Научно-методическая, исследовательская, инновационная деятельность

 «Применение элементов литотерапии в логопедической работе».

Выполнила:

учитель-логопед

Распопова Светлана Ивановна

О чудесных способностях минералов писал в своих трудах Гиппократ. Исследованиями минералов долгое время занимался Аристотель. Его ученик Теофраст написал труд, посвященный магическим минералам.  Авиценна на основании древнейших источников и собственного опыта, рекомендовал употреблять в лечебных целях различные соли меди, железа, цинка. Он допускал, что ношение камней в виде украшений также может оказать положительное влияние на организм. Восточные медики лечили минералами болезни и добивались успехов. Славянские народы также с древних времен почитали камни как источник здоровья и благополучия. В древних славянских рукописях мы находим интересные сведения о лечебных свойствах самых различных минералов.

Помимо природных камней широко можно применять и искусственные камни. Пользы от них не меньше. Их можно и нужно использовать. Об этом писал великий русский ученый М.В. Ломоносов:

Неправо о вещах те думают, Шувалов,

Которые Стекло чтут ниже минералов,

Приманчивым лучом блистающих в глаза:

Не меньше польза в нем, не меньше в нем краса.

М. В. Ломоносова (1711-1765)

В современной литературе о свойствах минералов, мы можем узнать из книг Юрия Липовского «Целебные свойства камней и минералов», "В поисках камня радости".

Об использовании литотерапии в логопедической практике я прочитала в «Справочнике логопеда» в разделе 4, глава 4.5. «Литотерапия в коррекционной и лечебной педагогике», автор Поваляева М. А. (Мария Афанасьевна). Она пишет: «Необходимо учитывать, что минералы обладают фосфоричностью, теплопроводностью, магнитными свойствами, проводят электричество, т.е. вполне могут быть средствами физиотерапевтического воздействия. Это необходимо учитывать в лечебной и коррекционной педагогике.» Получить квалифицированную помощь от физиотерапевтических процедур дети в детском саду не могут из–за отсутствия таковых. Одним из таких приемов и является литотерапия, оказывающая физиотерапевтическое и психотерапевтическое воздействие без специального оборудования.

Применение литотерапии в логопедической практике – это контролируемое использование свойств минералов для коррекции речедвигатальной сферы, для профилактики и коррекции эмоционально – волевой сферы ребенка.

Итак, в логопедической практике можно применять следующие методы и приемы литотерапии:

• перебирание камней, раскладывание по цвету, размеру, форме, выкладывание дорожек или узоров из камней по образцу и самостоятельно;
• массаж рук и пальцев (сжимание камней в кулачках, перекатывание по ладони, по руке, массирование пальцев камешками, сухой бассейн из камней);
• массаж стоп – стоун массаж;
• в сочетании с пескотерапией (можно использовать манку) - выкладывание дорожек, узоров на песке, закапывание камней, выкапывание «секретиков» - самых красивых камушков);
• в сочетание с акватерапией – бросать в воду, разглядывать камни в воде, доставать из воды;
• различные дидактические игры с использованием камней, например, игра «Цвета» (перебираем и перекладываем), Игра «Дорожки» (можно строить дорожки разными способами), игра «Сокровища» и др.

Данные методы и приемы были опробованы мной на коррекционных занятиях. Практика показала, что элементы литотерапии возможно использовать практически во всех направлениях логопедии, решая такие коррекционные задачи:

• формирование звукопроизношения;
• формирование фонематических процессов;
• формирование лексических и грамматических средств языка;
• развитие связной речи;
• развитие общей и мелкой моторики;
• профилактика заикания;
• развитие познавательных процессов, произвольного внимания, памяти;
• стабилизация психических процессов, снятие эмоционального и мышечного напряжения

Использование игр и упражнений с мячом в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения речи

Известный немецкий педагог Ф.Фребель, отмечая разностороннее воздействие мяча на психофизическое развитие ребенка, подчеркивает его роль в развитии координации движений кисти рук. Он считал, что все, в чем нуждается ребенок для разностороннего развития, ему даст мяч.

Упражнения с мячом являются одними из наиболее древних видов физических упражнений. История не знает ни точного места, ни времени возникновения мяча и игр с мячом. Известно лишь, что мяч возник в глубокой древности и за свою историю существования претерпел много изменений. Сначала его плели из травы, пальмовых листьев, изготавливали из плодов деревьев, шерсти животных, шили из шкур животных, плели из тростника, скручивали из тряпок, вырезали из дерева, шили из кожи, набивая травой, опилками и другим подобным материалом. Мяч и предметы, похожие на него, археологи находят по всему миру. Поражает разнообразие игр и упражнений с мячом у разных народов.

В Древней Греции, Риме и Египте мяч не только любили, но и... уважали. Например, в Древней Греции он считался самым совершенным предметом, так как был похож на солнце, а значит (по мнению греков) обладал его волшебной силой. Греки шили мячи из кожи и набивали каким-нибудь упругим материалом, например, мхом или перьями птиц. А позже догадались надувать кожаный мяч воздухом. Такой мяч назывался «фоллис». Небольшие фоллисы использовали для ручных игр, а мячами больших размеров играли в игры типа футбола.

В Древней Индии (III-II тыс. до н.э.) важную роль в деле объединения всей общины играла игра "катхи-ценду" (с мячом и битой), которая стала прародительницей хоккея на траве.

Мяч, найденный в древних египетских гробницах (3500 г. до н.э.), сшитый из кожи и набитый сухой соломой, а также изображенные на нем рельефы говорят о том, что мяч и игры с мячом использовались для веселого времяпровождения. Такими мячами играли дети фараонов и их подданных. А в египетском «футболе» каждая из двух команд играла на стороне своих богов. И победы одерживали не ради собственной славы, а во имя богов. Мяч у них был из дерева, а загоняли его в ворота изогнутыми палками. Были в Египте также мячи из кожи и коры деревьев. А мяч из хрупкого песчаника можно было только осторожно перебрасывать друг другу — от удара о землю он мог разбиться.

