Практическое групповое занятие по работе с порталом Единое содержание общего образования (https://edsoo.ru/) с целью поддержки педагогов, которые испытывают затруднения по освоению конструктора рабочих программ

Оформление и порядок утверждения рабочих программ ДОЛЖЕН СООТВЕТСТВОВАТЬ локальным нормативным актом образовательной организации, а количество часов в рабочей программе – количеству часов в учебном плане, в классном журнале и расписании уроков.

Детально регулирует оформление рабочей программы локальный акт, например, Положение о рабочей программе. В нем зафиксированы требования к рабочим программам: примерный объем, структура, правила оформления, порядок рассмотрения и утверждения рабочих программ.

Рабочие программы для 1-х и 5-х классов создаются на портале единое содержание общего образования (https://edsoo.ru/) в конструкторе рабочих программ. У программы, созданной на портале, на титульном листе будет уникальный ID-номер (например, ID-787842). Создание программы в конструкторе рабочих программ на портале Единое содержание общего образования (https://edsoo.ru/) гарантирует соблюдение требований обновленных ФГОС к содержанию и структуре рабочей программы, т.к. конструктор рабочих программ генерирует текст пояснительной записки, содержание учебного предмета и образовательные результаты в соответствиис примерной рабочей программой. Эти разделы автоматически размещаются в тексте конструктором рабочих программ и не редактируются учителем во время подготовки рабочей программы.

Тематическое планирование в рабочих программах, созданных учителями на портале единое содержание общего образования (https://edsoo.ru/), автоматически содержит следующие графы:

−номер по порядку;

−наименование разделов тем и программ;

−количествочасов(всего,контрольныеработы,практическиеработы);

−дата изучения;

−виды деятельности;

−виды, формы контроля;

−электронные (цифровые) образовательные ресурсы.

Наименование разделов и тем, количество часов на их изучение (графа «Всего») отображается в конструкторе рабочих программ автоматически и соответствует примерной рабочей программе по каждому предмету. Учитель может перераспределить количество часов на изучение каких-либо тем, поменять порядок изучения тем в разделе или порядок изучения разделов.

Если количество часов на раздел будет ошибочным (больше или меньше необходимого), то конструктор рабочих программ выделит его красным. Сумма часов по программе также контролируется в конструкторерабочих программ. Обратить внимание на показатель «Общее количество часов по программе». Этот показатель строго соответствует примерной рабочей программе и не редактируется в конструкторе рабочих программ.

 Контрольные работы педагоги включают в рабочие программы, исходя из учебно-методических комплектов (УМК), которые рекомендует Министерство просвещения Российской Федерации. Если в УМК нет контрольных работ, учитель планирует их в соответствии с локальным актом, который закрепляет нормы контрольных работ в образовательной организации (это может быть Положение о формах, периодичности и порядкетекущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся).

Итоговая комплексная работа на межпредметной основе планируется в

каждом классе в конце учебного года (в апреле–мае). В журнале необходимо

Проверить, чтобы учитель обязательно оценил результаты каждого обучающегося на итоговой работе.

Минпросвещения России совместно с Рособрнадзором ограничили объем оценочных процедур: можно проводить оценочные процедуры по каждому учебному предмету в одной параллели классов не чаще 1 раза в 2,5 недели, при этом объем учебного времени, затрачиваемого на проведение оценочных процедур, не должен превышать 10% от всего объема учебного времени, отводимого на изучение данного учебного предмета в данной параллели в текущем учебном году (Рекомендации для системы общегообразования по основным подходам к формированию графика проведенияоценочных процедур в общеобразовательных организациях в 2021/2022учебном году направлены письмом  Министерства просвещения РФ и Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 06 августа 2021 г. № СК-228/03). Рекомендации к объему оценочных процедур  учтены в конструкторе рабочих программ.

    Если учитель  во время проектирования рабочей программы в конструкторе рабочих программпревышает количество часов на контрольные работы, то ячейка в таблицетематического планирования будет красной. Учитель не сможет выгрузить программу в формате .doc или .pdf, если в ней будут ошибки в количествечасов на изучение темы, разделов и в проведении контрольных работ.

    Далее в течение учебного года анализирует совпадение числа запланированных контрольных работ с проведенными. В случае не совпадения  учитель  корректирует программы, организации изучения тем и выполнения контрольных работ. Корректировка рабочихпрограмм предусмотрена в конструкторе рабочих программ на портале единое содержание общего образования (https://edsoo.ru/).

   Анализ лабораторных, практических работ осуществляется по таким

учебным предметам, как обществознание, география, информатика, физика,

химия,биология. Содержание  предметов география, химия, физика предусматривает обязательное количество практических работ, за которые отметки выставляются всем обучающимся.

Учитель проверяет содержание граф «Виды деятельности», «Виды,

формы контроля», «Электронные (цифровые) образовательные ресурсы» в

тематическом планировании. В этих разделах учителя могут размещать

информацию по своему усмотрению. В содержании рабочей программы

необходимо проанализировать использование системно-деятельностного подхода к обучению и воспитанию при реализации программы: организовал педагог проектную и учебно-исследовательскую деятельность обучающихся; способствовал ли их духовно-нравственному развитию.

Дополнительно к тематическому планированию учитель в рабочей

программе оформляет поурочное планирование в виде таблицы, которая

автоматически включает следующие разделы:

−номер по порядку;

−тема урока;

−количество часов (всего, контрольные и практические работы);

−дата изучения;

−виды, формы контроля.

Для заполнения поурочного планирования педагог использует тематический классификатор (https://tc.edsoo.ru/), размещенный на портале

Единое содержание общего образования. Определение количества часов в

поурочном планировании аналогично определению количества часов в

тематическом планировании.

В разделе рабочей программы «Учебно-методическое обеспечение

образовательного процесса» педагог может выбрать из списка обязательные

учебные материалы для обучающегося и добавить перечни «Методические

материалы для учителя» и «Цифровые образовательные ресурсы и ресурсы

сети Интернет». В своей работе педагоги широко используют различные

дополнительные ресурсы. Методист может провести анализ программно-

методического сопровождения, используемого педагогом с точки зрения функциональности таких ресурсов:

− методической литературы;

−интернет-ресурсов;

− методических материалов официальных сайтов издательств;

− информации, размещаемой в профессиональных группах в социальных сетях.

Аналогично педагог заполняет раздел «Материально-техническое обеспечение образовательного процесса».

Он вводит информацию в подразделы «Учебное оборудование», которое содержит перечень учебников, и «Оборудование для проведения лабораторных, практических работ, демонстраций». Учитель выбирает учебник из автоматического актуальногоперечня учебников, уже заложенного в конструктор рабочих программ напортале Единое содержание общего образования (https://edsoo.ru/). Уточнитьучебники из федерального перечня методист и учитель могут на сайте Федеральный перечень учебников (https://fpu.edu.ru/) Минпросвещения России. Материально-техническое обеспечение образовательного процесса учителя заполняют в соответствии с оснащением образовательной организации и с учетом информации, содержащейся в паспорте учебногокабинета (паспорт может быть регламентирован Положением о паспорте учебного кабинета в образовательной организации).

Педагог готовит систему оценки результатов обучающихся и оценочные материалы. Каждый планируемый результат должен быть зафиксирован. Дляэтого учитель может предусмотреть контрольную работу, диктант, изложение, тест, заполнение анкеты или опросника и др. Учителя составляют оценочные материалы по всем учебным предметам, которые входят в учебный план, и вних должны быть критерии оценивания работ обучающихся. Например, для оценки результатов текущей успеваемости на уроках технологии педагогможет использовать проект как форму оценочного материала. На уроках физической культуры учитель может проводить тестирование физическихнавыковобучающихся.

Анализ планов-конспектов (технологических карт)

уроков (внеурочных занятий)

Методист может осуществлять анализ планов-конспектов  (технологических карт) уроков (внеурочных занятий) для качественного осуществления контроля за образовательной деятельностью учителя при посещении учебных занятий.

Необходимость педагогу иметь планы-конспекты (технологическиекарты) уроков и (или) занятий внеурочной деятельности может быть установлена на уровне образовательной организации. При этом локальныенормативные акты, соблюдение которых является для педагогическогоработника обязательным, не должны идти вразрез с правами и обязанностями педагогических работников, закрепленными в трудовых договорах и должностных инструкциях (ч. 6 ст. 47 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»). В п. 5 Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования») при разработке должностных инструкций допускается уточнение перечня работ по соответствующей должности в конкретных организационно-педагогических условиях.

  В должностной инструкции педагогического работника можно зафиксировать обязанность разрабатывать на каждое учебное занятие (урочное и (или) внеурочное) планы-конспекты (поурочные планы, технологические карты и т. п.). План-конспект/технологическая карта урока (занятия) оформляется в произвольной форме либо в форме, утвержденной образовательной организацией.

