, почему).

4. Цель исследования (вообще чего хотели достичь).

5. Задачи исследования (что хотели сказать каждым параграфом).

6. Структура исследования (Введение, о чём в § 1, § 2, Заключение).

7. Обзор использованной литературы (кратко 1 – 2 книги, самые яркие, чем запомнились).

Структура Введения

(в реферате)

1. Предмет исследования.

2. Актуальность выбранной темы (почему к ней обратились).

4. Цель исследования (вообще чего хотели достичь).

5. Задачи исследования (что хотели сказать каждым параграфом).

6. Структура исследования (Введение, о чём в § 1, § 2, Заключение).

7. Обзор использованной литературы (кратко 1 – 2 книги, самые яркие, чем

запомнились).

Структура Введения

(в реферате)

1. Предмет исследования.

2. Актуальность выбранной темы (почему к ней обратились).

4. Цель исследования (вообще чего хотели достичь).

5. Задачи исследования (что хотели сказать каждым параграфом).

6. Структура исследования (Введение, о чём в § 1, § 2, Заключение).

7. Обзор использованной литературы (кратко 1 – 2 книги, самые яркие, чем запомнились).

Предварительный просмотр:

Схема анализа стихотворения

Создание исследовательского текста о стихотворении можно начинать с любого пункта плана; подсказку надо искать в самом стихотворении

Историко-биографический материал

Место стихотворения в творчестве поэта

Ведущая тема

Лирический сюжет

Проблемы

Композиция

Лирический герой

Преобладающее настроение, его изменение

Жанр

Строфа

Основные образы

Лексика

Изобразительные средства

Поэтический синтаксис

Звукопись

Размер

Ритм и рифма. Способы рифмовки

Предварительный просмотр:

Схема сочинения-рассуждения

Вступление. (•Цитата, афоризм, пословица, которые содержат основную мысль текста. • Размышление на тему, которая затрагивается в тексте. •Лирическое рассуждение. • Риторический вопрос.)

1. Формулировка проблемы (основной) текста. (Автор размышляет над проблемой…; Автор обратился к проблеме…; Текст посвящён актуальной проблеме…; …? Эта проблема интересует (находится в центре внимания) автора.)

2. Комментарий проблемы (концептуальный или текстуальный).

3. Позиция автора. (Позиция автора заключается в том, что …; Автор считает, что…Автор заставляет задуматься о …; Автор не даёт ответы на поставленные вопросы, тем самым заинтересовывая читателя и заставляя его искать ответы самостоятельно. Его цель – показать необычное в том, что мы привыкли считать обычным…; Авторскую позицию нельзя не увидеть в …)

4. Согласие / несогласие с позицией автора. (Автор, безусловно, прав…; Безусловно, нельзя не признать правоту автора…; Нельзя не согласиться с автором; Нельзя не возразить автору в ответ на его высказывание о том, что…; Кажется спорной мысль автора о том, что…) [ И вот почему. Это можно доказать так (следующим образом). Докажем это. В этом легко убедиться. Это объясняется следующим.]

1 аргумент (с иллюстрацией). (Во-первых, …; Например…; К примеру, …; Допустим, …; Предположим, …; Так, …; Значит, ...)

2 аргумент (с иллюстрацией). (Во-вторых, …)

Вывод. (Итак, …; Таким образом, …; Обобщим всё сказанное выше; Подведём итоги; Из всего сказанного выше следует, что…; Сделаем вывод …)

Заключение. (Соразмерно вступлению, подводится итог сказанному во всём сочинении.)

Схема сочинения-рассуждения

2. Комментарий проблемы (концептуальный или текстуальный).

2 аргумент (с иллюстрацией). (Во-вторых, …)

Заключение. (Соразмерно вступлению, подводится итог сказанному во всём сочинении.)

Предварительный просмотр:

Двойная роль букв Е, Е, Ю, Я

Обозначают два звука

Обозначают мягкость предыдущего согласного

Е [ й’ э]

Е [й ’о]

Ю [й ’у]

Я [й ’а]

В начале слова: яма [й’ ама] .
После гласной: пою [пай’ у]
После разделительных Ъ и Ь: вьюга [в’ йуга] .

Ме [м’ э]

Ме [м ’о]

Мю [м ’у]

Мя [м ’а]

Мед [м ’от]

Мяу [м ’ау]

Предложение

Простое

(одна основа)

Сложное

(две и более основ)

Ярко светит солнце.

Поскрипывал снег, и весело блестели новогодние звезды.

ПРИСТАВКИ НА З- И С-

(перед звонкими согласными)

(перед глухими согласными)

Избежать

Извозиться

Издергаться

Испечь

Искушать

Исцелить

НО! ЗАПОМНИ! (З…) – ЧАСТЬ КОРНЯ:

ЗДЕСЬ, ЗДАНИЕ, ЗДОРОВЬЕ.

Правописание чередующихся гласных зависит от

Буквы в корне

Буквы после корня

Ударения

Смысла

лаг (а)- - лож-

полагать

положить

раст- - рос- -ращ

растение

росли

выращенный

отрасль (искл.)

росток (искл.)

роставщик (искл.)

на вырост

кас(а)- -кос(н)-

касаться – коснуться

бира- -бер-
мира- мер-
пира- -пер
дира- -дер-
тира- -тер-
стила- -стел-
блиста- блес(т)
–ина- има- -я-

10. жига- -жег(чь)

собирать - соберу

блистал – блеснул, блестел

выжигал – выжег

понимать – понять

расстилаться - расстелю

Без ударения

гор- гореть, загорать

НО: пригарь (искл.)

клон-

наклониться

приклонить

зар-

заря

озарять

зарница

1. скак- скоч-

продолжи мгновенное

тельное дейс- действие

твие

скакать- вскочить

2. мак- мок-

погружать пропускать жид-

в жидкость кость

макать промокашка

3.плав- плов-

плавники только в словах

плавучий пловец,

пловчиха

4. равн- ровн-

сделать одина- сделать ровным,

ковым гладким.

уравнять подровнять

Запомнить: все равно, поравняться, равнение, равнина. НО: уровень, поровну, ровесник,

БУКВЫ О – А В БЕЗУДАРНОМ КОРНЕ -ЛАГ- - -ЛОЖ-

(перед г)

(перед ж)

Предполагать

Излагать

Слагаемое

Предположение

Изложение

Сложение

ИСКЛЮЧЕНИЕ:

полог

БУКВЫ О – А В БЕЗУДАРНОМ КОРНЕ

-РАСТ- - -РОС- - -РАЩ-

(ПЕРЕД СТ, Щ )

(В ОСТАЛЬНЫХ СЛУЧАЯХ)

Расти

Растение

Выращенный

Вырос

Росли

Заросли

ИСКЛЮЧЕНИЯ

Ростов, росток,

Ростислав, ростовщик

отрасль

БУКВЫ Е – О

В корне слова после шипящих

(под ударением)

(без ударения)

Желудь

Бечевка

Расческа

ЗАПОМНИ!

Шоссе, шофер

Жокей, жонглер

Шоколад, шотландец

НО!

Крыжовник, капюшон

Шорох, шов, шок

БУКВЫ И - Ы ПОСЛЕ Ц

В корне существительных, в словах на -ция

Ы , Ы

В окончаниях существительных и прилагательных, притяжательный суффикс

Цифра

Цикл

Трапеция

Ножницы

Страницы

Краснолицый

Сестрицын

НО! Цыган, на цыпочках, цыпленок, цыкнуть, цыц.

ПАДЕЖИ И ПАДЕЖНЫЕ ОКОНЧАНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Падеж

1 склонение

2 склонение

3 склонение

И.п.

Р.п.

Д.п.

В.п.

Т.п.

П.п.

-а, -я

-ы, -и

-е

-у, -ю

-ой, -ей

-е

ڤ, -о, -е

-а, -я

-у, -ю

-о, -е, ٱ , -я, -а

-ом, -ем, -ем

-е

-и

-ю

-и

СКЛОНЕНИЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ НА

-ИЯ, -ИЙ, -ИЕ

падеж

-ия

-ий

-ие

Р.п.

Д.п.

П.п.

-и

СКЛОНЕНИЕ НЕКОТОРЫХ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

1 СКЛ. Ж.Р.

2. СКЛ. М.Р.

3. СКЛ. Ж.Р.

НЕСКЛОНЯЕМЫЕ

СР.Р.

ФАМИЛИЯ

СТАТУЯ

ПРОСТЫНЯ

СТАЯ

ТУФЛЯ

РЕЛЬС

ПУТЬ

ТУШ

УТИЛЬ

ЩАВЕЛЬ

КАФЕЛЬ

РОЯЛЬ

ШАМПУНЬ

ТОПОЛЬ

ТРЮФЕЛЬ

ТУННЕЛЬ

МОРАЛЬ

КАДРИЛЬ

ТУШЬ

ВУАЛЬ

ТРЕЛЬ

ЖАБО

СОЛО

КАКАО

ПЛАТО

ПАРИ

ТУРНЕ

ПЕНСНЕ

ФИАСКО

Разносклоняемые имена существительные на -мя

Имя, семя, стремя, племя, пламя, бремя, вымя, темя, время, знамя, путь

Падеж

Сущ. на –мя, путь

Примеры

Р.п.

Д.п.

П.п.

-и (по 3 скл.)

имени, пути

по имени, пути

об имени, пути

Т.п.

-ем (ем) (по 2. скл.)