Распространены упражнения, и игры с мячом были и в Древней Греции, и Древнем Риме (III-II тыс. до н.э.). Мячи шили из кожи, которые наполняли перьями, шерстью, зернами плодов инжира или фиговыми зернышками. Были у них и стеклянные мячи для одиночных игр. А упражнения с мячом назначались врачами, и выполнять их нужно было в известной последовательности, придерживаясь определенных правил.

У североамериканских индейцев мяч был не игрушкой, а священным предметом, олицетворяющим Солнце, Луну и Землю.

У эскимосов игра в мяч тоже была обрядовым действом, которое совершалось во время празднества, знаменующего победу над зловредным мифическим существом по имени Седна.

Мяч из резины «прискакал» в Европу из Центральной Америки. Местные индейцы делали его из смолы, которую добывали из разрезов коры деревьев и называли «каучу» (от слов «каа» — дерево и «о-чу» — «плакать»). Нам эта смола известна под названием «каучук». Каучуковый мяч попался на глаза путешественнику Христофору Колумбу. Знаменитый мореплаватель удивился, увидев, что большой и тяжелый мяч так высоко подскакивает при ударе о землю. Матросы Колумба привезли мяч в Испанию, и упругий колобок быстро раскатился по всему цивилизованному миру. Между прочим, игра американских индейцев с каучуковым мячом была на самом деле ритуальным действом. Причем далеко не безобидным. Игра заканчивалась жертвоприношением, а в жертву приносили капитана проигравшей команды.

Как к магическому предмету относились к мячу в Японии. Его вытачивали из дерева, украшали разноцветными нитями, сплетая их в красивые узоры.

В России мячи известны давно. К примеру, в 18 веке дети играли кожаными мячами разного размера. В 19 веке в деревнях играли легкими мячами из бересты, или тяжелыми, свернутыми из тряпок. С годами меняются материалы, из которых изготавливают мяч, совершенствуется дизайн, но незаменимыми остаются его волшебные качества, которые помогают играть, тренировать, говорить.

Одна из важнейших задач, стоящих перед ребенком дошкольного возраста, - это овладение полноценной речью, без чего невозможно успешное обучение в школе. А это означает, что он должен научиться правильно, произносить все звуки, приобрести достаточно большой словарный запас, научиться правильно (в соответствии с законами грамматики) объединять слова в предложения и предложения в связные высказывания.

Большое значение для правильного развития произносительной стороны речи имеет хорошо развитое речевое дыхание, которое обеспечивает нормальное звуко- и голосообразование. Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание голоса. Своевременный вдох и последующий плавный выдох создают условия для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот.

По наблюдениям специалистов, число детей с нарушением речевого развития, к сожалению, год от года не уменьшается, а растет. Причина этого кроется или в неправильном воспитании, когда ребенку уделяется недостаточно внимания, или в состоянии его здоровья. Если в первом случае достаточно изменить условия, обеспечить эмоционально – речевое общение взрослых с ребенком, то во втором необходимы лечение и регулярные занятия со специалистами.

Дети, поступившие в нашу группу с нарушением речи, имели большие дефекты звукопроизношения, плохую память, недостаточный словарный запас, ошибки при согласовании слов в предложении, неумение употреблять сложные предложения и т. д. Таким детям просто необходимы: массаж кистей рук, а также игры, развивающие дыхание, голос, нормальный темп речи, внимание. Поэтому им предлагались разнообразные и многочисленные задания для развития мелкой и общей моторики, среди которых важное место занимали игры с мячом. И мы обратили внимание на то, что он может быть прекрасным инструментом, используемым в коррекционной практике.

Игры с мячом – это своеобразная комплексная гимнастика. Любые действия с мячом оказывают положительное влияние на способность к точным движениям. Бросание, ловля, метание мячей способствует развитию глазомера, согласованности движений, ритмичности координации движений.

Игры с мячом важны для развития руки дошкольника. Движения пальцев и кистей рук имеют особое значение для развития функций мозга ребенка. И чем они разнообразнее, тем больше « двигательных сигналов» поступает в мозг, тем интенсивнее проходит накопление информации, а, следовательно, и интеллектуального развития ребенка. Движения рук способствует также развитию речи ребенка. Современные научные данные подтверждают эти положения: области коры головного мозга, «отвечающие» за артикуляцию органов речи и мелкую моторику пальцев рук, расположены в одном иннервационном поле, т.е. в непосредственной близости друг от друга. Следовательно, идущие в кору головного мозга нервные импульсы от двигающихся рук стимулируют расположенные по соседству речевые зоны, усиливая их активность.

  Известный исследователь детской речи М. М. Кольцов писал: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связаны с речевой функцией. Развитие руки и речи у людей шло параллельно, то есть одновременно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Есть все основания рассматривать кисть руки, как орган речи». Поэтому уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Мяч – удобная, динамичная игрушка, занимающая особое место в развитии действий руки. Первые игры с мячом бесценны по своей значимости для здоровья, эмоциональной достаточности, физического и интеллектуального развития маленького ребенка. На протяжении всего дошкольного детства игры с мячом усложняются и как бы "растут" вместе с ребенком, составляя огромную радость детства.

Качество поверхности мяча очень важно для тактильного восприятия. Чем больше будет натуральных материалов, тем богаче станет опыт ребенка в действиях с ними, комплексном восприятии их свойств . Рельефная вязаная поверхность, хлопковые ткани или сукно, стекло (если оно не бьется), резина, дерево, кость, плетение из бересты, лозы и т.д.

Дети, знакомясь со свойствами мяча, выполняя разнообразные действия, активизируют весь организм.

Поэтому целью моей работы является стимулирование процесса речевого развития через использование игр и упражнений с мячом.

Исходя из цели вытекают следующие задачи:

- развивать правильное дыхание, голос, вырабатывать умеренный темп речи, ее интонационную выразительность;

- формировать и развивать основные психомоторные качества (статической и динамической координации, переключаемости движений, двигательной памяти и произвольного внимания);

- вырабатывать четкие, координированные движения во взаимосвязи с речью, воспитывать чувство ритма, активизировать все виды памяти (слуховую, двигательную, зрительную).