Методист может оценить план-конспект/технологическую карту урока (занятия) по основным четырем направлениям: целеполагание, организация деятельности обучающихся, оценка и рефлексия, информационное и техническое обеспечение, обеспечение условий охраны здоровья обучающихся. Основная задача анализа урока – понять, реализует ли учитель системно-деятельностный подход к обучению в соответствии с обновленными ФГОС НОО и ФГОС ООО или ориентирован на пассивное восприятие обучающимися учебной информации с последующим воспроизведением, реализует ли педагог все виды деятельности, виды, формы контроля,использует ли электронные (цифровые) образовательные ресурсы, заявленныев поурочном планировании рабочей программы.

МБОУ Кривошлыковская ООШ

ДОКЛАД

на районное МО учителей ОБЖ        

на тему: «Суицид»

подготовил учитель ОБЖ –

Леонова Наталья Владимировна

Март 2023 год    

 Сообщение по теме «Суицид»

Суицид- это акт самоубийства, совершаемый человеком в состоянии сильного душевного расстройства либо под влиянием психического заболевания. Это осознанный акт устранения из жизни под воздействием острых психотравмирующих ситуаций, при которых собственная жизнь, как высшая ценность теряет для данного человека смысл.

        К сожалению, в последнее время это страшное явление прогрессирует. Вот сухая статистика: начиная c 1990 годов Россия занимает 4 место в мире по частоте совершения суицидов. По абсолютному количеству самоубийств среди детей в возрасте от14 до 18 лет Россия  начиная с 2003 года, увы, вырвалась на первое место. Только в 2008 году суицид совершили почти  три тысячи детей. За последние тридцать лет эта цифра возросла в тридцать раз. Причём мальчики по статистике совершают суициды в 4-5 раз чаще девочек, однако девочки, в сою очередь прибегают к попыткам самоубийства в три раза чаще мальчишек

        Пик суицидной активности приходится на старший подростковый возраст (14-16 лет). Многие специалисты даже считают, что суицид- это типичная реакция подростков на кризисные ситуации в их жизни. При этом  отнюдь не редкостью является коллективные самоубийства, совершаемые или группой подростков одновременно ,либо одним вслед за другими.

        Когда-то давно считалось, что люди, покушающиеся на собственную жизнь,- не совсем здоровы психически. Однако, как показывает современная статистика,-2/3 суицидов совершаются, как говорится при ясном уме и твёрдой памяти. Уже давно исследователи обратили внимание на тот факт, что во время войны уровень самоубийств значительно снижается. Столь же незначительным он остается в развивающихся странах (с самым жутким диктаторским режимом и нищенским образом жизни). Таким образом, люди обычно не кончают с собой из-за недостойных правителей и отсутствия колбасы. Они делают это в нестандартных ситуациях и по причинам глубоко личным.

         Иногда люди (не только подростки ) просто играют в смерть, прибегая к угрозе самоубийства как к последнему аргументу при выяснении отношений.

        Юные самоубийцы используют разные методы

- бросаются под поезд и с мостов

-выбрасываются из окон

-стреляются

-режут вены

-травятся медикаментами

-самый распространённый способ - через повешение

        Попытки детского суицид свидетельство педагогической несостоятельности родителей говорят психологи и психиатры. Они не сумели помочь подростку создать психологический щит, отражающий реальные или минимальные удары жизни.

        Есть возможность избежать драматических исходов, если осознать эти опасности заранее, и научиться способам защиты.   Родителям только и нужно, что не заслоняться от детей   своей работой и делами так, чтобы не замечать в них тревожных перемен- первых признаков суицидных настроений ребёнка.

        Суициду часто предшествуют кратковременные, и с точки зрения близких людей, несерьёзные, но постоянные конфликты в отношениях со сверстниками, в семье, школе, группе, и ребёнок не в силах изменить ситуацию.

        Случаются конфликты, которые воспринимаются как крайне значимые и драматичные для подростка,- они вызывают у него внутренний кризис, депрессию, душевную травму, мысли о самоубийстве.

        Иногда суицидный поступок может иметь в представлении ребёнка романтически-героический ореол: как дерзкий вызов всем- всем, как решительное действие, которого от него никто не ждал.

        Предсуицидальное поведение может быть демонстративным- с элементами «игры на публику».

        Поскольку детское суицидальное поведение часто регулируется порывом (аффектом), в нём нет взрослой продуманности, взвешенности, точности расчёта. Поэтому средства самоубийства, чаще всего ,выбраны случайно: недостаточная масса токсического вещества, неглубокие порезы, прыжок с небольшой высоты и т. д. Поэтому, слава Богу и выживают.

        Психологи называют это «глубинными инстинктами смерти». Детей, кончающих жизнь в самом начале, становится всё больше и больше. Они бредут к преждевременному концу через алкоголизм, наркоманию, всяческие экстремальные затеи. Некоторые подростки выбирают смертельный исход импульсивно – в порыве отчаяния, душевной боли или психического тупика.

        Многие по- детски не верят, что смерть случается по- настоящему. Они только хотят попугать обидевших их людей, отомстить за свою боль и немного от неё передохнуть. Но петля этого не знает…вытекающая из порезанной вены кровь – настоящая.

         Социологическое  исследование по проблеме, что толкает молодых людей на самоубийство показало, что у половины опрошенных (13-18 летних учащихся школ, техникумов, институтов) хотя бы иногда возникали мысли о самоубийстве, а каждый десятый сказал, что думал совершить такую попытку, неудавшуюся в силу различных обстоятельств. Среди причин названы

-конфликты в семье-29%

-плохие отношения со сверстниками-11,3%

-тяжёлое материальное положение-5%

-проблемы, связанные с учёбой-11%

-другое-13%

                В ходе опроса была установлена связь между депрессиями и попытками самоубийства. Для установления такой связи респондентам было задано несколько вопросов. Так, при  ответе на вопрос «Легко ли вы переживаете свои неудачи?» 46% ответили, что легко, 41%- тяжело, 13%- по разному.

Среди тех, кто тяжело переживает свои неудачи, находится наибольшее число молодых людей, у которых часто бывает плохое настроение из которого они долго выходят, то есть своего рода депрессивного состояние. Недавно американские учёные доказали, что нервная депрессия  не просто серьёзное заболевание- она имеет генную природу. Однако есть и другие факторы, способствующие развитию депрессивного состояния. К ним относятся в первую очередь употребление алкоголя и наркотиков. Сегодня алкоголь и наркотики захлёстывают подростков, доводят их психику до изнеможения, что открывает прямую дорогу и к суициду.

        Такой же «каплей» может стать и Интернет Сегодня в сети можно найти многое. Даже как  «ПРАВИЛЬНО» покончить с жизнью. Один из таких специальных сайтов самоубийц существует с 1991 года. Там тебе все от души растолкуют и насчёт этой «поганой» жизни, и насчёт того, сколь романтична смерть, и насчёт всего остального

Чудовищно ещё тогда, когда жизнь становится манипуляцией. Перестали быть редкостью групповые самоубийства в сектах (далеко не для всех добровольные)  При этом гибнут и дети.

  Как бы подросток не был ориентирован на ценности своей возрастной группы, острота его переживаний становится несовместимой с жизнью, если он отвергнут в родной семье.

        Сегодня учёные выделили  факторы риска влияния на детей.

-стрессовая педагогическая тактика

-интенсификация учебного процесса

- несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным      возможностям школы

-преждевременное начало дошкольного систематического обучения

-  несоблюдение элементарных физиологических и гигиенических требований  к организации учебного процесса.

-функциональная неграмотность педагогов в вопросах охраны и укрепления здоровья детей.

-массовая безграмотность родителей в вопросах сохранения здоровья детей

-разрушение служб школьного врачебного контроля

-провалы системы физического воспитания

-отсутствие системы в работе по формированию представлений о ценности здоровья и здорового образа жизни.

        Каковы же симптомы суицидного поведения?

        В период психологического кризиса (острого эмоционального состояния, растерянности и тревоги) родителям необходимо обращать внимание на следующие признаки.  

-разговоры о смерти и самоубийствах, желание пофантазировать на эту тему вслух

-стремление к одиночеству

-рассуждение на тему : «Я никому не нужен. Всё равно никто не будет обо мне тосковать»

-чрезмерное внимание к мотивам смерти в музыке, искусстве, литературе

-завуалированные попытки «попрощаться» (дарение своих вещей и любимых предметов близким друзьям; приведение дел в порядок)

-вспышки гнева у импульсивных подростков

- бессоница

        Детский суицид – это крик о помощи. Не смерти хотят дети, а иных отношений с родителями, со всем миром, где они не нашли ещё своего места, где им пока неуютно и одиноко

        Необходимо отметить, что многие из тех, кто покушается на самоубийство,- вовсе не хотят умирать. Они просто утратили способность общаться с миром обычным способом.