именем, путем

БУКВЫ О – Е ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ И Ц В СУФФИКСАХ И ОКОНЧАНИЯХ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ И ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

О (под ударением)

Е (без ударения)

суффикс

хомячок

дружок

борцовский

кусочек

бежевый

доченька

окончание

за грачом

большого

лучом

за камышом

товарищем

хорошего

училищем

ландышем

БЕЗУДАРНЫЕ ОКОНЧАНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ПРОВЕРЯЙ ПО ВОПРОСУ

Полями (какими? -ыми, -ими) чистыми.

Небо (какое? -ое, -ее) синее.

Лента (какая? -ая, -яя) синяя.

Дым (какой? -ой, -ый, -ий) синий.

ПРАВОПИСАНИЕ КРАТКИХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ С ОСНОВОЙ НА ШИПЯЩУЮ

КОФЕ (КАКОВ?) ГОРЯЧ

Ь НЕ ПИШЕТСЯ

ДУБ МОГУЧ

ЛАНДЫШ ПАХУЧ

ЕЖИК КОЛЮЧ

СПРЯЖЕНИЕ ГЛАГОЛОВ НАСТОЯЩЕГО ВРЕМЕНИ

Число

Лицо

I спр.

II спр.

Ед. ч.

1 л.

2 л.

3 л.

-у, (-ю)

-ешь, (-ешь)

-ет, (-ет)

-у, (-ю)

-ишь

-ит

Мн.ч.

1 л.

2 л.

3 л.

-ем, (ем)

-ете, (ете)

-ут, (-ют)

-им

-ите

-ат, (-ят)

БУКВЫ Е – И

В КОРНЯХ С ЧЕРЕДОВАНИЕМ

(нет суффикса а)

И а

-бер- приберу

-пер- отпереть

-дер- задерет

-тер- стереть

-мер- умерла

-стел- перестелить

-жег- выжегший

-блест- блестеть

-чет- вычет

-бира- прибираю

-пира- отпираю

-дира- задираю

-тира- стираю

-мира- умирает

-стила- перестилаю

-жига- прожигает

-блиста- блистает

-чита- вычитает

ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СЛОВ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

ПРИСТАВОЧНЫЙ	РИСОВАТЬ – НАРИСОВАТЬ
СУФФИКСАЛЬНЫЙ	ТРУД – ТРУДОВОЙ
3. ПРИСТАВОЧНО – СУФФИКСАЛЬНЫЙ	БЕРЕЗА – ПОДБЕРЕЗОВИК
4. БЕССУФФИКСНЫЙ	ПЕРЕХОДИТЬ – ПЕРЕХОД
5. СЛОЖЕНИЕ	ЛЕС, СТЕПЬ – ЛЕСОСТЕПЬ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА – ФИЗКУЛЬТУРА Московский Государственный Университет – МГУ
6. ПЕРЕХОД СЛОВ ОДНОЙ ЧАСТИ РЕЧИ В ДРУГУЮ	Учительская (прил.) комната – учительская (сущ.)

ПРАВОПИСАНИЕ КОРНЕЙ

-ГАР- - -ГОР-, -ЗАР- - -ЗОР-,

-КЛАН- - -КЛОН-, -ТВАР- - ТВОР-

Под ударением пишется,

что слышится

Без ударения буква О,

-зар-

Зарево, зорька

Угарный

Кланяться

Преклонный

Творческий

Тварь (Божья)

Заря, зарница

Подгореть

Склоняться

Склонение

Сотворение

Стихотворение

БУКВЫ О – А

В БЕЗУДАРНОМ КОРНЕ

-КОС - - -КАС –

(если после есть –а-)

(нет –а-)

КАСАНИЕ

КАСАТЬСЯ

КАСАТЕЛЬНАЯ

ПРИКОСНОВЕНИЕ (нет –а-)

КОСНУТЬСЯ (нет –а-)

НЕУКОСНИТЕЛЬНО (нет –а-)

Буквы Ы и И после приставок на согласную

После на согласную, если однокоренные слова без начинаются с И:

безымянный (имя)

безыскусный (искусный)

После сверх-:

сверхинтересный (после сверх-);

После меж-:

межинститутский (после меж-);

В словах с иноязычными приставками:

контригра, дезинформация;

В сложносокращенных словах:

пединститут, спортинвентарь

Правописание приставок ПРИ - - ПРЕ-

ПРИ-

в значении

присоединения

приближения

близости

неполного действия

ПРЕ-

в значении

«очень»

близка к пере-

приклеить

приехать

прибрежный

приостановить

превосходный (= очень)

преувеличение

преломление (пере…)

преграда

З А П О М Н И!

прибор призрение

приведение присяга

привилегия притязание

пригородный причудливый

приключение приверженец

приказ примитивный

превратить претензия

президиум претендент

презирать препарат

прельстить препятствие

премьера преследовать

преткновение

СОЕДИНИТЕЛЬНЫЕ ГЛАСНЫЕ

О – Е

В СЛОЖНЫХ СЛОВАХ

(после твердых согласных)

(после мягких согласных,

шипящих согласных

и «Ц»

ПАРОХОД

ЗЕМНОВОДНЫЕ

ПУТЕШЕСТВИЕ

ОБЩЕЖИТИЕ

ПТИЦЕЛОВ

РАЗБОР СЛОВ ПО СОСТАВУ И

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РАЗБОР

По составу

Словообразовательный

Окончание.
Основа.
Суффикс (суффиксы).
Приставка (приставки).
Корень.

Двигатель

Раскрасавица

Лексическое значение (двигатель – это то, что двигает, приводит в движение).
Выявить словообразующую часть (двигать – двигатель).
Определить, от чего образована основа (от двига – из слова двигать).

БУКВЫ Е – И В ПАДЕЖНЫХ ОКОНЧАНИЯХ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Определи род и склонение. Задай вопрос, определи падеж.
1 склонение	2 склонение	3 склонение
М.р., ж.р. –а, -я. Р.п. –и, -ы Д.п. –е П.п. –е Был у площадки (1, Р.п.) Был на площадке (1, П.п.) Сравни: у земли, на земле.	М.р. – Ср.р. –о, -е П.п. –е На тополе (2, П.п.) Сравни: на коне	Ж.р. Ь в Р.п. –и Д.п. –и П.п. –и (с) (к) площади (3) (на) Сравни: (к), (на) степи
-ия линия Р.п. –и Д.п. –и П.п. –и Был на станции.	-ие -ий растение санаторий П.п. –и На растении, в санатории.

НЕСКЛОНЯЕМЫЕ ИМЕНА СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ

ЗАПОМНИ! Во всех падежах одна и та же форма.

И.п. ателье депо

Р.п. (у) ателье (у) депо

Д.п. (к) ателье (к) депо

В.п. (за) ателье (за) депо

Т.п. (перед) ателье (перед) депо

П.п. (в) ателье (в) депо

НЕ с именами существительными

СЛИТНО

РАЗДЕЛЬНО

1) Не употребляется без не:

НЕНАСТЬЕ

НЕБРЕЖНОСТЬ

Если в предложении есть противопоставление с союзом а:

Не друг, а враг.

Не правда, а ложь.

2) Можно заменить синонимом без не или близким по значению выражением:

Неправда (= ложь),

Несчастье (=горе)

Щ – Ч

в суффиксах –чик-, -щик-

-чик-

после д – т, з – с, ж

-щик-

в остальных случаях

извозчик

перебежчик

летчик

объездчик

переписчик

каменщик

сварщик

кладовщик

стекольщик

ПРАВОПИСАНИЕ ГЛАСНЫХ

В СУФФИКСАХ –ЕК- - -ИК-

Просклоняй слово, если

Выпадает гласный, то

-ек-

Не выпадает гласный

-ик-

Кусочка – кусочек

Орешка – орешек

Сыночка – сыночек

Замочка - замочек

Ларечка - ларечек

Крючочка - крючочек

Ключика – ключик

Мячика – мячик

Носика – носик

Ковшика – ковшик

МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ РАЗБОР ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

ПЛАН РАЗБОРА

Часть речи. Общее значение.
Морфологические признаки.

Начальная форма (И.п., ед.ч.).
Постоянные признаки:

- собственное или нарицательное;

- одушевленное или неодушевленное;

- род;

- склонение.

Непостоянные признаки:

- падеж;

- число.

Синтаксическая роль.

ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

Из – за леса поднимается солнце3.

Устный разбор.

Солнце – существительное.

Во – первых, оно обозначает предмет:

(что?) солнце. Начальная форма – солнце.

Во – вторых, имеет постоянные морфологические признаки:

Нарицательное, неодушевленное, среднего рода, 2-го склонения.

Употреблено в именительном падеже, в единственном числе – это его непостоянные признаки.

В – третьих, в предложении является подлежащим.

Письменный разбор.

Солнце – сущ.

(Что?) солнце.

Н.ф. – солнце.

Пост. – нариц., неодуш., м.р., 2-го скл.;

Что? солнце.

ДЕФИСНОЕ И СЛИТНОЕ НАПИСАНИЕ СЛОВ

С ПОЛ- И ПОЛУ-

Через дефис

Слитно

С пол- ,

Если второй корень начинается:

- с буквы Л-:

пол – лимона;

- с гласной:

пол – апельсина;

- с заглавной буквы:

пол – Москвы

С полу- всегда:

Полумрак

Полугодие

С пол - в остальных случаях:

Полмира

Полдома

СТЕПЕНИ СРАВНЕНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

СРАВНИТЕЛЬНАЯ

ПРЕВОСХОДНАЯ

(проявление признака в большей степени, чем в другом)

(предмет превосходит остальные предметы по какому – либо признаку)

ПРОСТАЯ

нач. ф. + -ее (-ей)

спокойный + -ее – спокойнее;

нач. ф. + -е (чередование согласных)

громкий + -е – громче;

нач. ф. - -к- (-ок, -ёк) + -е, -ше

тонкий - -к- + -ше – тоньше

СОСТАВНАЯ

более + нач. ф.