- совершенствовать лексико-грамматическую структуру речи.      

Для того чтобы данные задачи выполнялись последовательно, разработала перспективный план игр и упражнений с мячом, оформила картотеку по обучению детей играм и упражнениям с мячом для развития речи детей с общим недоразвитием речи. Работу строила по этапам:

1 этап – Использование игр и упражнений с мячом, направленных на развитие мелкой моторики.

2 этап – Использование игр с мячом, направленных на развитие ориентировки в пространстве.

3 этап – Использование игр с мячом, направленных на формирование правильного звукопроизношения и развития фонематических процессов.

4 этап – Использование игр с мячом, направленных на обобщение и расширение словарного запаса, развитие грамматического строя речи.

Для полноценного формирования навыков устной речи ребенка важно развивать у него мелкую моторику рук. Для этой цели мы использовали игры с массажными, или разноцветными каучуковыми шариками, которые легко помещаются в ладошки детей и не выскальзывают из рук: «Разноцветные шары», «Плывет, едет, скачет», «Снежинки», «Фокусник», «Разминка» и т.д.

Вместе с детьми мы готовили мячики из воздушных шариков, заполненных различными наполнителями: горохом, рисом, и т.д.

Для детей с речевой патологией характерно нарушение пространственного восприятия, что создает значительные сложности в ориентации в пространстве, а в дальнейшем приводит к дисграфии. На решение этой проблемы направлены игры с мячом для отработки силы, точности движения, возможности определения себя и предмета в пространственном поле. Для этого мы использовали резиновые, теннисные, сшитые из ткани мячи в играх: «Справа, слева, впереди – в обруч точно попади», «Вправо, влево прокати, только мяч не упусти», «Вратарь», «Вдоль цепочки из колец ходит ловкий молодец».

В начале старшей группы мы знакомили детей с гласными звуками. По этой теме детям предлагалось множество разнообразных игр и упражнений. Гласные звуки являются тем фундаментом, на котором базируется вся работа по развитию фонематических процессов у детей.

Усвоив эту тему, дети, как правило, хорошо овладевали звуковым анализом и синтезом слов, а, следовательно, в дальнейшем легче усваивали материал по обучению грамоте.

Вся работа над гласными звуками закреплялась в играх мячом: «Разноцветные мячики», «Звуковая цепочка», «Мяч лови, и мяч бросай, сколько звуков – называй», «Найди место звука в слове», «Определи первый звук в слове».

Для многих детей с общим недоразвитием речи характерны трудности в усвоении новых слов. Это выражается не только в более поздних сроках появления слов в речи ребенка и малом их количестве, но и в трудностях понимания ребенком значений слов и искажении их звуко – слоговой структуры.

Так, обследование речи детей последних трех лет выявило недостаточное количество обобщающих слов (транспорт, одежда, обувь, мебель и т. д.). Дети называли небольшое количество слов в каждой группе предметов: некоторые дети называли два – три наименования овощей, а назвать насекомых, рыб, кустарников, комнатных растений вообще затруднялись. Словарь дошкольника обогащается преимущественно в процессе игры. Игры по расширению словарного запаса очень важны и разнообразны. В нашей группе ежедневно выделено время для логопедического часа, который занесен в циклограмму деятельности детей с нарушением речи. Поэтому в этот промежуток времени мы регулярно проводили игры с мячом для обогащения речи ребенка существительными, глаголами, прилагательными, обобщающими словами.

В играх: «Я знаю кукушек, грачей, голубей…», «Мебель давай перечислим мы вместе», «Ты знаешь, какая бывает посуда, и как без нее нам приходится худо» и т.д. мы ежедневно закрепляли употребление обобщающих слов в речи детей. Этой же цели служит игра: «Я знаю пять названий цветов, музыкальных инструментов» и т.д.

Благодатным материалом для развития устной речи детей является тема «Животные». Для реализации этой темы мы использовали игры с мячом: «К диким животным относятся волки…», «К домашним животным мы тех отнесем, с которыми в тесном контакте живем…», «Теперь постарайся узнать, детенышей как называть…»

Другой способ увеличения в словаре ребенка имен существительных – это добавление суффиксов, что отражено в играх с мячом: «Ну-ка подумайте, мальчики, девочки: чем отличается белка от белочки…», «Хорошенькая птичка по имени синичка пила в гостях водичку у рыженькой лисички», «Мячик маленький поймай, да словечко приласкай»

Глагольный словарь мы закрепляли в играх: «Кто летает, кто плывет, кто ползет, а кто идет?», «Кукушка кукует, голубь воркует, жук жужжит, комар пищит…», «Мяч лови, да поскорей назови язык зверей».

Часто детям с большим трудом давался подбор слов с противоположным значением (антонимов).Для обогащения речи детей антонимами использовали игру: «Мы сейчас откроем рот, чтоб сказать наоборот».

Прилагательные в речи детей часто бывают однотипными и могут ограничиваться словами «хороший – плохой», «маленький – большой». Ведущий специалист в области логопедии Л.Г.Парамонова советует « отрабатывать» признаки предметов по смысловым группам:

1.Величина – большой (маленький, средний), высокий (низкий), широкий (узкий).

2.Форма – круглый, овальный, продолговатый, квадратный.

3.Цвет – основные + промежуточные

4.Вкус – горький, сладкий, соленый, кислый, вкусный, невкусный.

5.Запах – приятный, неприятный, цветочный.

6.Температура – холодный, горячий, теплый, прохладный.

7.Материал, из которого сделан предмет – деревянный, стеклянный, железный.

8.Принадлежность предмета – мамин, папин, лисий, медвежий.

Проводя работу по этим направлениям с опорой на наглядность, мы закрепляли употребление в речи прилагательных в играх с мячом: «Чья голова?», «Чей хвост?», «Чьи лапы?».

Для упражнения в образовании форм множественного числа мы использовали игры: «Если один – то шкаф, если много – шкафы…», «Один – много», а согласование существительных с числительными отрабатывали в играх: «Пять столов и домов…», «Купили мы двадцать ложек…», «Десять пуговиц, сахарниц, мыльниц…».