Доклад по теме ОБЖ: Использование интегрированных педагогических технологий, как условие качественного обновления образовательного пространства по предмету ОБЖ.

Межпредметная интеграция отвечает целям и задачам современного обучения и способствует более естественному ходу познания: формированию системы научных знаний, обобщающих познавательных умений, широких познавательных интересов, мировоззренческих убеждений учащихся; развитию мышления, способностей; подготовки к жизни, труду, продолжению образования.

Интеграция в нашем понимании рассматривается не только с точки зрения взаимосвязей знаний по предметам, но и как интегрирование технологий, методов, и форм обучения. Педагогическая деятельность – это сплав нормы и творчества, науки и искусства. Поэтому важно интегрировать, правильно сочетать то разнообразие приёмов учебной деятельности, которое существует. От этого будет зависеть успех, а значит и результат обучения. Таким образом, в профессиональной деятельности учителя всегда есть простор для поиска, педагогического творчества и уже не на уровне традиционной методики, а на уровне интеграции знаний по предметам и технологий обучения.

Интегрированный урок - одно из новшеств современной методики. Эта технология смело вторгается в непоколебимые школьные программы и связывает на первый взгляд несовместимые предметы. Не является исключением и ОБЖ. Напротив, по своей сути, школьный предмет ОБЖ является интегрированным. Он весь пронизан межпредметными связями и предлагает учащимся знания многих областей науки, искусства, культуры, а также реальной повседневной жизни. Эта проблема тесно связана с разработкой и внедрением в учебный процесс новых педагогических технологий. Обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения, в том числе интегративных, в результате использования которых у детей возникает целостное восприятие мира, формируется как раз тот деятельностный подход в обучении, о котором много говорится. Нельзя опираться так же только на широко распространённые в практике обучения объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы.

Одной из важнейших проблем, является заметное снижение интереса учащихся к обучению, что во многом обусловлено сложностью программ. К тому же, вызывает неудовлетворённость недостаточная продуманность и разработанность действующих учебников для общеобразовательных школ. Сама специфика Основ Безопасности Жизнедеятельности на их современном уровне побуждает к комплексному подходу в обучении школьников этому предмету. Реализация интеграции между предметами возможна лишь при благополучном здоровом климате в коллективе учителей, их плодотворном сотрудничестве на основе взаимопонимания и уважения.

 Цели интегрированного обучения на уроках ОБЖ

1.Создание оптимальных условий для развития мышления учащихся в процессе обучения ОБЖ на основе интеграции разных предметов. 2.Преодоление некоторых противоречий процесса обучения.

3.Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках

 Технология интеграции

Термин интеграция означает объединение, соединение, суммирование, применяется в теории и практике образования вариативно:

• • интеграция — система систем, результат систематизации более высокого порядка (системный контекст);
• • интеграция — способ формирования и развития многомерной картины мира на основе сопряжения различных дисциплин; процесс образования целостности — некоего единого качества на основе многих других качеств; принцип реализации образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разнообразных форм освоения действительности (гносеологический контекст);
• • интеграция — принцип, проявляющийся в преобразовании всех компонентов образовательной системы для объединения, обобщения, разработки интегративных образовательных программ и проектов, учебных предметов, мероприятий, достижение интегративных образовательных результатов (герменевтический контекст).

Интегрированные уроки по основам безопасности жизнедеятельности в школе могут реализовываться на внутрипредметной, межпредметной и межсистемной интеграции вариативно: объединение двух-, трех- и четырехпредметного содержания в формах соревнований, игр, уроках творчества, уроках с имитацией публичных форм общения (конференция, пресс-конференция, дебаты, аукцион, устный журнал и т. д.).

Межпредметная интеграция в освоении вопросов по безопасности жизнедеятельности

При реализации межпредметных связей необходимо исходить из того, что обучающиеся изучают большое количество предметов, на них одновременно воздействуют преподаватели, коллектив товарищей, средства обучения и массовой информации. Все это должно представлять единый взаимосвязанный комплекс. Однако обучающиеся не всегда соотносят знания, полученные на уроках по различным предметам, не устанавливают связей между ними. Они воспринимают и усваивают материал каждого предмета в соответствии с той логикой, какую предлагают им учебник и преподаватель. Поэтому у многих из них знания зачастую не систематизированы, носят фрагментарный, отрывочный характер. Необходима целенаправленная работа всех педагогов, система скоординированных педагогических приемов, которые способствовали бы установлению межпредметных связей прежде всего в сознании обучающихся. Эти приемы должны охватывать все средства педагогического воздействия на обучающихся: содержание обучения, способы формирования у обучающихся умений и навыков, средства и методы обучения, способы воспитания и всестороннего развития обучающихся, деятельность всех преподавателей, участвующих в учебном процессе.

При проведении урока «Репродуктивное здоровье — составная часть здоровья человека и общества» возможна интеграция знаний предметных областей биологии, экологии, литературы; при проведении урока «Вредные привычки и их влияние на здоровье» — биологии, химии; при проведении урока «Здоровый образ жизни и безопасность» — биологии, технологии, физкультуры. Урок «Здоровый образ жизни как условие сохранения здоровья человека и общества» целесообразно провести в нетрадиционной форме — дебатов, круглого стола, конференции и т. д.

 Межпредметные связи означают четкую координацию субъектов педагогической деятельности по следующим направлениям:

• по содержанию учебного материала: использование знаний обучающихся из других предметов для более глубокого усвоения ОБЖ; единство трактовки взаимосвязанных законов и теорий; единство трактовки понятий о взаимосвязанных явлениях, процессах, событиях, изучаемых в различных предметах; координацию отбора взаимосвязанного материала, изучаемого в различных предметах;
• по формируемым умениям в области БЖ: координация способов обучения обучающихся планировать учебный и учебно-производственный труд; единство в подходах к формированию интеллектуальных, практических умений, умений работать с книгой, организационных умений;
• по методам и средствам обучения: координация методов и методических приемов учебной работы, применяемых в различных предметах; координация средств обучения и способов их применения на уроках ОБЖ;

• по методам и средствам воспитания и развития обучающихся: руководство учебно-воспитательным процессом на основе идей и принципов безопасности, гуманизации, демократизации, педагогики сотрудничества; связь изучаемого материала с жизнью, с практикой; единство и координация педагогических требований к обучающимся со стороны всех педагогов; развитие коллективизма, товарищества и взаимопомощи обучающихся; личный пример преподавателей в обеспечении БЖ и ведении ЗОЖ.

Связь между предметами — одна из структур образования, позволяющая использовать в обучении знания по другим предметам для изучения данного предмета. Только тогда можно говорить о качественной подготовке специалиста, когда его знания, навыки и умения, приобретаемые по различным предметам, взаимосвязаны и взаимообусловлены и представляют собой единый комплекс.

Существует мнение, что целесообразно осуществлять реализацию межпредметных связей на уровне учебных тем при составлении учебнотематических планов и другой планирующей документации.

В учебном процессе по предмету ОБЖ  используются все виды межпредметных связей:

• 1. Предшествующие, когда при раскрытии того или иного вопроса преподаватель опирается на знания обучающихся, полученные при изучении других предметов. Так, например, легче понять принципы действия индивидуальных дозиметрических приборов, если опираться на знания, полученные на уроках физики по теме «Конденсаторы».
• 2. Сопутствующие, когда понятия и информация одновременно разбираются на уроках ОБЖ и в предметах других предметов. К сожалению, реализация такого вида связей недостаточна. Чтобы уроки по ОБЖ были полезными и запоминающимися, привлекаются специалисты из разных областей знаний.

Примеры тем бинарных уроков

• 1. Урок на тему «Алкоголь, его влияние на здоровье и поведение человека. Социальные последствия», на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания о разрушающем действии алкоголя на организм и его последствиях.
• 2. Совместно с преподавателями истории, географии,  работниками МЧС в рамках раздела «Опасные и чрезвычайные ситуации, возникающие в повседневной жизни, и правила безопасного поведения» организуются уроки памяти, посвященные жертвам терроризма.
• 3. Перспективные, когда изучение материала по ОБЖ опережает их рассмотрение на уроках по другим предметам. Так, например, тема «Оружие массового поражения» изучается в предмете ОБЖ до того, как на уроках физики разбираются вопросы атома и атомного ядра.

Какие же дидактические требования необходимо предъявлять к межпредметному уроку?

Во-первых, такой урок должен иметь четко сформулированную образовательную задачу и аргументацию о необходимости привлечения знаний из других предметов.

Во-вторых, на таком уроке следует обеспечить у обучающихся интерес к выявлению и познанию связей между информацией из разных областей знаний (с использованием наглядных пособий, схем, дополнительной научно-популярной литературы).

В-третьих, межпредметный урок должен быть нацелен на систематизацию и обобщение сведений из отдельных разделов учебного материала смежных курсов.