более широкий

ПРОСТАЯ

нач. ф. + -ейш- (-айш-)

спокойный + -ейш- спокойнейший

СОСТАВНАЯ

самый (наиболее) + нач. ф.

самый широкий

РАЗРЯДЫ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ПО ЗНАЧЕНИЮ

РАЗРЯДЫ	ПРИЗНАКИ
1. Качественные	Образуют степени сравнения: более темный. Образуют краткую форму: темна (туча). Сочетаются с наречиями очень, чрезвычайно, слишком и др.: очень темный. Образуют сложные прилагательные: темный – темный. Образуют прилагательные с не-: нетемный.
2. Относительные	Обозначают материал, из которого сделан предмет: каменный. Обозначают место: морской. Обозначают временные признаки: осенний. Не имеют признаков качественных прилагательных (см. выше).
3. Притяжательные	Обозначают принадлежность чего-либо лицу или животному. Отвечают на вопросы чей? чья? чьё? Имеют суффиксы –ов (-ев), -ин (-ын), -ий: отцов⁫, папин⁫, волчий⁫.

МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ РАЗБОР ИМЕНИ

ПРИЛАГАТЕЛЬНОГО

ПЛАН РАЗБОРА

I. Часть речи. Общее значение.

II. Морфологические признаки.

1.Начальная форма (И.п., ед.ч.).

2.Постоянные признаки:

качественное, относительное или притяжательное.

3. Непостоянные признаки:

1) у качественных:

- степень сравнения;

- краткая и полная форма.

2) у всех прилагательных:

- падеж;

- число;

- род (в ед. ч.).

III. Синтаксическая роль.

ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА ИМЕНИ ПРИЛАГАТЕЛЬНОГО

Жизнь прекрасна3и удивительна. (В.Маяковский)

Устный разбор.

Прекрасна (жизнь) – имя прилагательное.

Во – первых, оно обозначает признак предмета:

Жизнь (какова?) прекрасна. Начальная форма – прекрасный.

Во – вторых, имеет постоянный морфологический признак: качественное.

Здесь употреблено в краткой форме, в единственном числе, в женском роде – это его непостоянные признаки

В – третьих, в предложении является сказуемым.

Письменный разбор.

Прекрасна (жизнь) – прилаг.

1. Жизнь (какова?) прекрасна.

Н.ф. – прекрасный.

2. Пост. – качеств.,

Непост.- в кратк. форме, в ед. ч., в ж.р.

3. Какова? прекрасна.

НЕ с именами прилагательными

СЛИТНО

РАЗДЕЛЬНО

Не употребляется без не:

Неряшливый

Нелеп

Если в предложении есть противопоставление с союзом а:

Не вежлив, а груб.

Можно заменить синонимом без не или близким по значению выражением:

Недобрый (= злой)

2)Употребляется со словами:

Далеко не…

Вовсе не…

Ничуть не…

Нисколько не…

Совсем не…

Вовсе не строгий учитель.

- О -, - Е –

после шипящих и Ц в суффиксах имен прилагательных

(под ударением)

(без ударения)

Ежовый

Песцовый

Пищевой

Ключевой

ЗАПОМНИ: дешёвый

-Н-, -НН-

в суффиксах имен прилагательных

-Н-

-НН-

От существительных

-ан- кожаный,

-ян- земляной,

-ин- голубиный

ЗАПОМНИ! Стеклянный

Деревянный

Оловянный

От существительных

С н + -н- туманный

+ -онн- станционный

+ -енн- безвременный

ИСКЛЮЧЕНИЯ: ветреный,

ветряной

В кратких прилагательных пишется столько же Н, сколько и в полных:

Красный – красна

Туманный – туманна

СУФФИКСЫ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

-К-

-СК-

В прилагательных, имеющих краткую форму:

резок – резкий

В прилагательных, образованных от существительных с основой на

–к, -ч, -ц:

казак – казацкий

ткач – ткацкий

немец - немецкий

Во всех остальных прилагательных:

белорусский

январский

уральский

ДЕФИСНОЕ И СЛИТНОЕ НАПИСАНИЕ СЛОЖНЫХ

ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Через дефис	Слитно
Оттенки цвета: темно – серый	Прилагательное = словосочетание правобережный = правый берег горноспасательный = спасание в горах
Образованы от сложных существительных: юго-запад → юго-западный
и = дефис: журнально-газетный (журнальный и газетный)

Правописание окончаний имен прилагательных

Окончания прилагательных проверяй по окончаниям вопросов к ним!

Чтобы правильно написать окончание прилагательного, надо найти в предложении существительное, от которого оно зависит, и от этого существительного задать к прилагательному вопрос. Окончание вопроса подскажет, какое окончание нужно писать в прилагательном.

Вопрос:	После твердой основы пиши:	После мягкой основы пиши:
какая?	-ая: красивая, веселая	-яя: ранняя, весенняя
какое?	-ое: красивое, веселое	-ее: раннее, весеннее
какого?	-ого: красивого, веселого	-его: раннего, весеннего
какому?	-ому: красивому, веселому	-ему: раннему, весеннему
какую?	-ую: красивую, веселую	-юю: раннюю, весеннюю
каким?	-ым: красивым, веселым	-им: ранним, весенним
о каком?	-ом: о красивом, веселом	-ем: о раннем, весеннем
какие?	-ые: красивые, веселые	-ие: ранние, весенние
какими?	-ыми: красивыми, веселыми	-ими: ранними, весенними
о каких?	-ых: о красивых, веселых	-их: о ранних, весенних

Запомни чередование гласных в окончаниях: А - Я, И - Ы, О - Е, У – Ю

Различай род прилагательных, отвечающих на вопрос «какой?»

У прилагательных мужского рода под ударением пиши окончание –ОЙ, без ударения –ЫЙ (-ИЙ): морской песок, спелый персик, вечерний дождь

У прилагательных женского рода пиши окончания –ОЙ

(-ЕЙ): под высокой березой, на нижней ветке

МЕСТОИМЕНИЯ

Личные	я, ты, он
Возвратное	себя
Вопросительные	кто? каков? чей?
Относительные	кто, каков, чей
Неопределенные	некто, кое-кто
Отрицательные	никто, ничей
Притяжательные	мой, твой
Указательные	тот, этот
Определительные	весь, другой
При склонении некоторых местоимений изменяется все слово

НИ-, НЕ-

в отрицательных местоимениях

НИ – безударная

НЕ - под ударением

никто

никого

ничем

нечего

некого

нечем

Неопределенные местоимения с

кое-, -то, -либо, -нибудь

пишутся через дефис

КОЕ-КТО

ЧЕМ-ТО

КЕМ-ЛИБО

ЧЕМ-НИБУДЬ

НИ-, НЕ-

в отрицательных местоимениях

Слитно

Раздельно

(если отделяются предлогами)

ничто

некем

ничем

ни во что

не с кем

ни перед кем

ВИДЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

По цели высказывания

повествовательные

вопросительные

побудительные

по количеству грамматических основ

простые

сложные

По строению грамматической основы

двуосоставные

дносоставные

По осложненности

(осложнено)

однородными членами предложения
обособленными членами предложения
обращениями, вводными словами и др.

По наличию второстепенных членов предложения

распространенные

нераспространенные

По интонации

восклицательные

невосклицательные

По наличию или отсутствию необходимых членов предложения

полные

неполные

Предварительный просмотр:

Художественные системы в литературе

(методы, направления, течения).

Совпадение и соответствие программно-творческих установок, тематики, жанров и стиля в творчестве писателя.

Классицизм

Сентиментализм

Романтизм

Реализм

Модернизм

Предварительный просмотр:

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №2 с углублённым изучением отдельных предметов» г. Бронницы

Доклад

Современный урок.

Требования к нему.

Елена Владимировна Овчинникова,

учитель русского языка и литературы

Бронницы, 2010

Содержание:

§1. Современный урок. Понятие и особенности.

1.1. Определение понятия «современный урок».

1.2. Общая характеристика и особенности современного урока.

1.3. Структура современного урока.

1.5. Типология современного урока.

1.6. Современный урок как целостная система.

§2. Требования к современному уроку.

2.1. Различные системы требований к уроку.

2.2. Конструирование «современной» системы требований к современному уроку.

Введение

«Современный урок – это урок, на котором учитель излагает новый материал понятно и доступно».

«Современный урок - это веселый, познавательный, интересный, нетрудный урок, на котором учитель и ученик свободно общаются».

«Современный урок – это урок, на котором не приходится делать каждый раз одно и то же, это разнообразный урок».

«Современный урок – это урок, на котором выслушивают любое твое мнение, урок, где человек учится быть человеком».

«Современный урок – это урок, на котором чувствуешь себя уверенно».

«Современный урок – это урок без стрессов».

Эти высказывания старшеклассников школы №27 приведены не случайно. Речь сейчас пойдет о современном уроке.

Урок как форма организации учебной работы существует с семнадцатого века, то есть более 350 лет. Это педагогическое изобретение оказалось столь жизнеспособным, что и в наши дни урок остается самой распространенной организационной формой учебно-воспитательного процесса в школе. Основные положения, характеризующие урок, заложены в 17 –19 века в трудах Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского. Классно-урочная система, первоначально разработанна и описанна Яном Амосом Коменским (1592 – 1670, чешский мыслитель-гуманист, педагог) в его книге «Великая дидактика». Дальнейшее развитие классического учения Я. А. Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. А. Дистервег (1790-1866, немецкий педагог-демократ) разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

До 50-ых годов 20 века урок представляет феномен с достаточно жесткой структурой. В 50 – 60ые года происходит отрицание прежних представлений об уроке. Специалисты в области дидактики, педагогики, психологии, методики начинают исследовать «новый» урок, одновременно создавая теорию и практику современного урока.