Для развития голосового аппарата (произносить громко, тихо, шепотом), темпа речи (произносить быстро, умеренно, медленно) мы использовали чистоговорки и скороговорки в тренировочных упражнениях с мячом. Дети учились проговаривать чистоговорки и одновременно отбивать мяч, или перебрасывать мяч друг другу: «Су - су - су - было холодно в лесу»,

«Ец – ец – ец – очень вкусный огурец». Для этого сделали подборку чистоговорок и скороговорок.

Работая над обогащением речи детей дошкольников, большое внимание уделяли работе с родителями. Родители помогли приобрести массажные мячи разных размеров. Наиболее удачными были:

- родительское собрание «Мяч в жизни детей с общим недоразвитием речи»

-консультация по использованию игр и упражнений с мячами «1,2,3,4 – все мы знаем в этом мире»

«Мастер – класс по изготовлению мячей из разных материалов»

- конкурс среди родителей по изготовлению самодельных мячей.

- оформление буклетов «Несколько советов по выбору мяча», «Игры и упражнения с мячом на обогащение словарного запаса», «Игры и упражнения смячом на словообразование».

В результате мы увидели большие изменения в детях. Они стали более ловкими, раскрепощенными, активнее вступали в общение, как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети стали более уверенными в себе, более внимательными. У дошкольников расширился словарный запас, они обогатили свою речь существительными, прилагательными, обобщающими словами, словами с противоположным значением.

В заключение хочется отметить, что игры и упражнения с мячом имеют очень важное значение в развитии детей с нарушением речи:

1. Игры с мячом отвлекают внимание ребенка от речевого дефекта, и побуждают его к общению;

2. Развивают общую и мелкую моторику, ориентировку в пространстве;

3. Регулируют силу и точность движений;

4. Само движение мяча активизирует непроизвольное внимание, а то, что он может быть брошен любому из детей, формирует произвольное внимание;

5. Игры с мячом развивают и нормализуют эмоционально – волевую сферу, что особенно важно для гиперактивных детей;

6. Развивает глазомер, силу, ловкость, быстроту реакции.

7.В играх с мячом коллективного характера создаются благоприятные условия для воспитания положительных нравственно – волевых качеств и коммуникативных навыков, а также эти игры приучают детей преодолевать эгоистические побуждения, воспитывают выдержку, честность, находчивость.

Все это является необходимыми предпосылками для лучшего функционирования речевых органов и оказывает положительное влияние на выработку у детей правильных речевых навыков.   

Список литературы:

1.Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения : Методическое пособие.- М: ТЦ Сфера 2006, - 64с (Логопед в ДОУ).

2.Ворбьева Т.А., Крупенчук О.И. Мяч и речь – СПб: Дельта,2001, - 96с, ил.

3.Интернет источники.

4.Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи, - СПб: Дельта, 1998 – 208с, ил.( для детей и родителей).

Использование нейроигр в коррекционной работе логопеда с детьми дошкольного возраста с ОВЗ

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности не только потому, что наиболее доступна и свойственна детской природе, а еще и потому, что вызывает качественные изменения в детской психике. В игре формируется произвольность внимания, памяти, развивается умственная и мыслительная деятельность, активизация речевой деятельности. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше.

Дети с ОВЗ - это дети, имеющие различные недостатки психического или физического развития, которые не позволяют им в разной степени вести полноценную жизнь. Они испытывают трудности с коммуникацией и взаимодействием с окружающей средой, для них характерна медленная скорость приема и передачи сенсорной информации, недостаток развития произвольных движений, повышенная утомляемость и высокая истощаемость.

Активизировать и мотивировать таких детей помогут особые упражнения - «Нейроигры». Очень эффективно использование в коррекционной практике  нейропсихологического подхода, базирующегося на современных представлениях о генезе и сложном строении высших психических функций. 

Нейропсихологические игры - это комплекс телесноориентированных упражнений и приемов, которые позволяют через тело воздействовать на мозговые структуры. Основная их задача - образовывать новые нейронные связи. Именно нейронные связи помогают в формировании высших психических функций, в том числе и коррекции некоторых речевых нарушений. К тому же, всеобщее внедрение техники в быт сделали человека малоподвижным, вытеснили физическую активность, и, как следствие, сократилась двигательная активность детей, а это все то, что помогает детям компенсировать все нарушенные процессы в мозге.

Нейропсихологические игры полезны не только для детей с особыми возможностями здоровья, но и эффективны в работе с тревожными детьми, гиперактивными,  импульсивными или медлительными, имеющими проблемы в поведении и учебе.

Регулярное использование нейроигр в коррекционно-развивающей работе с детьми с ОВЗ приводит к следующим результатам:

 - синхронизируется работа полушарий головного мозга; повышается стрессоустойчивость и снижается утомляемость;

- развивается слуховое и зрительное внимание, память, речь, произвольный контроль; совершенствуется умственная и мыслительная деятельность; развивается мелкая и крупная моторика;

 - ускоряется формирование пространственных представлений и пространственной ориентации.

Нейроигры имеют ряд преимуществ:

- занятия проходят в игровой форме;

- игры и упражнения эмоционально привлекательны для детей;

- многофункциональность и универсальность пособий;

- активация речи в сочетании с двигательной активностью;

- формирование стойкой мотивации и произвольных познавательных интересов;

 - формирование партнерского взаимодействия между ребенком и педагогом-психологом.

В коррекционной работе с детьми, параллельно с задачами стандартного обучения, используем ряд нейропсихологических упражнений и приемов (нейроигр), позволяющих с одной стороны повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса, с другой - в большей степени применить индивидуальный подход в процессе обучения и воспитания.

Игра «Умные дорожки».

Позволяет ребенку задействовать обе руки для одновременного проведения пальцами по заданной дорожке. Игра развивает межполушарные связи и психические процессы: координацию движений, синхронизирует работу глаз и рук, развивает мелкую моторику, мышление, концентрацию внимания. 