В целом, использование межпредметных связей по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» помогает:

• • «оживить» весь учебно-воспитательный процесс, усилить его практическую направленность;
• • сформировать у обучающихся умение использовать полученные ранее знания для более глубокого изучения опасных предметов, явлений и процессов при изучении других дисциплин;
• • расширить у обучающихся кругозор, сформировать комплексное мышление для подготовки более обоснованных выводов в сложных и опасных жизненных ситуациях;
• • активизировать и стимулировать деятельность обучающихся в приобретении и применении знаний по образовательным областям — математике, физике, химии и др.

Для более полной реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций межпредметных связей преподаватель легко найдет и использует связь предмета ОБЖ с литературой и искусством, общественными науками, предметами естественно-математического цикла, физической культурой и др. Именно гуманитарные знания дают возможность преодолеть технократическое и узкопрофессиональное мышление, воспитывает духовно богатую личность, ориентированную на общечеловеческие ценности, обладающую развитым чувством социальной ответственности.

Поэтому в современном обучении значение межпредметных связей возросло. Учитель, применяя их в своей практике (реализуя принципы систематичности, последовательности и комплексности), объединяет знания физики, химии, биологии, географии, истории, экологии в единый смысловой блок, объясняет подростку, зачем ему нужны эти знания и как ими пользоваться комплексно.

В целом реализация межпредметных связей в предмете ОБЖ позволяет усилить роль учебного процесса в подготовке выпускников к вхождению в самостоятельную жизнь.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Нижне-Калиновская средняя общеобразовательная школа

Кашарского района Ростовской области

Доклад

на тему

«Элементы инновационных методик

в образовании»

        Референт:    

Устименко Виталий Николаевич,

с. Лысогорка, 2023

ВВЕДЕНИЕ

Реферат посвящен теме инновационных методик в технологическом образовании. На современном этапе развития общества, характеризующемся изменениями во всех его сферах и социальных институтах, особенно остро встают вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения, поиска инновационных средств и методов формирования творческой личности, способной к самостоятельным действиям, саморазвитию, самопроектированию, к реализации себя в профессии, обществе. Данная задача актуальна и как никогда обусловлена потребностями общества. Именно поиск новых подходов в обучении и воспитании, интегрирующих теоретические и эмпирические исследования всестороннего развития личности школьников в образовательном процессе, приобретает сегодня наибольшее значение.

По мнению ряда, ученых понятие «инновация» возникло в девятнадцатом веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Сегодня в научной литературе имеется немало трактовок этого понятия, но все они сходятся в одном: инновация – это внедрение нового. Под нововведением понимают целенаправленный процесс внесения изменений в определенную социальную единицу, приводящий к появлению новых стабильных элементов. Инновации в сфере образования направлены на формирование личности, ее способности к научно-технической и инновационной деятельности, на обновление содержания образовательного процесса.  

Внедрение в учебный процесс инновационных технологий является определяющей чертой современного образования. На сегодняшний день все общественные сферы: материального производства, науки, искусства, система социальных взаимоотношений, общественное сознание человека – связаны с проектной культурой (И. И. Ляхов, В. Ф. Сидоренко), которая рассматривается в качестве основы гармоничного взаимодействия человека с природой, обществом и технологической средой (И. А. Зимняя) и является одним из основополагающих элементов инноваций в технологическом образовании.

Проектная деятельность в современном образовании является одним из системообразующих подходов, усиливающих развивающий эффект образовательных программ и положительно влияющих на формирование личности школьника. Проектная деятельность учащегося осуществляется в процессе выполнения учебных творческих проектов. В процессе проектной деятельности учащиеся изучают не только средства, но и способы конкретной деятельности. Инновационные научно обоснованные технологии современной образовательной системы включают проектную деятельность школьников как обязательный элемент. На уроках технологии и в технологическом образовании в целом проектную деятельность можно рассматривать как самостоятельную структурную единицу учебно-воспитательного процесса.

Что понимается под инновациями в системе образования? Какие современные педагогические технологии используются? Когда идеи проектного обучения появились впервые, кто стоял у истоков, каким образом формировалась педагогическая система проектного обучения, как менялась роль учителя в проектном обучении?  Именно эти вопросы становления, развития теории и практики проектного обучения и разбор самой сущности понятия «проектное обучение школьников» будут стоять в центре нашего внимания и будут объектом нашего изучения.

Таким образом,

Целью исследования является ознакомление с историческими и теоретическими основами проектного обучения школьников; изучение элементов инновационных методик в технологическом образовании и проектного обучения, как самостоятельной структурной единицы учебно-воспитательного процесса.

Задача – рассмотреть и проанализировать особенности инновационных педагогических технологий, технологический подход к обучению, инновации в системе образования и типы нововведений.

1 ГЛАВА. ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Основные классификации и подходы к определению педагогических технологий

Образовательная технология (технология в сфере образования) - это совокупность научно и практически обоснованных методов, и инструментов для достижения желаемого результата в любой области образования. Понятие "образовательная технология" представляется несколько более широким, чем "педагогическая технология" (для педагогических процессов), ибо образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные социальные, социально-политические, управленческие, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты. С другой стороны, понятие "педагогическая технология" относится (что очевидно) ко всем разделам педагогики. В зарубежной литературе имеются следующие близкие термины:

• technology in education - технологии в образовании,

• technology of education - технологии образования,

• educational technology - педагогические технологии.

Применение технологического подхода и термина "технология" к социальным процессам, к области духовного производства - образованию, культуре, - это относительно новое более сложное явление для социальной действительности.

Рассмотрим более узкие определения понятия педагогических технологий у зарубежных авторов (связанные с использованием в педагогическом процессе различного оборудования):

1. М. Кларк считает, что смысл педагогической технологии заключается в применении в сфере образования изобретений, промышленных изделий и процессов, которые являются частью технологии нашего времени.
2. Ф. Персиваль и Г. Эллингтон указывают на то, что термин «технология в образовании» включает любые возможные средства представления информации. Это оборудование, применяемое в образовании, такое как телевидение, различные средства проекции изображений и т.д. Другими словами технология в образовании – это аудиовизуальные средства.
3. Современный словарь терминов ЮНЕСКО предлагает два смысловых уровня данного понятия. И в первоначальном смысле педагогическая технология означает использование в педагогических целях средств, порожденных революцией в области коммуникаций, таких как аудиовизуальные средства, телевидение, компьютеры и другие.

В более широком смысле зарубежные подходы к определению понятия педагогических технологий (основанные на комплексном использовании технического и человеческого ресурсов) выглядят следующим образом:

1. Д. Финн заметил, что только наивные люди считают, что технология — это просто комплекс аппаратуры и учебных материалов. Это значит гораздо больше. Это способ организации, это образ мыслей о материалах, людях, учреждениях, моделях и системах типа «человек-машина».
2. П.Д. Митчелл в результате анализа более ста источников, связанных с изучаемой дефиницией, считает, что педагогическая технология — это область исследования и практики (в рамках системы образования), имеющая связи (отношения) со всеми аспектами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения специфических и потенциально воспроизводимых результатов.
3. ЮНЕСКО, предлагает и широкий подход, - педагогические технологии — это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов, и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

Российские подходы к определению педагогических технологий:

1. С.В. Кульневич считает необходимым соотнести понятие педагогическая технология с такими педагогическими категориями как теория воспитания, методика воспитательной работы и педагогическое мастерство. Теория, по мнению данного автора, более общая и содержит систему обоснований. Технология более алгоритмична и точна. Она содержит аппараты диагностирования и корректировки. Мастерство более субъективно и интуитивно. Технология более объективна и точна. Говоря о воспитании, С.В. Кульневич характеризует его как ненадежный и неточный процесс. Изменить эти его характеристики в положительную сторону можно только в условиях его научной организации, элементом которой является технология.
2. В.П. Беспалько считает, что «…педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса». это определение ориентировано на использование педагогической технологии только в процессе обучения. Что приводит к резкому сужению этого понятия как педагогической дефиниции и возможностей использования его в практической педагогической деятельности.
3. В.М. Монахов: педагогическая технология- это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащегося и учителя.
4. М.В. Кларин рассматривает педагогическую технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Такое определение более ёмко, так как речь здесь уже об общих педагогических целях.
5. Г.Ю. Ксензова и Е.А. Леванова трактуют педагогическую технологию в широком смысле как процесс, ориентированный на решение и обучающих, и воспитательных, задач. При этом приобретает множество аспектов.
6. Г.Ю. Ксензова. Педагогическая технология – это такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер.
7. Е.А. Леванова. Педагогическая технология – это упорядоченная и задачно структуированная совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях.

Так педагогическая технология может функционировать в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения и воспитания (научный аспект), в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении и воспитании (процессуально - описательный аспект) и в качестве реального процесса обучения и воспитания (процессуально - действенный аспект).