Наиболее фундаментальное исследование урока было проведено М. И. Махмутовым в его монографии «Современный урок». Интересно отметить, что труд М. И. Махмутова в первом издании (1981 г.) был удостоен премии им. Н. К. Крупской, второе издание исправленное и дополненное вышло в 1985году. Монография посвящена совершенствованию урока. На основе многолетних исследований и обобщения передового педагогического опыта автор предлагает свою концепцию современного урока, отвечающего требованиям развивающего обучения. М. И. Махмутов разрабатывает само понятие «урок», описывая его основные элементы. Важно, что в книге основные элементы урока описываются в динамике, описывается их эволюция. Важно и то, что на страницах книги рассматриваются возможные подходы к тому или иному понятию, проблеме, происходит анализ ситуации, и лишь затем предлагается решение.

Материал монографии имеет теоретическое и экспериментальное обоснование, прошел практическую проверку в массовой школе.

Разрабатывают понятие «урок», описывая его элементы и следующие авторы: Г. Д. Кириллова, В. А. Онищук, Ю. Б. Зотов и др. Более многочисленная группа авторов пишет только об отдельных элементах урока и его теории. Читатель получает частичные сведения об уроке (о требованиях к уроку, о структуре урока, о его анализе и т. д.). Таковы, например, работы Н. Г. Дайри, Ю. А. Конаржевского, М. Н. Скаткина, Н. А. Сорокина, Н. Е. Щурковой, Н. М. Яковлева и других авторов.

Интересен и глубок подход Ю. А. Конаржевского к структуре урока в его работе «Анализ урока». Автор рассматривает такие понятия, как генетическая «клеточка» урока, макроструктура и микроструктура урока.

Хочется отдельно сказать и о работе Н. Е. Щурковой «Когда урок воспитывает». Н. Е. Щуркова рассматривает возможности нравственного воспитания школьников непосредственно на уроке, в процессе обучения. Особое внимание уделяет раскрытию нравственного потенциала урока, анализу взаимоотношений учителя и учащихся, путям воздействия на становление нравственности школьников.

Итак, урок был исследован достаточно основательно, глубоко. И все же, что такое современный урок? И каким он должен быть? Почему же будет правомерным задавать такие вопросы?

Наука, мир, общество изменяются, приобретают новые качества, реформы происходят во всех сферах жизни нашего общества, в том числе и в образовании. В результате понятие современного урока получает новую трактовку, новый смысл, новую окраску. Понятие «современный урок» находится в постоянной динамике, и именно сейчас, когда мы вступили в новый век эта динамика особенно заметна. Вот несколько причин, доказывающих это:

Развитие таких наук, как педагогика, дидактика, методика, психология ведет к постоянному совершенствованию понятия «современный урок», ведь достижения этих наук существенно влияют и на сам урок.
В настоящее время наблюдается переход от общества индустриального к информационному обществу. В свое время продуктом индустриальной революции явилось создание закрытой учебной архитектуры (фиксированная технология учебного процесса, замкнутый набор доступных учителю методических средств, единые учебники, строгая нормативная регламентация деятельности участников образовательного процесса и т.д.). Сегодня закрытая учебная архитектура традиционной школы вступает в конфликт с неограниченным доступом учащихся к информации. Эта возможность обеспечивается современными электронными средствами массовой информации, глобальной сетью Интернет. Переход к информационному обществу – это трудный процесс изменения содержания, методов и организационных форм общеобразовательной подготовки школьников и всей системы образования.
В современных условиях происходит осознание ценности и практической значимости образования. В результате этого значительно возрастают требования к качеству образовательной подготовки школьников. Учитель в таких условиях стоит перед необходимостью совершенствования всех сторон процесса обучения.
Современный этап общественного развития характеризуется рядом особенностей, предъявляющих новые требования к школьному образованию. Изменяются приоритеты и акценты в образовании, оно становится направленным на развитие личности, на формирование у обучающихся таких качеств и умений, которые в дальнейшем должны позволить ему самостоятельно изучать что-либо, осваивать новые виды деятельности и, как следствие, быть успешным в жизни.

Итак, актуальность вопроса: «Что такое современный урок?» налицо!

Целью выпускной квалификационной работы будет исследование особенностей современного урока, требований к нему и изучение влияния соблюдения требований к уроку на качество обучения математики.

Выдвинем гипотезу исследования: при соблюдении современных требований к уроку повышается качество обучения математике, а значит и математического образования.

Для достижения цели исследования поставим перед собой следующие задачи:

Определить понятие «современный урок».
Проанализировать современный урок как целостную систему.
Выявить требования к современному уроку.
Проанализировать современные уроки математики с позиции требований к современному уроку, выявить пути приближения «урока математики» к «современному уроку математики».
Провести эксперимент, с целью практического доказательства выдвинутой гипотезы.

Объект исследования выпускной квалификационной работы - образовательной процесс. Предмет исследования – современный урок математики как основная форма обучения.

При написании работы использовались следующие методы:

Изучение психологической, педагогической и методической литературы.
Наблюдение.
Беседы с учащимися и учителями.
Анкетирование.
Изучение планов и конспектов уроков учителей.
Эксперимент.

Психолого-педагогические основы современного урока

§1. Современный урок. Понятие и особенности

1.1. Определение понятия «современный урок».

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, то есть в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены). К вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

Приведем несколько определений понятия «урок».

Урок – это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течении точно установленного времени руководит познавательной коллективной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников ([53],по А. А. Бударному).

Урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени [15].

Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса [57].

Урок - форма организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях при классно-урочной системе обучения; составная часть процесса обучения [63].

М. И. Махмутов для раскрытия сущности урока считает полезным определить его в двух аспектах ([39]): относительно процесса обучения в целом и как форму его организации. Рассматриваемый относительно общего процесса обучения, урок есть основная форма обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенно пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом – учителем и учащимися. В организационном аспекте (второй аспект) урок – это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения.

Несмотря на разность подходов к определению урока можно выделить общие признаки понятия «урок»:

Урок – основная форма организации учебно-воспитательного процесса, так как на уроке могут быть решены все задачи образования по развитию личности.
Урок – элементарная структурообразующая единица образовательного процесса. Значит, в уроке присутствуют все компоненты этого процесса: цели, содержание, методы, средства, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы.
Урок выполняет функции обучения, воспитания и развития учащихся. Задачей урока является реализация этих функций.

Обратимся теперь к определению понятия «современный урок».

В педагогической литературе последних лет лишь Ю.А. Конаржевский дает определение современному уроку. По его мнению, современный урок – это, прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ.

По нашему мнению это определение верно, но не достаточно полно описывает понятие современного урока.

Современный урок – это урок, характеризующийся следующими признаками:

Главной целью урока является развитие каждой личности, в процессе обучения и воспитания.
На уроке реализуется личностно-ориентированный подход к обучению.
На уроке реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации образования.
На уроке реализуется деятельностный подход к обучению.
Организация урока динамична и вариативна.
На уроке используются современные педагогические технологии.

1.2. Общая характеристика и особенности современного урока.

Чтобы полностью охарактеризовать современный урок, выделить его основные закономерности поставим перед собой три вопроса и попытаемся ответить на них.

Вопрос первый. Что является общей функцией урока?

Функция (от лат. functio – исполнение, осуществление) – деятельность, обязанность, работа; внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений [4].

Можно выделить следующие функции урока: обучающая функция, воспитывающая и развивающая функции.

Общей функцией современного урока является целостное формирование и развитие личности школьника на основе развивающего и воспитывающего обучения.

Отсюда следует, что основной идеей современного урока является единство обучения, воспитания и развития.

Вопрос второй. Что представляет собой цель урока?

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели, цели урока.

Что же такое цель? Общепринято в науке, что цель – это предполагаемый, заранее (мысленно или вербально) планируемый результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. Обычно цели ставятся на уроке в соответствии с целями системы более высокого порядка – целями обучения и образования. С позиции системы обучения цель урока (как системы) выступает как функция системы обучения.

Общая цель урока (триединая цель урока) конкретизируется в дидактических целях: образовательной, развивающей и воспитывающей.

Триединая цель урока определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке, а реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны. Поэтому триединая цель урока в соответствующей интерпретации (только познавательный и в отдельных случаях развивающие аспекты) должна ставиться перед классом в ученическом варианте. Иными словами цели современного урока могут быть представлены двумя видами:

цели деятельности учителя;
цели деятельности учащихся.

Триединая цель урока носит слишком общий характер. Она не может быть достигнута сама по себе. Ее обязательно необходимо декомпозировать (расчленить) на цели этапов и учебно-воспитательных моментов, если урок четко этапируется, или на цели учебно-воспитательных моментов, если логическое построение урока не связано с его членением на этапы.

В настоящее время в результате развития технологического подхода к обучению происходит пересмотр способов постановки целей. Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения (цели урока) формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (что он будет знать, уметь и т.д.). К цели предъявляются следующие требования:

цель должна быть конкретна;
четко ориентирует на усвоение фактов, понятий и т. д.;
цели конкретизируется в задачах, все задачи объясняются учащимся [41].

Вопрос третий. Что представляют собой задачи урока?

Что такое задача? В самом общем значении это – данное и искомое, совокупность последовательных действий (операций) над которыми приводит к преобразованию объекта. Задачу можно рассматривать в качестве средства достижения цели, а совокупность действий с задачей – способа достижения цели. Задача (средство) может быть одна и та же, а способы ее решения – разные. В зависимости от этого возможно большее или меньшее совпадение предполагаемой цели и действительного результата.