Игра «Рисование двумя руками».

         Используются карандаши, фломастеры, мелки для обведения узоров и рисунка. Данное упражнение повышает умственную способность и работоспособность, снижает тревожность и напряжение.  

Игра «НейроЛадошки».

Ребенок поочередно, в зависимости от образца расположения ладошек, меняет положение своих рук и пальцев. Игра способствует развитию пространственных представлений, координации движений и формирует саморегуляцию.  

Игра «Веселые перчаточки».

Ребенок надевает перчатки с разноцветными пальчиками и поднимает только те пальцы, цвет которых указан на предложенной карточке. Меняются карточки - меняется участие пальчиков в игре. Упражнение развивает мелкие движения и подвижность пальцев рук, вырабатывает ловкость, умение управлять своими движениями.

Игры «Кулак-ребро-ладонь», «Колечки», «Зайчик», «Лезгинка», «Ухо - нос» - развивают произвольность, саморегуляцию и самоконтроль. Суть этих игр заключается в  последовательной смене положения рук.

«Нейротаблицы на внимание». 

Одновременно двумя руками находятся одинаковые объекты слева и справа. Объекты могут быть абсолютно разные: дикие и домашние животные, растения, овощи и фрукты, игрушки, цифры. Играть можно одному или группой, а также на скорость.

«Лабиринт». 

Вначале ребенок должен проследить нужный путь глазами, а затем провести линию карандашом или пальцем. Таким образом, развивается наблюдательность и глазомер, образное мышление, формируется координация движений руки и глаза, а также умение сосредоточиться и находить верный и самый короткий путь к цели.

Регулярное использование нейроупражнений в логопедической работе оказывает положительное влияние на коррекционный процесс обучения, улучшает состояние физического, психического, эмоционального здоровья детей, повышает интерес и мотивирует к занятиям, активизирует познавательную и мыслительную деятельность.

  Список литературы:

1. Основы нейропсихологии: учебник для студентов вузов \ под ред. Т.Г. Визель. – М.: АСТАстрель, 2019. 264 с. 

 2. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие / под ред. Семенович А.В. М.: Генезис, 2010. 

 3. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. 

 4. Сиротюк А.Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников: Практическое пособие.  М.: Аркти, 2009.  5. Хомская Е.Д. Нейропсихология. СПб.: Питер, 2007.   

Особенности мышления при речевых нарушениях

Мышление - это высшая форма познавательной деятельности человека, позволяющая отражать окружающую действительность обобщенно и опосредованно, устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.

Основные функции мышления:

• установление всеобщих взаимосвязей;
• понимание сущности конкретных явлений как разновидности определенного класса явлений;
• обобщение свойств однородной группы явлений.

Выделяют следующие виды мышления, которые объединяются по определенным признакам: по форме (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), степени новизны и оригинальности (репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное (творческое), характеристике решаемых задач (теоретическое, практическое), структуре (дискурсивное, интуитивное).

Мышление включает операции: анализ (мысленное расчленение-предметов, явлений, ситуаций и определение составляющих элементов, частей, моментов, сторон), синтез (соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами), абстрагирование (отвлечение существенных свойств от несущественных), сравнение (соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного), обобщение (соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях), конкретизация (выражение мысли словами).

Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Мышление имеет особую структуру:

• ориентировка в условиях задачи, анализ входящих компонентов, выделение признаков и связей;
• выработка стратегии;
• поиск соответствующих способов выполнения;

• нахождение ответа;
• сопоставление результатов с исходными условиями. 

Этапы выражения мысли словами:

• определение мотива высказывания, замысла;

• перекодирование замысла в развернутую речь и создание схемы высказывания;
• активация грамматических структур - развернутое внешне речевое высказывание.

Особенности мышления у детей с нарушениями речи

Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку развития или даже его остановку» [50, с. 9]. А, по точному выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.

Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: «Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности» [159, с. 11].

Исследование невербального интеллекта, проведенное О.Н. Усановой, Т.Н. Синяковой (1982) на дошкольниках с ОНР, позволило выделить 3 группы детей. Самой многочисленной оказалась группа (63%) детей, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, 27% детей по уровню невербального интеллекта соответствуют норме и только 9% имеют интеллект ниже нормы.

Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н.Ц.Василевой (1991). Исследуя наглядно-образное мышление у учащихся речевых школ автором были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к зданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, трудность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа.

Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присуща неполноценная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в вычленении значимых существенных признаков, соскальзывание на слабые, несодержательные признаки. Необходимость развернутого

речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа.

И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность детей с ОНР, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положительной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность к операционном звене мыслительной деятельности, у других - некоторая не- сформированностъ целевых установок при сохранности операционные возможностей. Из-за нарушения контроля за исполнительской деятельно- стью нет возможности сличения результатов с исходными установками.

В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания и памяти и актуализации образов-представлений в процессе решения познавательных задач.

Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает па ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1980), исследуя мышление детей с моторной алалией, пришли к выводу о недостатках в знаниях и самоорганизации при выполнении мыслительных заданий. Нарушение самоорганизации обуславливается недостатками эмоционально-волевой и мотиваци-онной сферы и проявляется в отсутствии устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Оценивая учебные возможности детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляющуюся в недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замедленном темпе усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же «овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний».

А.Н. Корнев (2006) делает акцент на то, что невербальные субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых сверстников. Так, при складывании фигур из кубиков были получены оценки, превышающие средневозрастную норму, более заметны успехи в

в субтесте «Разрезные картинки». Такая зрелость образного и конструктивного мышления уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей ребенка.

Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в структуре системного строения психики, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на формирование этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.

Полученные Т.В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А. Белова-Давид. У них отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает на слух, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями -йч них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

Р.И. Мартынова (1963), изучая комплексно психические процессы при дислалиях и стертых формах дизартрии, отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. При дизартриях наблюдается соответствие характера и степени нарушения мышления, и степени выраженности речевого дефекта. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых формах - даже легкая интеллектуальная недостаточность.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения они с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии.