Что в наиболее общем виде и отражает технологический процесс к обучению.

1.2. Технологический подход к обучению, современные педагогические технологии

Технологический подход к обучению означает:

1. Постановку и формулировку диагностируемых учебных целей, ориентированных на достижение запланированного результата обучения.
2. Организацию всего хода обучения в соответствии с учебными целями.
3. Оценку текущих результатов и их коррекцию.
4. Заключительную оценку результатов.

Признаки педагогической технологии:

1. цели (во имя чего необходимо преподавателю ее применять);
2. наличие диагностических средств;
3. закономерности структурирования взаимодействия педагога и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс;
4. система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей;
5. средства анализа процесса и результатов деятельности преподавателя и учащихся.

Таким образом, можно сделать вывод, что неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях.

Педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.

Анализ отечественной научно-теоретической литературы (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский) позволил сделать вывод о том, что педагогическая технология связана с системным подходом к образованию, охватывает все элементы педагогической системы: от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности. Эффективность дидактического процесса в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий, чаще традиционно называемых организационными формами и методами обучения. Педагогические технологии следует рассматривать как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, как систему способов и средств достижения целей управления этим процессом.

Мы, вслед за В.П. Беспалько, М.В. Клариным, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевским, под педагогической технологией понимаем упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях педагогического процесса. Педагогическая технология есть комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения.

Существует несколько видов классификаций педагогических технологий. По своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам существующие педагогические технологии имеют сходство, но отличаются по различным параметрам. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко. Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.

Классификация педагогических технологий по Г.К. Селевко

• По уровню применения.
• По философской основе.
• По ведущему фактору.
• По научной концепции.
• По характеру содержания и структуры.
• По типу организации и управления познавательной деятельностью.
• По отношение к ребенку со стороны взрослых.
• По способу методу средству.
• По категории обучающихся.

С примерами современных педагогических технологий по Г.К. Селевко можно ознакомиться в  Приложение 1.

1.3. Инновации в системе образования, типы нововведений

Инновация (от лат. in — в, novus — новый) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии вуза по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой.

Инновации в системе образования связаны с внесением изменений:

• в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;
• в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса;
• в систему контроля и оценки уровня образования;
• в систему финансирования;
• в учебно-методическое обеспечение;
• в систему воспитательной работы;
• в учебный план и учебные программы;
• в деятельность учащегося и преподавателя.

Инновационные педагогические технологии включают в себя:

1. технология развивающего обучения;
2. технология развития критического мышления;
3. игровые технологии;
4. технология проектов;
5. технология проблемного обучения;
6. технология модульного обучения
7. информационные технологии;
8. здоровьесберегающие технологии;
9. технология решения изобретательских задач (ТРИЗ);
10. кейс – технология;
11. технология уровневой дифференциации.

Можно выделить типы нововведений по соотнесенности нового к педагогическому процессу:

• в целях и содержании образования;
• в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса;
• в формах и способах организации обучения и воспитания;
• в деятельности администрации, педагогов и учащихся.

Типы нововведений по признаку инновационного потенциала:

• модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (образовательной программы, учебного плана, структуры);
• комбинаторные нововведения;
• радикальные преобразования.

Источники инновационных идей:

• социальный заказ (потребности страны, региона, города);
• воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных документах федерального, регионального значения;
• достижения комплекса наук о человеке;
• передовой педагогический опыт;
• интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;
• опытно-экспериментальная работа;
• зарубежный опыт.

1.4. Обзор современных педагогических технологий

• Информационные (компьютерные, мультимедиа, сетевые, дистанционные) технологии.
• Проективые и деятельностные технологии.
• Креативные технологии.
• Игровые технологии: имитационные; операционные; исполнение ролей; «деловой театр»; психодрама и социодрама.
• Технологии личностно-ориентированного образования.
• Этнопедагогические технологии.
• Коллективные и групповые способы обучения.
• Тренинги.
• Коучинг.

Каталог инновационных методик (интерактивные методы обучения)

 1. Эвристическое обучение.

 2. Мозговой штурм.

 3. Проблемное обучение.

4. Дебаты.

5. Метод проектов.

6. Сократический диалог.

7. Дерево решений.

8. Ролевые игры.

9. Деловая игра.

10. Деловая корзина.

11. Форум.

12. Обсуждение вполголоса.

13. «Думай и слушай».

14. Панельная дискуссия.

15. Программа саморазвития и т.д.

Каталог электронной продукции (общепринятая система):

 1. Компьютерные обучающие программы, включающие в себя электронные учебники, тренажеры, тьюторы, лабораторные практикумы, тестовые системы.

 2. Обучающие системы на базе мультимедиа-технологий, построенные с использованием персональных компьютеров, видеотехники, накопителей на оптических дисках.

3. Интеллектуальные и обучающие экспертные системы, используемые в различных предметных областях.

4. Распределение базы данных по отраслям знаний.

5. Средства телекоммуникации, включающие в себя электронную почту, телеконференции, локальные и региональные сети связи, сети обмена данными и т.д.

6. Электронные библиотеки, распределенные и централизованные издательские системы.

2 ГЛАВА. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Становление и развитие теории и практики проектного обучения школьников

Как мы видим, модернизация содержания школьного образования открывает широкие горизонты для реализации инновационного подхода. Особое место в нём занимает проектная деятельность.

В настоящее время теоретические исследования (В.Гаспарский, И.И.Ляхов, Н.Н.Нечаев, Л.Тодл, И.И.Пейша и др.) определяют проектную деятельность как самостоятельный вид деятельности, овладевать которой возможно не стихийно, на бытовом, житейском уровне, а целенаправленно, в процессе специально организованного обучения. Как отмечают известные современные ученые (И. А. Зимняя, В. В. Рубцов, И. А. Сасова, В. Ф. Сидоренко и др.), обучение проектированию, проектное образование есть способ формирования проектного способа взаимодействия с миром, снимающего противоречия технологического этапа современного общественного развития в целом и образования в частности.

Становление и развитие теории и практики проектной деятельности и проектного обучения школьников связано с научными поисками отечественных и зарубежных исследователей.

Конец XIX — начало XX в. в США, странах Западной Европы, в России характеризовался активным развитием индустриального производства, рыночной экономики, массовыми открытиями, востребованностью инициативных творческих работников. Именно в этот период сначала в США, а затем в Западной Европе и России оформляется новый метод обучения — метод творческих проектов.

В 1896 г. видный американский ученый-педагог, философ Дж.Дьюи в лаборатории при Чикагском университете дал обоснование проектного метода обучения, сущность которого коротко выразил лозунгом «Обучение посредством делания». Дж.Дьюи отмечал, что школьник должен быть заинтересован в освоении определенного базиса знаний, умений, навыков, предусмотренных школьной программой, осознавать их значимость для практической и будущей профессиональной деятельности. Образовательный процесс должен строиться вокруг определенной проблемы, решение которой на данный момент будет наиболее актуально и значимо для ребенка. Внешний результат можно будет увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат — опыт деятельности — станет бесценным достоянием учащегося, соединяющим знания и умения, компетенции и ценности. Свой метод организации учебно-познавательной деятельности школьников, охватывающую как учебное, так и внеучебное время, автор назвал «методом целевого акта». Впервые слово «проект» употребил в 1908 г. заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снезден. В 1911 г. Бюро воспитания узаконило термин «проект» применительно к образовательному процессу. Коллега Дж. Дьюи профессор У. Х. Килпатрик под проектом он подразумевает всякую активность, всякую деятельность детей, которая ими выбрана свободно и поэтому выполняется охотно, «от всего сердца».

По мнению У. Килпатрика, знание, приобретенное ребенком ради цели, может быть применено как средство к новым целям. Связь приобретенного знания с новой целью является источником новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства. В связи с этим возрастает период времени, в продолжение которого настрой остается деятельным, и ребенок будет работать над любым проектом. Его утверждение, что в основе проектного обучения лежит решение проблемы, что только тогда, когда ставится цель и есть стремление разрешить ее, проблема становится проектом, — актуально для современного понятия «проект».

Роль учителя в проектном обучении заключалась в консультировании учеников, управлении их информационно-познавательной деятельностью. Между тем именно школьники собственными силами, основываясь на собственных знаниях, умениях и навыках должны были найти наиболее рациональные и эффективные пути решения обозначенной проблемы.

Детальное исследование метода учебных проектов было проведено в работах американского ученого и педагога Э.Коллингса. Им впервые была предпринята попытка классификации учебных проектов. Э. Коллингс выделял основные их типы: экскурсионные, трудовые, проекты рассказывания.

Русские дидакты связывали методы обучения (в том числе и проектный метод) прежде всего с проблемой развития личности, подготовкой ее к самостоятельной жизни и труду. В основу были положены идеи отечественных ученых К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, А. Р. Лурии и др. Основоположником проектного обучения в России по праву считается С. Т. Шацкий, который с 1905 г. активно использовал в своей педагогической деятельности метод учебных проектов.