М. И. Махмутов считает, что следует различать дидактическую и учебную задачи.

Дидактическая задача является наиболее общей задачей для учителя и учащихся: решение дидактических задач приводит к достижению дидактической цели. Например, дидактическая цель – усвоить понятие «нахождения неизвестного слагаемого», отработать умения и навыки его применения. Эта цель сложная, она достигается путем решения трех основных дидактических задач: а) актуализации прежних знаний, умений и навыков; б) формирования новых понятий и способов действия; в) применение (с целью формирований умений и навыков).

Каждая из дидактических задач в свою очередь состоит из ряда учебных (задач для учащихся), имеющих более конкретный характер (решение арифметической задачи, выполнение упражнений и т. д.). Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в целом, в них может содержаться новое знание, но его может и не быть.

Итак, дидактические и учебные задачи в целостной структуре урока выступают, таким образом, основным средством достижения цели и условием отбора, конструирования способа действий, как учителя, так и учащихся.

Можно сделать вывод: сама по себе триединая цель достигнута быть не может. Она достигается посредством решения целого ряда учебно-воспитательных задач, на которые распадается.

С этой точке зрения любой урок можно рассматривать как систему учебно-воспитательных задач, содержание и последовательность которых отражает логику достижения триединой цели урока, а также логику и закономерности последовательного поэтапного изучения учебного материала.

1.3. Структура современного урока.

Сначала, для более строгого изложения теории урока, определим соотношение следующих понятий: часть урока, элемент урока, шаг урока, компонент, этап и звено урока. В педагогике употребление этих терминов весьма нестрого. Считается, что они обозначают одно и то же, поэтому эти термины синонимично заменяются. Однако в последнее время в педагогике наиболее употребляют понятие этап урока (часто употребляют и понятие элемент урока). Понятие «этап» связано с движением в рамках определенного времени, поэтому, используя его, можно более строго говорить о таком понятие как этап урока. Употребление остальных терминов не совсем удачно, что обосновывается М. И. Махмутовым в работе «Современный урок».

Итак, попытаемся проанализировать структуру современного урока. Что же такое структура вообще?

Структура (от лат. structura – строение, расположение, порядок), совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т. е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях [4].

В этом определении под структурой понимается, во-первых, последовательность, порядок частей объекта как целого, во-вторых, доминирующие связи частей объекта. Но понятие структуры можно рассматривать еще с одной стороны. Под структурой понимают и различные варианты взаимодействия между элементами объекта в процессе функционирования объекта. Структуру урока также рассматривают с позиции этих трех аспектов.

Под структурой урока понимают совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую его целенаправленную действенность [23].

В. А. Сластенин считает, что под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой [53].

И. П. Подласый подразумевает под структурой урока его внутреннее строение, последовательность его отдельных этапов [57].

Из приведенных определений структуры урока и из понятия структуры можно сделать вывод, что в рассмотренных определениях структура урока характеризуется не достаточно полно. Наиболее верным определением будет следующее:

Структура современного урока – это последовательность отдельных этапов урока, их логическое взаиморасположение, а также взаимосвязь этапов урока и варианты их взаимодействия между собой, возникающие в процессе обучения.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.

До 50-х годов урок представлял феномен с достаточно жесткой структурой, основывающейся на классической четырехзвенной структуре. Так, урок изучения нового материала состоял из следующих этапов: организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление, подведение итогов урока и задание на дом. В 50-х годах начинает зарождаться (и в дальнейшем получает свое развитие) тенденция за ликвидацию регламентации последовательности этапов и границ между ними. Появляется и еще одно нововведение – развиваются идеи свободного конструирования учебных занятий. В настоящее время, на основе анализа опыта учителей, работ известных теоретиков и практиков можно сделать вывод: современный урок должен иметь свою структуру, но она не должна мешать творческой работе учителя. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она способствовала высокой результативности обучения, воспитания и развития. Структура урока изменяется и в результате использования на уроках новых технологий обучения.

М. И. Махмутов рассматривает структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. М. И. Махмутов считает, что структура урока должна строится с учетом содержания учебного материала, дидактических целей, а также общих методов обучения, отражающих логику процесса обучения. Этим определяется наиболее общая дидактическая структура урока. Компонентами общей дидактической структуры урока (и одновременно основными этапами урока) являются: 1) актуализация прежних знаний и способов действий; 2) формирование новых понятий и способов действий; 3) применение-формирование умений и навыков. Эта структура раскрывается и конкретизируется в методической подструктуре урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся: рассказ, упражнение, чтение текста и т. д. Если число компонентов дидактической структуры постоянно, то число элементов методической подструктуры – величина переменная. Именно в построении методической подструктуры проявляется творчество учителя. Взаимосвязь между указанными структурами урока М. И. Махмутов представляет следующей схемой (схема 1).

Дидактическая

структура

Методическая

структура

Схема 1.

Связующим звеном между этими двумя структурами служит внутренняя логико-психологическая подструктура урока, которая определяется общей логикой процесса усвоения.

В последнее время структуру урока делят на макроструктуру и микроструктуру урока [79]. В свою очередь макроструктура может быть линейная и разветвленная. Для определения макроструктуры урока необходимо выделить возможный максимальный набор этапов урока. Содержательной основой выделения этапов учебного занятия является логика процесса усвоения знаний:

восприятие;
осмысление;
запоминание;
применение;
обобщение;
рефлексия.

Итак, рассмотренный подход дает основание выделить возможный максимальный набор этапов урока, образующих его макроструктуру:

– организационный этап;
– этап проверки домашнего задания;
– этап актуализации субъективного опыта учащихся;
– этап изучения новых знаний и способов деятельности;
– этап первичной проверки понимания изученного;
– этап закрепления изученного;
– этап применения изученного;
– этап обобщения и систематизации;
– этап контроля и самоконтроля;
– этап коррекции;
– этап информации о домашнем задании;
– этап подведения итогов учебного занятия;
– рефлексия.

Введение рефлексии обусловлено ее важностью именно с точки зрения построения личностно-ориентированного урока, поскольку она является одним из важнейших механизмов саморазвития личности.

Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних актов и состояний; способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности ([70]).

Рефлексия учебной деятельности – способность школьника к оценке собственной учебной деятельности с точки зрения ее соответствия правилам, требованиям, адекватности задаче и т.д. ([71]).

Постоянная активизация рефлексии учащихся в процессе урока позволяет ребенку переосмысливать свой субъективный опыт: личностные смыслы, ценностные отношения, действия, знания. Интересные приемы рефлексии, успешно используемые педагогами в практике обучения, приведены в работе Ходыревой Е.А. «Проблемы личностно ориентированного урока».

Можно заметить, что в живом образовательном процессе несколько этапов могут быть объединены в один. Некоторые же этапы носят инвариантный характер, они имеют место на каждом уроке: • этап организации начала урока; • этап подготовки учащихся к активной основной учебно-познавательной деятельности (этап актуализации субъективного опыта учащихся); • основной этап; • этап подведения итогов урока; • рефлексия.

Основной этап урока зависит от его образовательных целей, что, в свою очередь, определяет тип учебного занятия (см. ниже).

Как уже упоминалось, выделяются два вида макроструктуры урока: линейная макроструктура и разветвленная макроструктура.

Линейная макроструктура урока представляет собой совокупность этапов урока, последовательно следующих друг за другом. При этом не учитывается возможность дифференциации структуры урока по содержанию учебного материала и по группам учащихся.

В отличие от линейной в разветвленной макроструктуре имеет место помимо линейной последовательности этапов разветвление на отдельных этапов в соответствии с дифференциацией содержания учебного материала и необходимостью организовать работу с учащимися в группах.

В структуре урока имеют место связи не только между этапами, но и связи определенных частей внутри каждого этапа. Иными словами речь идет о микроструктуре урока. Микроэтапы составляют мобильную динамичную сторону в построении урока и представляют собой содержание, методы, приемы обучения, с помощью которых осуществляются образовательные задачи на каждом этапе.

Оба подхода в совокупности достаточно хорошо раскрывают понятие структуры современного урока. Такие подходы к понятию структуры позволяют учителю творчески конструировать уроки, позволяют рассматривать современный урок не как статичную, а как постоянно развивающуюся форму организации занятий.

1.5. Типология современного урока.

Типологии уроков посвящено много научных работ и тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. В настоящее время чаще всего в теории и практике встречается классификация уроков по основной образовательной цели (дидактической цели): комбинированный урок; урок усвоения новых знаний учащимися; урок закрепления изучаемого материала; урок повторения; урок систематизации и обобщения нового материала; урок проверки и оценки знаний (типология уроков Ю. А. Конаржевского).

Т. И. Шамова [79] считает, что типологию уроков можно построить исходя из структуры процесса усвоения учащимися знаний (схема 2).

Схема 2.

0 тип. Вводный урок.

1 тип. Урок по изучению и первичному закреплению нового материала.

2 тип. Урок по закреплению знаний и способов деятельности.

3 тип. Урок по комплексному применению знаний и способов деятельности.

4 тип. Урок по обобщению и систематизации знаний и способов деятельности.

5 тип. Урок по проверке, оценке и коррекции знаний и способов деятельности.

Т. И. Шамова не включает в типологию комбинированного урока, хотя и допускает комбинацию предполагающую соединение по образовательным целям двух или трех типов уроков.

В настоящее время возникает потребность подвергать классификации не типы уроков, а формы организации современного урока. Итак, выделим следующие формы организации урока:

Традиционные формы организации урока: вводный урок; урок по изучению и первичному закреплению нового материала; урок по закреплению знаний и способов деятельности; урок по комплексному применению знаний и способов деятельности; урок по обобщению и систематизации знаний и способов деятельности; урок по проверке, оценке и коррекции знаний и способов деятельности.