Развития мышления у детей дошкольного возраста с задержкой речевого развития

Речь — тонкий психический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: физическое состояние и развитие, функционирование головного мозга, социальная среда, психологический контакт с матерью, и т.д. Необходимо следить за формированием речи, провоцировать ребенка на произношение звуков и слогов, именно в процессе общения с взрослыми формируется потребность в речевом развитии.

Задержка речевого развития (ЗРР) у ребенка — это отставание от возрастной нормы речевого развития. Дети с задержкой речевого развития овладевают навыками речи также, как и другие дети, однако возрастные рамки значительно сдвинуты.

Первое, что следует сделать при задержке речи - это обратить внимание на развитие мышления и слухового восприятие.

1) Развитие мышления ребенка демонстрируется при общении со взрослыми и в играх. Необходимо проанализировать соответствуют ли мыслительные процессы возрасту ребенка.

2) Проверка слуха.

Если мышление и слух в норме, то по мнению специалистов до 3 лет можно ограничиться занятиями с мамой. Детям с задержками развития речи в первую очередь рекомендуются совместные игры со взрослыми. Очень важно, чтобы эти игры получали эмоциональный отклик и мотивировали к диалогу.

Если позже у ребенка не появляется положительной динамики в развитии речи, то необходимо обратится, к ряду специалистов: психиатр, невропатолог, психолог, логопед. В соответствии с рекомендациями начать работу со специалистами совместно.

 Мышление – процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства – в бытовой и игровой ситуациях.

Вслед за наглядно-действенным  (в норме речевого развития наглядно действенное мышление доминирует  до 4 лет)   с 4 лет возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы – представления.

Мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение) недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов и явлений окружающей действительности (умение мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства предметов) такие дети проводят бессмысленно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате этого они затрудняются в установлении связей между частями предмета, устанавливают обычно лишь зрительные свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Анализ предметов отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью.

Развитие наглядно-образного мышления включает в себя три этапа: перенос практического опыта в наглядно-образный план; дети устанавливают причинно-следственные зависимости и анализ сюжетов со скрытым смыслом (детальное рассмотрение и осознанное воображение).

Учитывая вышеперечисленные особенности наглядно-образного мышления, у детей с задержкой речевого развития проявляется дефицит развития  наглядно-образного мышления,  так же как и у детей с задержкой психического развития, Таким образом одно из направлений коррекционно-педагогической работы – развитие познавательной мыслительной деятельности детей, развитие основных видов мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного.

При развитии мышления необходимо помнить основные этапы развития мышления у детей данной категории, и в процессе работы решаются следующие задачи: создание предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления; формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способов ее выполнения.

Формирование метода проб. Включение речи в процесс решения всех познавательных задач; обучение детей воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, опираясь на свой практический и социальный опыт; развитие понимания временных и причинно-следственных связей; развитие умения выполнять предметную классификацию и группировку по образцу, слову и самостоятельно; решение логических задач.

На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.

Наглядные методы и приемы - использование их отвечает дидактическому принципу наглядности и связано с особенностями детского мышления.

Наблюдение - это целенаправленное, планомерное восприятие ребенком предметов и явлений окружающего мира, в котором активно взаимодействуют восприятие, мышление и речь. С помощью этого метода воспитатель направляет восприятие ребенка на выделение в предметах и явлениях основных, существенных признаков, на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями.

В обучении детей используются наблюдение разного вида:

1) распознающего характера, с помощью которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений (форма, цвет, величина и т. д.);

2) за изменением и преобразованием объектов (рост и развитие растений и животных и т. д.) - дает знания о процессах, объектах окружающего мира;

3) репродуктивного характера, когда по отдельным признакам, устанавливается состояние объекта, по части - картина всего явления.

Метод демонстрации, включает различные приемы:

А) Показ предметов - один из самых распространенных приемов обучения: дети рассматривают кукольную мебель и одежду, посуду, домашние вещи, орудия труда, оборудование для рисования, лепки, аппликации и др.;

Б) Показ образца - один из приемов, которым пользуются при обучении изобразительной деятельности, конструированию. Образцом может быть рисунок, аппликация, поделка;

В) Показ способа действий - используется на занятиях по развитию движений, музыкальных, изодеятельности и др., он должен быть точным, выразительным, разделенным на части; может быть полным или частичным;

Г) Демонстрация картин, иллюстраций помогает детям представить те стороны и свойства изучаемых предметов и явлений, которые они не могут непосредственно воспринять.

Речевое мышление

• Что такое речевое мышление? 

• Как формируется речевое мышление?

• Что может стать препятствием для развития речевого мышления?
• Особенности мышления при речевых нарушениях

• Что поможет развить речевое мышление?

Правильная артикуляция и произношение, правильное построение предложений и их интонационное оформление, умение грамотно формулировать свои мысли, выражать свои чувства, эмоции – все это возможно, если у человека своевременно формируются речевые навыки и развиваются мыслительные процессы. 

Речь и мышление тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Уровень их развития влияет на все психические процессы – внимание, память, восприятие и др. Поэтому так важно не пускать на самотек формирование речевого мышления. 

Что мешает нормальному развитию речевого мышления, какими могут быть последствия речевых нарушений и что поможет исправить дефекты – разберем в нашей статье.

Что такое речевое мышление?

Чтобы дать определение речевому мышлению, вспомним, что такое речь и мышление. 

Речь – это средство и форма выражения человеком своих мыслей и эмоций, их материализация с помощью языковых конструкций (слов, словосочетаний, фраз, предложений). Это сложная психическая деятельность, которая включает создание мысли, ее формулировку и восприятие высказанного, его понимание. Речь выполняет две основные функции – коммуникативную (общения) и речемыслительную (мышления) и может принимать разные формы – устную (внешнюю), внутреннюю или письменную.