Значительный вклад в разработку проектного метода обучения внес один из основоположников отечественной педагогической науки П. П. Блонский. В обучении школьников выполнению творческих проектов он выделял следующие методические подходы:

− ориентированность на нравственное развитие школьников, сохранение культурной целостности их духовного мира, становление «творца новой, лучшей жизни»;

− метод проектов — основное орудие становления активного преобразователя, исследователя окружающего мира, своеобразное средство «упражнения в творчестве»;

− формирование навыков самостоятельного выполнения учебных проектов как залога их успешной профессиональной деятельности в условиях индустриализации общества, развития науки и техники;

− проектный метод есть основное средство познания и преобразования окружающей человека действительности, поэтому «методы познания и труда должны стать основными предметами в школе.

Развитие метода проектов в школах России связано с именами таких отечественных педагогов, как Е.Г.Кагаров, М.В.Крупенина, В. В. Игнатьев, В. Н. Шульгин, П. Руднев, В. Разлетов и др. Данный метод широко применялся в школах крестьянской молодежи, а также в опытно-показательных учреждениях в в 20-е гг. ХХ в. В 1930 г. Наркомпрос РСФСР утвердил комплексно-проектные программы, в которых рекомендовалось применять метод проектов, заменять школьные классы звеньями и бригадами. Но в процессе внедрения проектного метода обучения в школах России в 20-х гг. ХХ в. акцент был смещен в инструментально-практическую область, что привело к деформации учебно-воспитательного процесса, снижению роли интеллектуально-теоретической составляющей обучения. В 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» организация работы с учащимися по методу проектов была осуждена, и в дальнейшем метод проектов в практике отечественных школ не применялся. Между тем, несмотря на осуждение и официальный запрет использования проектного метода в педагогической практике, он не был совершенно забыт и отвергнут отечественными дидактами. Свое яркое воплощение он нашел в техническом творчестве подрастающего поколения. Дальнейшее развитие и восстановление системы проектной подготовки подрастающего поколения началось в конце 80-х — 90-е гг. XX в. вместе с становлением рыночных механизмов хозяйствования, утверждением демократических и гуманистических идей в управлении социально-экономической сферой. В 1993 г. в Государственный образовательный стандарт включена образовательная область «Технология». Группа ученых, среди которых П.Р.Атутов, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев, разрабатывают программу образовательной области «Технология» для общеобразовательных учреждений России и предлагают выполнение учащимися творческих проектов в качестве обязательного компонента технологического обучения.

Сегодня, применяя технологии проектного обучения, педагог становится куратором и наставником для обучающихся, который направляет мысль и деятельность обучающихся для самостоятельного поиска решения задачи, стимулирует интерес обучающихся к определенным проблемам. Важным аспектом применения метода проектов является получение обучающимися реального и ощутимого результата. Иными словами, обучение идет от теории к практике через соединение теоретических знаний с эмпирическими, при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

2.2. Генезис и сущность понятия «проектное обучение школьников»

Сущность понятия «проектное обучение школьников» связана с такими научными понятиями и категориями, как «проект», «проектная деятельность», «метод творческих проектов», «проектная ситуация», «проектная задача», «творчество» и др.

Проект (от лат. projection — бросание вперед) — это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях — план, замысел какого-либо действия. Проект — это проявление творческой активности человеческого сознания, «через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию». Процесс создания проекта называется проектированием.

Предметная область проектирования постоянно расширяется. Наряду с традиционными видами проектирования (архитектурно-строительным, машиностроительным, технологическим и др.), начали складываться самостоятельные направления проектирования человеко-машинных систем, организаций, трудовых, экологических, социальных, психолого-педагогических процессов и др.

Сопоставление понятий «проект», «проектирование», «проектная деятельность школьников» показывает, что они не тождественны друг другу, хотя их содержание частично перекрывается. Проектная деятельность школьников несет в себе некоторые черты проектирования и проектной деятельности профессионалов, однако имеет и собственные, качественные особенности, которые прежде всего обусловлены ее видовыми свойствами как определенного типа учебной деятельности, а не деятельности трудовой, социально значимой, имеющей в качестве конечного результата общественно ценный продукт. Школьники овладевают основами проектирования в ситуации обучения.

В качестве учебной проектная деятельность служит прежде всего развитию личности субъекта учения, усвоению определенной суммы знаний, умений, навыков, формированию ключевых компетенций, а не получению общественно значимого продукта. Тем самым определяются основные параметры ее содержания, организации, функционирования.

Учащиеся выполняют учебные проекты, под которыми следует понимать самостоятельно разработанный и изготовленный продукт (изделие, услугу, мероприятие, электронный ресурс и пр.) — от идеи до ее воплощения, обладающий субъективной или объективной новизной и выполненный в ситуации субъектного взаимодействия с учителем. Учебное проектирование связывает две стороны процесса познания. С одной стороны, оно является методом обучения, с другой — средством практического применения усвоенных знаний и умений.

Проектная деятельность школьников (ПДШ) — форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивированном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого проекта, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта учения.

Поскольку основной целью проектного обучения школьников является развитие личности учащегося — субъекта будущих преобразований общества, человека, который способен самостоятельно проектировать свою собственную жизнедеятельность и в конечном итоге свою судьбу (Л. М. Митина), личностно ориентированная направленность проектной деятельности определяет активную позицию учащегося, акцентирует его включенность в совместную деятельность и подчеркивает значимость ученика как субъекта учебной деятельности.

Стимулирование интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, предусматривающую решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи), или критического мышления – всё это возможно осуществить через проектную деятельность. Чтобы обучающиеся воспринимали знания как действительно необходимые, им важно четко осознавать поставленную цель и трудиться для решения значимой проблемы. Результатом проектной деятельности можно считать не только то, что можно увидеть, осмыслить, применить на практике, но и опыт деятельности обучающихся, развитие их компетенций и ценностей.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

− самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

− учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

− приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

− развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

− развивают системное мышление.

Проектная методика как новая педагогическая личностно-ориентированная технология отражает основные принципы гуманистического подхода в образовании:

− особое внимание к индивидуальности человека, его личности;

− чёткость, ориентация на сознательное развитие критического мышления учащихся.

Из вышесказанного можно заключить, что проектное обучение является дидактической системой, а метод проектов представляет собой компонент системы, как педагогическая технология, которая предусматривает не только интеграцию знаний, но и применение актуализированных знаний, приобретение новых.

Таким образом, проектное обучение школьников представляет собой совместную или индивидуальную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность, имеющую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение запланированного результата деятельности. Непременным условием создания учебного проекта является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, можно уверенно сказать, что современные обстоятельства требуют новых педагогических исследований в области методики преподавания предметов, поиска инновационных средств, форм и методов обучения и воспитания, связанных с разработкой и внедрением в образовательный процесс инновационных образовательных технологий.  Для умелого и осознанного выбора из имеющегося банка педагогических технологий именно тех, которые позволят достигнуть оптимальных результатов в обучении и воспитании педагогу необходимо понимать сущностные характеристики современной трактовки понятия «педагогическая технология». В этом случае он сможет дать ответ на вопрос «Как учить результативно?»

Проведя анализ, мы можем выделить критерии, составляющие сущность педагогической технологии:

• определение целей обучения (почему и для чего);
• отбор и структура содержания (что);
• оптимальная организация учебного процесса (как);
• методы, приемы и средства обучения (с помощью чего);
• учет необходимого реального уровня квалификации педагога (кто);
• объективные методы оценки результатов обучения (так ли это).

Соответственно, «педагогическая технология» – это такое построение деятельности педагога, в котором входящие в него действия представлены в определенной последовательности и предполагают достижения прогнозируемого результата. А «инновационная образовательная технология» представляет собой комплекс из трёх взаимосвязанных составляющих: современное содержание (которое передается обучающимся, предполагает не столько освоение предметных знаний, сколько развитие компетенций, адекватных современной бизнес-практике), современные методы обучения (активные методы формирования компетенций, основанные на взаимодействии обучающихся и их вовлечении в учебный процесс, а не только на пассивном восприятии материала), современная инфраструктура обучения (которая включает информационную, технологическую, организационную и коммуникационную составляющие).

К инновационным направлениям или современным образовательным технологиям в Приоритетном национальном проекте «Образование» отнесены: развивающее обучение; проблемное обучение; разноуровневое обучение; коллективная система обучения; технология решения задач; исследовательские методы обучения; проектные методы обучения; технологии модульного обучения; лекционно  -семинарско  -зачетная система обучения; использование в обучении игровых технологий (ролевые, деловые и другие виды обучающих игр); обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа); информационно-коммуникационные технологии; здоровьесберегающие технологии.