Нетрадиционные формы организации урока: урок-лекция, урок-семинар, урок-практикум, урок-консультация, урок-зачет, урок с дидактической игрой, урок-ролевая игра, урок-экскурсия, урок-дискуссия, урок-соревнование, урок-деловая игра, интегрированный урок, театрализованный урок, урок с использованием современных педагогических технологии.

1.6. Современный урок как целостная система.

Урок как целостная система исследовался Г. Д. Кирилловой, считающей, что более глубокое понимание урока возможно только в том случае, если его рассматривать как систему. Необходимость системного подхода к изучению и объяснению урока была осознана педагогами лишь в 70-е гг.

Дадим определение понятию система.

Система (от греч. systema – целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство [4].

Дадим еще одно определение, более полно характеризующее понятие системы.

Система – определенная целостность, которая состоит из комплекса элементов, находящихся во взаимных связях и отношениях друг с другом. Система представляет собой единое целое и способна к самостоятельному функционированию, саморазвитию. Признаки системы: наличие системообразующего фактора, взаимодействие элементов, иерархия связей, единство, целостность [70].

Итак, для рассмотрения современного урока с позиции системного подхода необходимо, учитывая определение системы, выделить элементы, части урока. Исходя из анализа педагогической литературы, такими элементами урока считаются:

содержание учебного материала;
методы обучения;
формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся (формы обучения);
субъекты урока (преподаватель и учащиеся).

Триединая цель урока является системообразующим фактором современного урока как целостной системы. Интегративный результат «жизни» урока как системы принято называть реальным результатом урока. Так как функция системы считается интегративным результатом функционирования образующих ее компонентов, то реализация функции урока и являются результатом урока.

Рассматривают и такое понятие как подсистема урока. Подсистемой считается такая часть системы, которая состоит из того же комплекса элементов, что и сама система.

В качестве подсистемы урока рассматривают этап урока. Он является относительно завершенным отрезком урока, представляющий собой систему взаимосвязанных элементов: содержания; методов; форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся; субъектов этапа.

Схема 3. Современный урок как целостная система.

Системообразующим фактором этапа как подсистемы урока являются образовательные задачи этапа. Образовательная задача – это запрограммированный результат конкретного этапа урока. Она объединяет все элементы этапа в единое относительно целостное образование. Результатом функционирования этапа как подсистемы является реальный результат этапа. Он выражается, прежде всего, в тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели учащиеся. Трудно предвидеть на этапе изменения в ценностных отношениях учащихся и их развитии.

Дадим краткую характеристику рассмотренных элементов.

Содержание учебного материала составляет содержательную основу каждого этапа учебного занятия. Сюда входят не только теоретические сведения, правила, теоремы, законы, но и задачи, упражнения, вопросы учителя, отражающие последовательность умственных действий ученика. То есть все то, что должен усвоить ученик и что способствует этому усвоению.

Метод обучения, система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования [63].

Метод обучения – путь, способ взаимодействия учителя и учащихся на основе комплексной последовательности приемов преподавания и учения, направленный при руководящей роли учителя на достижение целей обучения [70].

С понятием «метод обучения» связано и такое понятие как «прием обучения».

Прием обучения, конкретная операция взаимодействия учителя и учащихся в процессе реализации метода обучения [63].

Приведем одну из классификаций методов обучения. Так в работе Ю. А. Конаржевского «Анализ урока» предложена классификация В. И. Бондаря, строящаяся на основе четырех классификационных признаков:

Группа методов по характеру источников информации: словесные, наглядные, практические.
Группа методов по уровню познавательной самодеятельности учащихся: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские.
Группа методов по их дидактическим функциям: контроль, обобщение, осознание, восприятие, применение.
Группа логических методов обучения: традуктивные, индуктивные, дедуктивные.

В настоящее время в учебно-воспитательном процессе школы используются методы, направленные на развитие мышления учащихся. Самый распространенный метод – это эвристическая беседа, сущность которой состоит в том, что учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет учеников на основе уже имеющихся знаний, личного жизненного опыта приходить к новым понятиям и выводам. Метод проблемного обучения, исследовательский метод, эвристические разминки, беседы как активные методы получили широкое распространение в современной школе. Одним из новейших методов обучения применяемых в школе в последнее время является учебный диалог.

В современной дидактике различают понятие «форма организации обучения» (урок, экскурсия и т. д.) и «форма обучения» или по-другому, что более употребляют в литературе последних лет, «форма организации познавательной деятельности учащихся». К формам организации учебно-познавательной деятельности учащихся относится система средств, с помощью которых учитель добивается включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность [32].

Различают следующие формы познавательной деятельности учащихся: индивидуальная форма; фронтальная форма познавательной деятельности; групповая форма организации познавательной деятельности; коллективная форма познавательной деятельности учащихся.

Не нужно забывать, что методы обучения и формы обучения направлены не только на обогащение учащихся знаниями и умениями, но и важна их роль как средство общего развития и воспитания учащихся.

Итак, прежде всего данный параграф предназначался для общей характеристики понятия современного урока, для описания основных понятий тесно связанных с понятием урока (без которых полно описать современный урок было бы не возможно). Это такие понятия как структура урока, типология урока, методы обучения, содержание обучения, формы познавательной деятельности учащихся.

Попытаемся теперь выделить основные требования к современному уроку.

§2. Требования к современному уроку

Остановимся на требованиях к уроку как организационной форме обучения. В педагогической литературе число таких требований колеблется от 6 до 18 и более. В дидактике есть и попытки классификации требований к уроку.

Для формулировки наиболее полной, корректной и «современной» системы требований к современному уроку рассмотрим требования к уроку различных педагогов.

2.1. Различные системы требований к уроку.

Система требований Н. А. Сорокина.

Н. А. Сорокин приводит важнейшие из дидактических требований, которыми должен обладать урок: 1) четкость определения учебных задач урока, выделение из них главной и второстепенной; 2) единство образовательных и воспитательных задач; 3) определение оптимального содержания и отбор учебного материала урока в соответствии с его задачами и возможностями, определяемыми уровнем подготовки учащихся, обеспечение урока необходимым оборудованием; 4) выбор наиболее рациональных методов и приемов обучения, использование их с учетом дидактических задач урока и особенностей учебного материала на каждом его этапе, обеспечение познавательной активности учащихся, сочетание коллективной работы с самостоятельностью каждого ученика; 5) связь содержания урока с жизнью, с практикой, с ранее пройденным и подлежащим дальнейшему изучению материалом; 6) организационная четкость урока.

Приведем систему требований к уроку В. А. Онищука.

В. А. Онищук выделяет общие требования к уроку, вытекающие из задач, которые общество ставит перед школой. Кратко их можно сформулировать так: 1) вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями; 2) формировать у учащихся прочные навыки и умения; 3) повышать воспитательный эффект обучения на уроке; 4) осуществлять всестороннее развитие учащихся; 5) формировать у учащихся самостоятельность, творческую активность, инициативу как устойчивые качества личности, умения творчески решать задачи; 6) вырабатывать у школьников умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или пополнять знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески применять их на практике; 7) формировать у детей положительные мотивы учебной деятельности, познавательный интерес, желания учиться, потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к учению; 8) воспитывать у учащихся трудолюбие.

Общие требования уточняются и конкретизируются в требованиях, которые В. А. Онищук делит на четыре группы: воспитательные, дидактические, психологические, гигиенические. Условность этого деления автор видит в том, что в реальной действительности все эти требования тесно связаны между собой, взаимопроникают друг в друга. Приведем дидактические требования к уроку:

- организационная четкость проведения урока, обеспечивающаяся правильной постановкой образовательной и воспитательной целей и конкретных задач урока;

- основные требования к педагогическому руководству учебно-воспитательной деятельностью школьников заключаются в следующем: обеспечивать познавательную активность детей на уроке, рационально сочетать разнообразные методы обучения с проблемными;

- постоянно соблюдать и творчески реализовать на уроке все дидактические принципы в их единстве и взаимосвязи;

- постоянно осуществлять связь данного урока с предыдущим на основе воспроизведения учащимися и коррекции учителем опорных знаний и практического опыта, обобщения и систематизации знаний – понятий, усвоенных на данном уроке, с изученными прежде;

- постоянно привлекать учащихся к активной познавательной деятельности, к самостоятельному приобретению знаний; организовывать закрепление знаний не только посредством их воспроизведения, но и на основе выполнения различных познавательных заданий.

Психологические требования к уроку:

- учитель должен всесторонне изучать и учитывать на уроке психологические особенности каждого учащегося: его мышления, памяти, внимания, воображения, воли, эмоций и т. п.;

- учитель должен отличаться самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке;

- умелое руководство мотивами учения школьников.

Гигиенические требования к уроку:

- соблюдение в классе гигиенических требований;

- избегать однообразия в учебной работе, с целью предупреждения умственного переутомления.

Система требований к уроку Н. Г. Дайри.