Мышление – это осознание и восприятие явлений, предметов, объектов окружающего мира, создание представлений о них, установление связей между ними, решение задач, умение абстрагироваться и генерировать новые идеи. Мышление – это инструмент, при помощи которого человек перерабатывает поступающую извне информацию, может прослеживать изменения объектов во времени, представлять их видимую внешнюю и невидимую внутреннюю стороны и т. д. Это познавательная деятельность, которая помогает получать опыт, обобщать его и применять в дальнейшем – в новых ситуациях. 

Речь и мышление взаимодействуют и влияют друг на друга. Психологическая основа речи – это мысли, поэтому, для речевого развития необходимо расширение понятийного запаса, обогащение мыслей. В свою очередь мышление не будет нормально развиваться без «поддержки» со стороны речи – если нет языкового материала и его речевого оформления, выражения. 

Речевое мышление – это способность так сформулировать, высказать свою мысль, чтобы ее устный или письменный вариант был понятен окружающим. Этот процесс можно представить как говорение во время мышления и мышление во время высказывания. 

Речь и мышление – не тождественные, но взаимосвязанные и взаимозависимые процессы, которые успешно развиваются и существуют только в тандеме.

Исследованием взаимосвязи мышления и речи и их влияния на развитие человека занимался советский психолог Лев Выготский. Одним из результатов изысканий ученого стала теория речевого мышления, которая сыграла большую роль в понимании речевой деятельности, ее структуры, этапов формирования. 

По Выготскому, процесс речевого мышления развивается по следующей схеме:

1. Возникает мысль и в то же мгновение появляется мотив выразить ее. 
2. Вырабатывается мнение, что одновременно становится попыткой передать мысль, придать ей форму внутреннего слова. 
3. Далее рождается внутренняя речь, в которой реализуется стремление «одеть» мысль во внешние слова, у которых есть свое значение (этап перехода к синтаксису значений). 
4. Следующий этап – семантический (или смысловой): мысль облекается в слова, от синтаксиса значений мы переходим к словесному синтаксису.
5. Подготовленная мысль – сформулированная по правилам языка, «одетая» в определенные слова – выпускается наружу: ее высказывают, озвучивают, проговаривают (используя речь). 

Так работает речевое мышление взрослого. Ребенку же предстоит прежде расширить свой запас слов и понятий, овладеть объемом знаний, которого будет достаточно для организации внутренней и внешней речи.

Каковы же составляющие речевого мышления? 

Условной единицей измерения речи является слово, а условной единицей мышления – мысль. 

За единицу речевого мышления Выготский предложил принять значение слова. 

Каждое слово не просто называет определенный, отдельно взятый предмет (или явление), а обобщает предметы (или явления), относящиеся к какой-то группе (например, слово кот не ограничивается только конкретным животным по кличке Василий, а может быть применено к самым разным котам – черным, пушистым, с тяжелым характером). А поскольку мы выбираем слова с определенным значением, релевантным нашим мыслям, которые мы хотим выразить, донести до собеседника, значение слова можно считать одновременно и единицей мышления, и единицей речи.

Как формируется речевое мышление?

Речевое мышление тесно связано с речью и мышлением, а потому и развитие его зависит от того, как проходит становление этих важных для человека процессов. 

Формирование речи начинается уже в младенческом возрасте и идет параллельно с физическим и умственным развитием малыша. Ребенок овладевает новыми движениями, познает мир, обогащается его словарный запас (как активный, так и пассивный). У ребенка накапливается опыт – речевой и мыслительный, и этот процесс продолжается, когда он становится взрослым. Учеными выделяется несколько ключевых этапов развития речи, с которыми можно соотнести стадии развития мышления:

1. Пассивный или подготовительный (до 1 года). Первый крик, первые эмоциональные реакции на родителей и их слова, обращенные к ребенку, понимание того, откуда идет звук, и первые повороты головы в сторону источника этого звука, простейшие игровые действия. На этом этапе ребенок реагирует на слова, как на знаковые символы, у него появляются первые звуки, комплексы звуков, слоги. Поскольку речь пока отсутствует, мышления тоже нет. 
2. Автономный или преддошкольный (от 1 года до 3 лет). Это время первых слов и фраз, возможно, корявых и неправильно сказанных. Ребенок учится произносить слова, следит за реакцией взрослых, повторяет за ними, начинает понимать смысл того, что он говорит, и это понимание использовать. Малышу пока недоступны переносные смыслы слов, бывают ошибки в произношении. Он активно познает мир на ощупь и пробует на вкус, поэтому важными источником информации являются двигательный и осязательный каналы восприятия – его пальчики и рот. Это стадия элементарного мышления, которое связано с манипулированием различными предметами, – стадия предметно-действенного (или наглядно-действенного) мышления. Главные вопросы, которые интересуют кроху, – что это такое и что с этим можно делать?
3. Активный или дошкольный (от 3 до 7 лет). Активное развитие речи сопровождается пополнением словарного запаса и расширением кругозора. В это время хорошо поддается исправлению некорректное произношение звуков. Речь усложняется, становится более связной, со временем переходит в контекстную. Усложняются фразы и предложения, добавляются речевые конструкции. Ребенок может сочинять небольшие рассказы. 

Ведущая деятельность дошкольника – игра. Важную роль в развитии мышления играет фантазия. Это стадия наглядно-образного мышления. Малыш уже накопил определенный опыт, на который может опираться (например, его мозг зафиксировал, что большой камень тяжелый, проверять это необязательно). От действий с предметами дети переходят к действиям с их образами, знакомятся с абстрактными понятиями, учатся обобщать. Очень важно, чтобы ребенок в этом возрасте фантазировал, генерировал собственные идеи и образы – это способствует развитию интеллектуальных способностей, умения мыслить. 

4. Школьный (от 7 до 17 лет). На этом этапе формируются правильные речевые навыки, причем все происходит осознанно: в школе ребенок осваивает основы грамматики, учится писать, развивает устную речь. Речь совершенствуется, становится эмоциональной, выразительной. На смену образам приходят понятия. Ребенок может самостоятельно определить отличительные признаки явления или предмета и отнести его к конкретной категории, способен оценить реальные размеры объекта, найти причинно-следственные связи. Его мышление становится словесно-логическим. 