В учебной области Технология особое место занимает проектное обучение. Педагогический потенциал проектного обучения как образовательной технологии реализуется через актуализацию и использование в образовательном процессе методов активного обучения. В основу метода проектов было положено развитие познавательных навыков учащихся, формирование умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, а также развитие критического и творческого мышления.

Метод проектов позволяет рационально сочетать теоретические знания и применять их на практике для решения конкретных задач и проблем во всех отраслях окружающего мира. Метод предполагает активную самостоятельную работу по постановке проблемы, поиску ее решений, а также формулировке, подробному анализу и оценке конкретного решения. Проектный метод, таким образом, помогает раскрыть творческих потенциал обучающихся, развивает практические навыки применения полученных теоретических знаний школьниками.

При выборе типа учебного проекта обучающиеся и педагоги, руководствуясь разработанными классификациями, получают необходимую, хорошо структурированную информацию о будущей деятельности. Точное определение типа проекта по разного рода классификациям поможет обучающимся верно спланировать деятельность для достижения поставленной цели.

Важность проектного обучения закреплена в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования. Проектное обучение по ФГОС является средством и условием совершенствования универсальных учебных действий обучающихся, средством обеспечения индивидуализации процесса образования.

Каждому педагогу необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий. А использование инновационных образовательных технологий является одним из критериев оценки профессиональной деятельности преподавателя. Поэтому нам необходимо более интенсивное внедрение инновационных технологий, использующих новейшие достижения науки, техники, психологии, элементы которых вполне доступны.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» от 17.12.2010 № 1897 (Зарегистрировано в Минюсте РФ 01.02.2011 N 19644).

1. Алисов Е. А. Сущность технологии исследовательского и проектного обучения [Текст]/ Е.А. Алисов // Гаудеамус. 2016. №3. С.41-45
2. Брославская Т. Л. Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся в условиях реализации ФГОС ООО [Текст]/ Т.Л. Брославская // Молодой ученый. — 2015. — №2.1. — С. 5-6
3. Васильева И. В. Проектная и учебно-исследовательская деятельность обучающихся в рамках реализации ФГОС [Текст]/ И.В. Васильева // Молодой ученый. — 2015. — №14.1. — С. 78-82.
4. Выготский, Л. С. Проблемы общей психологии [Текст] / Л. С. Выготский. – СПб.: Питер, 2012. – 874 с.
5. Голд Е. А. Исследовательская деятельность обучающихся в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов [Текст]/ Е.А. Голд // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). — Пермь: Меркурий, 2015. — С. 73-76.
6. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. – Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2015. – 452 с.
7. Карпушина Т.Н. Инновационные подходы в обучении образовательной области «Технология» URL: http://festival.1september.ru (дата обращения 08.01.2022).
8. Краснова В. В. Проектная деятельность в реализации ФГОС нового поколения [Текст] / В.В. Краснова// Юный ученый. — 2016. — №6.1. — С. 31-33.
9. Матяш, Н.В. Инновационные педагогические технологии: проектное обучение: учебное пособие для студентов ВПО. – 2-е изд., доп. – М.: Академия, 2012. – 156 с.
10. Морозова Л.Н., Кравченко Н.Г., Павлова О.В. Проектная деятельность учащихся по технологии 5-11 класс. – Волгоград: «Учитель», 2012. – 203 с.
11. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: [Текст] учебное пособие / Под ред. Е.С. Полат. – 3-е изд., исправ. и допол. – М.: Академия, 2011. – 412 с.
12. Розанов, Л.Л. Метод проектов как педагогическая технология [Текст] / Л.Л. Розанов // Педагогика. – 2014. – №4. – С. 74-77.
13. Селевко, Г.К.   Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с. // Электронная версия: https://www.studmed.ru/view/selevko-gk-sovremennye-obrazovatelnye-tehnologii_d23060b44d4.html (дата обращения 08.01.2022).
14. Яковлева, Н.Ф. Проектная деятельность в образовательном учреждении: [Текст] учеб. пособие. – 2-е изд., стер. / Н.Ф. Яковлева. – М.: ФЛИНТА, 2014. – 144 с.

Приложение 1

Селевко Герман Константинович

«Современные образовательные технологии»

I. Современное традиционное обучение (ТО)

II. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса 
1. Педагогика сотрудничества. 
2. Гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили 
3. Система Е.Н.Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека

III. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. 
1. Игровые технологии 
2. Проблемное обучение 
3. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов).

4. Технологии уровневой дифференциации 
5. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С.Границкая, В.Д.Шадриков) .

6. Технология программированного обучения 
7. Коллективный способ обучения КСО (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко)

8. Групповые технологии. 
9. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.

IV. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала. 
1. «Экология и диалектика» (Л.В.Тарасов). 
2. «Диалог культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов). 
3. Укрупнение дидактических единиц - УДЕ (П.М.Эрдниев) 
4. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М.Б.Волович).

V. Частнопредметные педагогические технологии. 
1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А.Зайцев). .

2. Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н.Зайцев) 

3. Технология обучения математике на основе решения задач (Р.Г.Хазанкин). 
4. Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (А.А.Окунев) 
5. Система поэтапного обучения физике (Н.Н.Палтышев)

VI. Альтернативные технологии. 
1. Вальдорфская педагогика (Р.Штейнер).

2. Технология свободного труда (С.Френе) 
3. Технология вероятностного образования (А.М.Лобок). 

4. Технология мастерских.

VII. Природосообразные технологии. 
1. Природосообразное воспитание грамотности (А.М.Кушнир). 

2. Технология саморазвития (М. Монтессори)

VIII Технологии развивающего обучения. 
1. Общие основы технологий развивающего обучения. 
2. Система развивающего обучения Л.В.Занкова. 

3. Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. 

4. Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер, И.П.Иванов). 
5. Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская). .

6. Технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко)

IX. Педагогические технологии авторских школ. 
1. Школа адаптирующей педагогики (Е.А.Ямбург, Б.А.Бройде). 

2. Модель «Русская школа». 

3. Технология авторской Школы самоопределения (А.Н.Тубельский). 

4. Школа-парк (М.А.Балабан). 

5. Агрошкола А.А.Католикова. 
6. Школа Завтрашнего Дня (Д.Ховард).

Модель «Русская школа». Сторонники культурно-образовательного подхода стараются максимально насытить содержание образования русским этнографическим и историческим материалом. Ими широко используются русские народные песни и музыка, хоровое пение, былины, сказания, а также родиноведческий материал. Приоритетное место в учебных планах отводится таким предметам, как родной язык, русская история, отечественная литература, география России, русское искусство.

Школа-парк. Организационно школа-парк - это набор, или парк, открытых разновозрастных студий. Под студией понимается свободное объединение учеников вокруг учителя-мастера для совместного обучения. При этом состав студий определяется, с одной стороны, составом имеющихся учителей, их реальными знаниями и умениями, а с другой стороны - образовательными потребностями учеников. Таким образом, состав студий не является постоянным, он меняется, подчиняясь закону спроса и предложения на рынке образовательных услуг.

Вальдорфские школы. Вальдорфские школы работают по принципу «неопережения» развития ребёнка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками (эпохами), но день на всех этапах обучения (от яслей до семинарий) разделён на три части: духовный (где преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и эвритмическому танцу), креативно-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее).

Приложение 2

Технология проблемного обучения

Проблемное обучение – дидактическая система сочетания разных методов и методических приемов обучения, применяя которые педагог, систематически создавая и используя проблемные ситуации, обеспечивает прочное и осознанное усвоение знаний и умений обучающимися.

Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние обучающегося, возникающее в результате осознания им противоречия между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить его с помощью имеющихся у него знаний и способов деятельности.

При проблемном обучении всегда имеют место постановка и решение проблемы – познавательной задачи, выдвигаемой в форме вопроса, задания, задачи.

Разрешаемая проблема существует объективно, независимо от того, стала ли ситуация проблемной для обучающегося, осознал ли он это противоречие. Когда обучающийся осознает и воспримет противоречие, ситуация станет для него проблемной.

Проблемное обучение осуществляется практически с применением всех методов обучения и, прежде всего, в процессе эвристической беседы. Проблемное обучение и эвристическая беседа соотносятся как целое и часть.

Требования к проблемным ситуациям и проблемам

• Создание проблемной ситуации должно, как правило, предшествовать объяснению или самостоятельному изучению обучающимися нового, учебного материала.
• Познавательная задача составляется с учетом того, что проблема должна основываться на знаниях и умениях, которыми обучающийся владеет. Она должна быть достаточной для понимания сути вопроса или задания, конечной цели и путей решения.
• Проблема должна быть интересной для обучающихся, стимулировать мотивацию их активной познавательной деятельности.
• Решение проблемы должно вызывать определенную познавательную трудность, требующую активной мыслительной деятельности обучающихся.
• Содержание проблемы по трудности и сложности должно быть доступным для обучающихся, соответствовать их познавательным возможностям.
• Для усвоения сложной системы знаний и действий проблемные ситуации и соответствующие проблемы должны применяться в определенной системе:

• сложное проблемное задание расчленяется на более мелкие и частные;
• каждой проблеме выделяется один неизвестный элемент;
• в материал, сообщаемый преподавателем и усваиваемый обучающимися самостоятельно, должен быть дифференцирован.

Проблемное обучение используется чаще всего как фрагмент урока.

Игровая технология

Использование дидактических игр. Увеличение нагрузки на уроках заставляет задуматься над тем, как поддержать у обучающихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. Немаловажная роль здесь отводится дидактическим играм на уроке, обладающим образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органичном единстве. Дидактические игры можно использовать как средство обучения, воспитания и развития. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций. Реализация игровых приемов и ситуаций происходит по следующим направлениям:

• Дидактическая цель ставится перед обучающимися в форме игровой задачи;
• Учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• Учебный материал используется в качестве средства игры;
• В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую, успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом.

Игровая деятельность обучающегося обычно эмоциональна, сопровождается чувством удовлетворения. Играя, обучающиеся размышляют, переживают ситуации, и на этом фоне, способы достижения результата легче и прочнее ими запоминаются. Игровую форму занятий можно использовать на различных этапах урока, при изучении новой темы, при закреплении, на обобщающих уроках.

Таким образом, включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным, занимательным, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала.

Деловые игры. Деловые (ролевые, управленческие) игры – имитация принятия решений и выполнение действий в разных искусственно созданных или непосредственно практических ситуациях путем проигрывания соответствующих ролей (индивидуальных или групповых) по заданным или выработанным самими участниками правилам.

Признаки деловых игр и требования к ним:

• Наличие проблемы и задачи, предлагаемой для решения. Распределение между участниками ролей или ролевых функций. Наличие между играющими взаимодействий, повторяющих (имитирующих) реальные связи и отношения.
• Многозвенность и логичность цепочки решений, вытекающих одно из другого в процессе игры.
• Наличие конфликтных ситуаций вследствие различия интересов участников или условий информационной деятельности. Правдоподобие имитируемой ситуации или ситуаций, взятых из реальной действительности.
• Наличие системы оценок результатов игровой деятельности, соревновательности или состязательности играющих.

Педагогика сотрудничества

«Педагогика сотрудничества» – гуманистическая идея совместной развивающей деятельности обучающихся и педагогов, основанная на осознании общности целей и путей их достижения. Педагог и обучающиеся в учебно-воспитательном процессе – равноправные партнеры, при этом педагог является авторитетным учителем-наставником, старшим товарищем, а обучающиеся получают достаточную самостоятельность как приобретении знаний и опыта, гак и в формировании собственной жизненной позиции.

Основы «педагогики сотрудничества»

• Стимулирование и направление ««педагогом познавательных и жизненных интересов обучающихся;
• Исключение принуждения как негуманного и не дающего положительного результата средства в учебно-воспитательном процессе; замена принуждения желанием;
• Уважительное отношение педагога к личности обучающегося; признание его права на ошибку;
• Высокая ответственность педагога за свои суждения, оценки, рекомендации, требования, поступки;
• Высокая ответственность обучающихся за свою учебную работу, поведение, отношения в коллективе.

Многомерная технология В.Э. Штейнберга

Помочь в значительном усилении технологической и инструментальной оснащенности деятельности педагога и процесса усвоения знаний обучающихся может использование многомерной дидактической технологии (МДТ) или технологии дидактических многомерных инструментов (ДМИ), разработанной, используемой и описанной доктором педагогических наук В. Э.Штейнбергом (Россия). Именно многомерная дидактическая технология и с помощью дидактических многомерных инструментов позволяет представить знания в свернутой и развернутой форме и управлять деятельностью обучающихся по их усвоению, переработке и использованию.

Основная идея МДТ – и идея многомерности окружающего мира, человека, образовательного учреждения, образовательного процесса, познавательной деятельности. Именно многомерная дидактическая технология позволяет преодолеть стереотип одномерности при использовании традиционных форм представления учебного материала (текст, речь, схемы и т. д.) и включить обучающихся в активную познавательную деятельность по усвоению и переработке знаний как для понимания и запоминания учебной информации, так для развития мышления, памяти и эффективных способов интеллектуальной деятельности.

В основу МДТ положен ряд принципов:

1. Принцип многомерности (многоаспектности), целостности и системности структурной организации окружающего мира.

2. Принцип расщепления - объединения элементов в систему, в том числе:

· расщепление образовательного пространства на внешний и внутренний планы учебной деятельности и их объединение в систему;

· расщепление многомерного пространства знаний на смысловые группы и их объединение в систему;

· расщепление информации на понятийные и образные компоненты и их объединение в системных образах - моделях.

3. Принцип биканальности деятельности, на основе которого преодолевается одноканальность мышления, благодаря тому, что:

- канал подачи - восприятия информации разделяется на вербальный и визуальный каналы;

- канал взаимодействия «учитель - ученик» - на информационный и коммуникативный каналы;

- канал проектирования - на прямой канал конструирования учебных моделей и обратный канал сравнительно - оценочной деятельности с использованием технологических моделей.

4. Принцип координации и полидиалога внешнего и внутреннего планов:

· координация содержания и формы взаимодействия внешнего и внутреннего планов деятельности;

· координация межполушарного вербально - образного диалога во внутреннем плане и координации межпланового диалога.

5. Принцип триадности представления (функциональной полноты) смысловых групп:

· триада «объекты мира»: природа, общество, человек;

· триада «сферы освоения мира»: наука, искусство, мораль;

· триада «базовые виды деятельности»: познание, переживание, оценка;

· триада «описание»: строение, функционирование, развитие.

6. Принцип универсальности, т. е. всепредметность инструментов, пригодность к использованию на уроках разных типов, по разным предметам, в профессионально- творческой и управленческой деятельности.

7. Принцип программируемости и повторяемости основных операций, выполняемых при многомерном представлении и анализе знаний: формирование смысловых групп и «грануляция» знаний, координация и ранжирование, смысловое связывание, переформулирование.

8. Принцип аутодиалогичности, реализующий в диалогах различного вида: внутренний межполушарный диалог взаимного переотражения информации из образной в вербальную форму, внешний диалог между мыслеобразом и его отражением во внешнем плане.

9. Принцип опорности мышления - опоры на модели эталонного или обобщенного характера по отношению к проектируемому объекту, опоры на модели при выполнении различных видов деятельности (подготовительная, обучающая, познавательная, поисковая) и т. д.

10. Принцип совместности свойств образа и модели инструментов, в соответствии с которым реализуется целостный, образно- символический характер определенного знания, что позволяет совмещать многомерное представление знаний и ориентацию деятельности.

11. Принцип совместности образного и понятийного отражения, в соответствии с которым в процессе познавательной деятельности объединяются языки обоих полушарий головного мозга, благодаря чему повышается степень эффективности оперирования информацией и ее усвоения.

12. Принцип квазифрактальности развертывания многомерных моделей представления значений на повторении ограниченного числа операций.

Главная цель введения МДТ - снизить трудоемкость и повысить эффективность деятельности преподавателя и деятельности обучающегося за счет использования многомерных дидактических инструментов.

Наиболее эффективным и перспективным для использования в образовательном процессе инструментом многомерной дидактической технологии являются логико-смысловые модели (ЛСМ) знания (темы, явления, события и т.д.) в виде координатно-матричных каркасов опорно-узлового типа для наглядного, логичного и последовательного представления и усвоения учебной информации.

Логико-смысловая модель - это инструмент представления знаний на естественном языке в виде образа – модели.

Смысловой компонент знаний представляют ключевые слова, размещенные на каркасе и образующие связанную систему. При этом одна часть ключевых слов располагается в узлах на координатах и представляет связи и отношения между элементами того же объекта. В целом каждый элемент содержательно связанной системы ключевых слов получает точную адресацию в виде индекса «координата - узел».

Разработка и построение ЛСМ облегчает преподавателю подготовку к уроку, усиливает наглядность изучаемого материала, позволяют алгоритмизировать учебно- познавательную деятельность обучающихся, делают оперативной обратную связь.

Возможность представить большие массивы учебного материала в виде наглядной и компактной логико-смысловой модели, где логическая структура определяется содержанием и порядком расстановки координат и узлов, дает двойной результат: во - первых, освобождается время для отработки умений и навыков обучающихся, а во - вторых, постоянное использование ЛСМ в процессе обучения формирует у обучающихся логическое представление об изученной теме, разделе или курсе в целом.

При использовании МДТ происходит переход от традиционного обучения к личностно ориентированному, развивается проектно-технологическая компетентность как педагога, так и обучающихся, достигается качественно иной уровень процесса преподавания и усвоения знаний.