Н. Г. Дайри приводит вариант требований к уроку изучения нового материала и комбинированному: 1) усвоение основного содержания урока на самом уроке; 2) полноценность содержания урока; 3) полноценность педагогического замысла (правильное определение значения данного урока в системе образования и отсюда его главного вклада в формирование знаний, в нравственное и эстетическое воспитание; умелое использование закономерностей образовательного и воспитательного процесса для реализации возможностей урока; реалистическое определение нагрузки учащихся); 4) постановка перед учащимися цели их деятельности и мотивация учения: что должны они усвоить на уроке, каким умениям научиться, в какой мере; 5) использование различных видов мотивации, соответствующих содержанию урока, характеру предстоящей познавательной деятельности и возрасту учащихся; 6) реализация замысла на основе высокой активности всех познавательных процессов, ведущей роли самостоятельной деятельности учащихся и ее рационального сочетания с усвоением готовых знаний, целостность педагогического воздействия; 7) использование различных видов самостоятельной работы как доминанты, улучшающей усвоение готовых знаний; 8) правильный выбор и использование различных методов обучения, приемов учебной работы; 9) ориентация на обучение всех учащихся, гибкость методики урока: разработка его вариантов, реагирование педагога на вопросы учащихся, возникшие неожиданности, трудности, умение по ходу урока перестроить изложение; умение соотносить методику с возрастом учащихся, зоной их ближайшего развития; 10) воспитание трудолюбия, прилежания, интереса к предмету, умения самостоятельно расширять, углублять знания.

Система требований к уроку Ю. Б. Зотова.

Ю. Б. Зотов делит требования к уроку на четыре группы.

Требования к структуре говорят о необходимости

правильно определить дидактические и воспитательные цели урока и его значение в системе уроков по теме (весь материал урока расчленяется на законченные в смысловом отношении части, для каждой части определяется конкретная цель, и продумываются оптимальные средства ее достижения);
определить тип урока, продумать и обосновать его структуру (все части урока должны быть взаимосвязаны друг с другом);
связать данный урок с предыдущими и последующими уроками;
отобрать и применить оптимальное сочетание методов изучения нового материала;
обеспечить систематический и разнообразный обучающий контроль знаний учащихся;
продумать систему повторения и закрепления изученного материала;
найти оптимальное место домашнему заданию.

Требования к подготовке и организации урока сводятся в основном к следующим:

обеспечить на уроке охрану здоровья школьников (соблюдать технику безопасности, гигиену труда, чистоту помещения);
начинать подготовку к каждому конкретному уроку с планирования системы уроков по данной теме;
своевременно подготовить к каждому уроку демонстрационный и дидактический материал;
обеспечить разнообразие типов уроков в системе уроков по данной теме;
создать возможность для учащихся часть знаний на уроке получать самостоятельно под руководством учителя.

Требования к содержанию урока и процессу учения:

урок должен быть воспитывающим;
выполнение требований, вытекающих из основных дидактических принципов;
на уроке следует воспитывать любовь к природе;
процесс поиска истины должен быть строго обоснованным, умозаключения учащихся и учителя доказательными, лабораторные и практические работы должны включать элементы творческого поиска;
в процессе учения надо воспитывать аккуратность, терпеливость, упорство в достижении цели, умение вести себя в коллективе и т. д.

Требования к технике проведения урока:

урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, воспитывать потребность в знаниях;
темп и ритм урока должен быть оптимальным, действия учителя и учеников завершенными;
необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке;
создать атмосферу доброжелательности и активного творческого труда;
менять по возможности виды деятельности учащихся, оптимально сочетать разнообразные методы обучения;
управлять учебным процессом на уроке, большую часть урока активно работают учащиеся.

Система требований к уроку Н. М. Яковлева.

Н. М. Яковлев приводит 11 требований к уроку, суть которых затем последовательно раскрывает. Приведем лишь сами требования: 1) отчетливая целенаправленность урока; 2) достаточное организационное и материальное обеспечение урока; 3) оптимальный психологический режим урока; 4) оптимальный темп и ритм работы на уроке; 5) систематическая последовательность и преемственность учебных операций; 6) завершенность операций; 7) экономия времени на уроке; 8) непрерывный контроль и самоконтроль; 9) восстановление делового равновесия при его нарушении; 10) закрепление и «отделка» знаний и умений; 11) непрерывное совершенствование учебного процесса (обобщающее требование).

Система требований к уроку М. И. Махмутова.

В своей книге «Современный урок» М. И. Махмутов наиболее строго и полно подходит к требованиям к уроку. Автор считает, что в требованиях к уроку - каким он должен быть – часто повторяются те же мысли, которые заложены в дидактических принципах, в условиях организации учебного процесса и правилах обучения. Исходя из этого, М. И. Махмутов определяет следующие понятия: условия организации урока, правила его организации, требования к уроку, и пытается определить каково соотношение этих понятий.

Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. По мнению М. И. Махмутова анализ учебного процесса позволяет выделить две группы условий: социально-педагогические и психолого-дидактические.

В группе социально-педагогических условий можно отметить наличие четырех наиболее важных условий: • наличие квалифицированного, творчески работающего учителя; • наличие коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией; • наличие необходимых средств обучения; • наличие благоприятного психологического климата, доверительных отношений между учащимися и учителем, основанных на взаимном уважении.

В группе психолого-дидактических условий можно указать следующие условия: • уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям; • наличие обязательного минимума сформированности мотивов учения и труда; • соблюдение дидактических принципов и правил организации учебно-воспитательного процесса;

Всю совокупность правил к организации урока М. И. Махмутовым делится на правила, вытекающие из дидактических принципов (основных правил) и специальные правила организации урока, которые основаны на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. Эта обязательность соблюдения правил и воспринимается как совокупность требований к уроку.

Специальные правила организации урока:

определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;
подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;
определить дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;
выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами;
определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения;
поставленные дидактические задачи стремиться решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.

2.2. Конструирование современной системы требований к современному уроку.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. Одним из путей повышения эффективности обучения является выполнение требований к уроку.

Итак, какие же требования предъявляются к современному уроку?!

Нужно отметить, что наряду с традиционными требованиями, рассмотренными выше, важность которых никем не опровергается, появляются и новые требования к уроку. Эти новые требования:

реализуют достижения современной дидактики, психологии, педагогики;
появляются в результате качественного изменения образования на современном этапе:

На смену учебно-дисциплинарной модели образования приходит личностно-ориентированная модель, которая рассматривает учащихся как полноправных партнеров в условиях сотрудничества, характеризуется усилением внимания к ученику, к его саморазвитию и самопознанию, обращенностью ученика к окружающему миру и к себе, к воспитанию умения искать и находить свое место в жизни.
В современном обществе актуальной является проблема гуманизации и гуманитаризации образования. Слово «гуманизм» происходит от латинского «humanus» - человечный. Гуманизация образования предпологает «очеловечивание» знаний, т.е. такую организацию учебного процесса, при котором знания имели бы для ученика личностный смысл. Важными условиями гуманизации образования являются усиление мотивации и дифференциации обучения. Слово «гуманитарный» происходит от латинского «humanitas», что означает духовная культура. Смысл гуманитаризации образования заключается в приобщении ученика к духовной культуре, творческой деятельности, методологии открытия нового.

В результате обучение, находящееся в прямой зависимости от образования, реализует идеи личностно-ориентированного подхода в образовании возникновением различных личностно-ориентированных технологий обучения. Это, например такие технологии, как: • адаптивная система обучения, • технология дифференцированного обучения, • технология модульного обучения, • информационные технологии обучения (компьютерные технологии), • технология полного усвоения знаний, • технология коллективного способа обучения, • технология интегрированного урока.

Это далеко не весь перечень существующих на сегодняшний день педагогических технологий.

Вообще, педагогическая технология – это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели [63].

Или более конкретно:

Педагогическая технология – это направление, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижения учащимися запланированных результатов обучения [41].

Технологию обучения понимают как построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения [41].

Итак, анализируя традиционные требования к уроку, учитывая ключевые направления развития образования, попытаемся сформулировать современную систему требований к современному уроку.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого конкретизируем всевозможные требования к уроку в три группы: образовательные требования, воспитательные и развивающие требования.

Образовательные требования

1. Целенаправленность урока.

Требования к целям и к постановке целей урока уже были рассмотрены выше (см. стр.10).

2. Рационализация и дифференциация информационного наполнения урока:

научность содержания;
дифференциация содержания (по степени сложности, глубине, объему усвоения и видам помощи);
структурирование содержания (в содержании предусмотрены задания в соответствии со всеми целями урока и этапами усвоения; структурное основание блоков знаний идет с опорой на модели, схемы, таблицы совместно с учащимися на всех этапах урока).

3. Обоснованный выбор средств, методов и приемов, ориентированных на обучение, развивающее личность:

выбранные методы соответствуют целям урока, оптимально соотносятся с содержанием урока (широкий арсенал, оптимальное сочетание) ;
оптимальное сочетание репродуктивных (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный) и продуктивных методов обучения (проблемный, частично-поисковые, исследовательский);
оптимальное сочетание методов работы под управлением учителя и самостоятельной работы учащихся;
диалогичность методов, создание условий для того, чтобы каждый ученик мог выразить собственную точку зрения, соотнести ее с позицией других;
ориентация методов на самостоятельность и активность учащихся в процессе обучения, частичную передачу функции организации и управления от учителя ученикам, сотворчество учащихся и преподавателя (деятельностный подход к обучению).

4. Разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся:

оптимальное соотношение форм организации учебной деятельности учащихся с целями и содержанием урока;
преимущественное использование таких форм организации учебной деятельности учащихся, которые обеспечивают сотрудничество, совместную деятельность учащихся.

5. Вариативный подход к формированию структуры урока:

использование современных технологий обучения;
рациональное использование уроков традиционных и нетрадиционных форм;
творческая основа конструирования структуры урока.

Также структура урока должна соответствовать цели урока и логике усвоения знаний (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение).

Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил из них вытекающих.