Своевременное правильное развитие речи позволяет ребенку постоянно усваивать новые слова и понятия, обогащает багаж знаний об окружающем мире. Развитие речевых навыков тесно связано с развитием мышления. Мышление, в свою очередь, находится под влиянием познавательной деятельности ребенка. В играх он накапливает чувственный опыт, знания об окружающем мире, решает практические задачи – все это создает базу, материал для будущих обобщений, для развития мыслительной деятельности. Именно собственный опыт, а вовсе не объяснения и наставления взрослых имеет ключевое значение. 

Что может стать препятствием для развития речевого мышления?

1. Дефицит собственного опыта – чувственного и практического. Такое бывает, когда малышу из самых добрых побуждений не дают познавать окружающий мир, опасаясь, что этот мир может оказаться слишком враждебным. Например, когда каждый шаг, каждую попытку познакомиться с действительностью поближе переживательные родители (а особенно бабушки) сопровождают запретами: «туда не ходи!», «это не трогай!». 
2. Попытки родителей сделать из своего ребенка вундеркинда, а конкретно – их увлечение всевозможными методиками раннего развития. Каждый малыш развивается в своем собственном темпе. Когда у него еще не сформировались уверенные навыки устной речи на родном языке, не стоит обучать его письму, чтению или иностранному языку (в котором и правила построения предложений, и произношение, и слова совершенно другие). 
3. Игнорирование так называемой «зоны ближайшего развития». Если ребенок развивается быстрее своих сверстников, ему может стать тесно и некомфортно в имеющихся рамках, и давно пора двигаться дальше. Гораздо лучше, если планка, к которой нужно стремиться, будет чуть выше уровня знаний и умений ребенка. 
4. Проблемы с физическим или психическим здоровьем ребенка, которые своевременно не выявлены. Например, нарушения речи намного проще скорректировать, если обнаружить проблему на ранней стадии. 

Особенности мышления при речевых нарушениях

Поскольку мышление и речь тесно связаны, речевые расстройства могут привести к различным отклонениям, особенностям в развитии мыслительных процессов: 

• При общем недоразвитии речи (ОНР) наблюдаются отставание в развитии наглядно-образного мышления; сложности с освоением анализа, синтеза, сравнений; неустойчивость внимания. 
• При алалии (при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта речь полностью отсутствует или недоразвита) отмечаются отставание в развитии наглядно-образного мышления; замедленность мыслительных процессов; проблемы с переключением с одного вида деятельности на другой; отсутствие устойчивого интереса к заданиям; трудности с обобщением и сравнением, анализом и синтезом, классификацией понятий.
• При заикании возникают нарушения внимания, памяти; склонность к сомнениям и детализации, к перебору вариантов; излишняя эмоциональность, импульсивность, торопливость; нарушение концентрации внимания.
• При афазии (системные нарушения, которые вызваны поражениями участка коры головного мозга, отвечающего за понимание и воспроизведение слов) – нарушения фонематического слуха, слухоречевой и зрительной памяти, дефекты внутренней речи, сложности с установлением логических связей, с анализом и синтезом, сравнением и обобщением, абстрагированием, снижение темпа процессов мышления.
• При дислалии (нарушения в звукопроизношении – замена, отсутствие, искажение или смешение звуков в устной речи) и дизартрии (проблемы с произношением – нарушение артикуляции, темпа и ритма речи, интонаций, которые выражаются в невнятности, смазанности речи) может наблюдаться ослабление, замедление мыслительной деятельности, снижение внимания, памяти. 
• При брадилалии (патологическое замедление темпа речи) наблюдается замедление мыслительной деятельности; фиксация на каком-то одном предмете и сложности с переключением фокуса на другой; склонность к стереотипии; сложности с ориентацией в пространстве. 
• При тахилалии (патологическое ускорение темпа речи) мысли бегут так быстро, что ребенок не успевает их правильно оформить с точки зрения артикуляции.

Что поможет развить речевое мышление?

1. Активная предметная деятельность. Ребенок должен выполнять свои обычные детские функциональные обязанности: совершать примитивные движения (хватать, бросать, брать), подражать действиям взрослых (катать машинку, копать землю или песок, вытирать пол). Таким образом он накапливает материал для развития речевых навыков и обобщений. 
2. Развитие мелкой моторики. Тренировать, разрабатывать мелкие мышцы пальцев рук помогает рисование, лепка, игра с конструктором, создание коллажей и аппликаций. 
3. Обучение самообслуживанию. Ребенок должен уметь самостоятельно умыться, одеться, обуться, убрать свои игрушки на место – все сообразно возрасту. 
4. Знакомство с окружающим миром. Как называются птицы и животные, природные явления, деревья и цветы – информация об окружающем мире лучше усваивается на наглядных примерах. 
5. Специальные вопросы. Важно задавать ребенку не только общие вопросы, на которые он может ответить «да» или «нет», но и те, которые требуют развернутых ответов, рассуждений. 
6. Описание картинок. Кто изображен на картинке, что там происходит. 
7. Имитация и узнавание разных звуков. Это могут быть, например, звуки природы – собачий лай, чириканье воробьев или карканье вороны, шелест листвы или песенки сверчка.

И еще очень важно не помогать ребенку делать то, что он в состоянии сделать самостоятельно. 

Специалисты рекомендуют выполнять следующие упражнения на развитие речевого мышления:

• «Что лишнее?» Предложить ребенку выбрать из ряда картинок (можно взять карточки детского лото или сделать самостоятельно) лишний предмет, например, из категории съедобное-несъедобное, и объяснить свой выбор. 
• «Что в мешке?» Положить в мешок предмет (например, мяч или картинку из детского лото с мячом) и описать его, не упоминая название. По характеристикам невидимого предмета ребенок должен догадаться, что в мешке.
• «Что это?» Предложить ребенку несколько предметов одной категории (например, воробей, петух, синица, голубь или груша, яблоко, мандарин, банан) и предложить объяснить одним словом, что это такое (птицы или фрукты). 

Подобные упражнения способствуют правильному формированию мыслительных функций и помогут скорректировать отклонения и несовершенства.