В настоящее время выделяют следующие дидактические принципы обучения: воспитывающего и развивающего обучения; научности; связи теории с практикой, обучения с жизнью; наглядности; доступности; систематичности и последовательности; самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения; сознательности и прочности усвоения знаний и умений; целенаправленности и мотивации обучения; индивидуального и дифференцированного подхода к обучению учащихся.

Из дидактических принципов вытекают правила обучения, которые подчиняются принципу, конкретизируют его, определяют характер отдельных методических приемов, используемых преподавателем, и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила – его отдельные стороны.

Воспитательные требования

«Сорок пять минут урока – одно из удивительных педагогических явлений, когда многообразные влияния сливаются в единый комплекс. И, сливаясь, они образуют такой огромной силы фактор развития ребенка, становления его как личности… воспитание в школе надо строить, начиная с урока, этого важнейшего фактора развития личности вообще и нравственного развития в частности» ([81]).

Реализация воспитательных целей, воспитательных требований урока – один из важнейших элементов современного обучения. В некоторой мере это результат перехода к личностно-ориентированному образованию. Ведь воспитательная среда на уроке позволяет раскрыть потенциал человека, реализовать ему свои сущностные принципы.

Урок обладает возможностями влиять на становление очень многих качеств личности учащихся. И эти возможности необходимо использовать в полной мере.

Итак, «урок должен быть воспитывающим» (Ю. Б. Зотов, одно из требований к уроку).

Что под этим подразумевается.

1. Выявление и использование на уроке воспитательных возможностей:

содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии;
системы отношений, складывающейся на уроке.

Так Н. Е. Щуркова считает, что воспитывающее обучение – это такое обучение, в процессе которого организуется целенаправленное формирование запланированных педагогом отношений учащихся к различным явлениям окружающей жизни, с которыми ученик сталкивается на уроке.

2. Четкая постановка воспитательных целей и реализация этих целей через систему воспитательных задач.

Постановка воспитательных целей урока осуществляется в русле целостного подхода к процессу формирования базовой культуры личности, основными направлениями которой являются духовно-нравственная, экологическая, трудовая, интеллектуальная, эстетическая культура.

Достижение почти всех воспитательных целей невозможно на одном уроке и поэтому необходимо из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, ставить различные воспитательные задачи эту цель реализующие.

3. Организация сотрудничества в процессе урока.

Сотрудничество – определенные взаимоотношения между участниками совместной деятельности, в которой они равноправны, доверяют, помогают и проявляют терпимость друг к другу, окружающим людям ([70]).

Т. В. Машарова считает, что важнейшими признаками сотрудничества являются [40]:

Осознание общей цели, которая мобилизует учителя и учащихся; стремление к ее достижению, взаимная заинтересованность в этом; положительная мотивация деятельности.
Высокая организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности.
Активно-положительный, гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых при решении учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей школьников.
Методика обучения, стимулирующая интересы учащихся, их самостоятельность, практическую и интеллектуальную инициативу, творчество. Она исключает принуждение, монополию педагогов на интерпретацию знаний, пассивное восприятие учащимися готовой информации.
Взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общего труда.
Сотрудничество учащихся с другими объектами социальной среды в процессе выполнения учебных заданий.

Выполнимость воспитательных требований на уроке, достижение воспитательных целей определяется, как правило, в процессе наблюдения за уровнем гуманистических отношений, которые складываются между одноклассниками и между школьниками и учителем.

Вообще, «воспитание начинается с нравственности» [81]. Поэтому главная цель воспитания: развитие нравственного сознания, нравственного самосознания и нравственных мотивов. Ожидаемый результат: нравственная позиция, нравственное поведение участников педагогического процесса.

Развивающие требования

1. Развитие умений творческого характера (формирование опыта творческой деятельности).

2. Развитие речи, развитие мышления, развитие памяти, развитие сенсорной сферы, развитие двигательной сферы, развитие познавательного интереса и любознательности.

3. Формирование и развитие у учащихся системы не только специальных предметных, но и общеучебных умений и навыков, которые служат основой для реализации любой деятельности (развитие умений учебно-познавательной деятельности).

4. Изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития».

Проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии.
Развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной сфер личности.

Сделаем некоторые выводы. Целью данного параграфа было конструирование системы требований к современному уроку. Система требований к уроку строилась на основе анализа требований к уроку различных педагогов, а также при построении системы требований учитывались ключевые направления развития образования.

В заключении хочется еще немного поговорить об общении, о педагогическом общении.

« Опыт педагогической деятельности показывает, что недостаточно только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними» ([25]).

Выше мы сконструировали современную систему требований к современному уроку. Эффективная реализация большинства требований возможна только посредством педагогического общения.

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценно и оптимально) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива ([22]).

Понятие общения тесно связано с понятием сотрудничества. Вообще, общение возникает из потребности сотрудничества ([70]). Как «работает» общение при реализации целей урока (обучающей, воспитывающей и развивающей) описано в книге Кан-Калика В.А. «Учителю о педагогическом общении».

Итак, система требований к современному уроку сконструирована. Посмотрим теперь, как реализуются эти требования на уроках математики.

Литература

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение,1982.
Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. – М.: Научное издательство «Большая Российская Энциклопедия», 1999.
Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов 111 междунар. научно-метод. конф. препод. вузов, ученых и специалистов. / Науч. ред. А.А. Червова. – Н.Новгород: ВГИПА,2002.
Гузеев Г.Г. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков). // Школьные технологии.2002. №4.- с.49-57.
Гуманитарные смыслы современного образования: Материалы докладов научно-практического семинара.- Киров: Изд-во Вятского ГПУ,2001.
Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики./ Под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвешение, 1982.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы. – М.: Просвещение,1991.
Епишева О. Основные параметры педагогической технологии. // Математика. 2000. №8.- С. 1-4.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ Сфера,2001.
Завельский Ю.В. Как подготовить современный урок.// Завуч. 2000. №4. – с. 94-97.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос»,1999.
Зотов Ю. Б. Организация современного урока. – М.: Просвещение, 1984.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987.
Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие.- М.: Пед. об-во России, 2000.
Ксензова Г. Ю. Учебное занятие: особенности и этапы // Директор школы. 2001. №4. – с. 29-31.
Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1980.
Конаржевский Ю. А. Анализ урока. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.
Кульневич С.В. Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. – Ростов н/Дону, «Учитель»,2001.
Культура современного урока. / Под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
Мастер-класс: подготовка учителя к успешной педагогической деятельности: методическое пособие / Под ред. Г. А. Русских. – Киров: ИУУ, 2000.
Махмутов М. И. Современный урок. – М.:Педагогика, 1985.
МашароваТ.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. – М.: Педагогика-ПРЕСС, 1999.
Машарова Т. В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. - Киров: Изд–во ВГПУ, 1997.
Машарова Т. В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании. Материалы семинара. – Киров, 2000.
Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Вып 5. / Сост. Е.Ю. Нтконова.-Самара: СИПКРО,2000.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия»,1999.
Образование в XXI веке / Материалы Всероссийской научной заочной конференции. Образование и культура на пороге XXI века. Тверь: ТГТУ,2001
Окунев А. А. Спасибо за урок, дети! – М.: Просвещение, 1988.
Онищук В. А. Урок в современной школе. – М.: Просвещение, 1981.
Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России,2002.
Педагогика сотрудничества / Сост. Котряхов Н.В. – Киров, 1989.
Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. – М.: Издательство «Российское педагогическое агентство», 1998.
Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: учебник для вузов. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – М.: ВЛАДОС, 2001.
Портнов М.Л. Уроки начинающего учителя. – М.: Просвещение, 1993.
Применение новых информационно-коммуникационных технологий в преподавании: Материалы междунар. конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,2001.
Развивающее обучение: Сб. науч.-метод. статей /Под ред. В.З.Юсупова. – Киров: ВГПУ,1997.
Развивающие педагогические технологии: проблемы, поиски, решения. Сборник научно-методических материалов. Киров: Издательский центр ИУУ,1999.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт./ гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1999.
Русских Г. А. Дидактические основы современного урока: Учебно-практ. пособие.- М.: Ладога-100, 2001.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование,1998.
Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия»,2002.
Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М.: Педагогика,1971.
Словарь – справочник по педагогике. / научный редактор: Н. М. Капустина.- Киров: Вятский государственный педагогический университет, 2000.
Словарь по социальной педагогике: Учеб. Пособие для студентов высш. учеб. заведений / Авт.- сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия»,2002.
Сорокин Н. А. Дидактика. Учебное пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение, 1974.
Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориенторованная монография / Под ред. П.И. Третьякова.-М.: Новая школа, 1997.
Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие. – М.: МИРОС, 2001.
Ходырева Е.А. Проблемы личностно ориентированного урока: Методическое пособие. – Киров: Издание Кировского областного ИУУ,2002.
Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М.: Просвещение,1988.
Чупаха И. В, Пужаев Е. З., Соколова И. Ю. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. Научно - практический сборник инновационного опыта. – М.: Илекса, 2001.
Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.
Шиянов Е.Н. , Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для пед. вузов. – М.: Академия,1999.
Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. – М.: Педагогика, 1981.
Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе М.: Просвещение, 1985.

Актуализация

Формирование новых знаний и способов

Применение-формирова-

ние знаний и умений

Упражнение

Объяснение

Опрос

Демонстрация

фильма

Упражнение

Решение познавательной задачи

Задание

на дом

Восприятие

Осмысление

Запоминание

Обобщение

Применение

1 тип

4 тип

5 тип

3 тип

2 тип

0 тип

Элементы урока как целостной системы

Системообразующий фактор

Интегративный результат урока

Содержание

Методы

Формы

Субъекты

Содержание

Методы

Формы

Субъекты

Навигация

Учебно-методические материалы

Скачать:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр: