Современный урок

СОДЕРЖАНИЕ

КУЛЬТУРА  СОВРЕМЕННОГО   УРОКА.        

УРОК ХХI ВЕКА.        

УРОК. СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ        

АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ        

ШКОЛЬНАЯ ЛЕКЦИЯ        

ЛАБОРАТОРНЫЕ ЗАНЯТИЯ        

ШКОЛЬНЫЙ СЕМИНАР        

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ВИДЫ УРОКОВ        

КУЛЬТУРА  СОВРЕМЕННОГО   УРОКА.

( Рекомендации подготовлены по книге Н.Е. Щурковой)

Урок родился около 400 лет назад. Я.А. Коменский считается отцом его и учредителем. Существуя несколько столетий, урок не мог не трасформироваться. Он, находясь в контексте  современной ему культуры,  приобрел черты этой культуры. С этой точки зрения всякий урок обладает культурой. Поэтому даже самый плохой урок, проведенный в  школе, является показателем определенной культуры, и тогда можно обсуждать культуру данного урока.

Узкий смысл понятия «культура» предполагает некоторое соответствие уровню жизни. С этой точки зрения, под культурой урока следует понимать характеристику, которая бы свидетельствовала о высоком уровне организуемой педагогом групповой познавательной    деятельности, позволяющем говорить, что урок протекает в контексте современной культуры, И тогда не каждый урок может быть  квалифицирован как культурный, а некоторые  наши  уроки приобретают жесткие негативные  характеристики     бескультурных уроков.

Свободный урок - дитя современной культуры. Это урок, порожденный стремлением гуманизировать действительность, признать человека как наивысшую ценность, предоставить человеку максимум свободы для индивидуального развития, утвердить в повседневной реальности ценности достойной жизни.

Культура - многоуровневое явление, многослойный  феномен. Будучи носителями культуры ХХ века, мы тем не менее представительствуем культуру вполне  очерченной социальной группы,  определенного слоя  членов общества.

 Учитель - живой представитель одного из слоев культуры, не робот, не модель, не компьютер. Он несет в себе индивидуальное представление о культуре, воспроизводя мнения и традиции социальной группы, которую он представляет. Он строит урок в соответствии с представлением о достойном, утвердившемся в этой группе. Учитель сам выбирает свой педагогический путь и свою педагогическую платформу, свое трактование  культуры. Процесс вхождения в культуру вместе с ребенком -  это совместная деятельность педагога – субъекта с ребенком – субъектом.

Три постулата заложены в основание новой технологии урока:

Первый постулат. «Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины  в совместной деятельности детей и учителя».   Ради истины приходят дети на урок. Но стратегия урока далеко выходит за пределы простой передачи знаний: путь к истине – путь расширения и обогащения духовного мира личности ребенка, приобретения способности осознавать жизнь, оценивать жизнь и определять свое отношение к миру как таковому. Истина не  вкладывается в ребенка, как в мешок. Личность постигает истину, наполняя ее личностным смыслом. И тогда многое  в процессе обучения перестает быть проблематичным с позиции запоминания, применения, усвоения.

Урок дает ребенку опыт групповой  интеллектуальной деятельности, становится источником востребуемых культурой поведенческих привычек и навыков общения, интеллектуального взаимодействия.

Этика взаимодействия, принятая в группе высокой культуры, предписывает педагогу в школе  на уроке приучать детей не произносить     резких категорических суждений, не подчеркивать индивидуального превосходства кого-либо, не пренебрегать  мнениями других, не перебивать выступающего, но и самому быть лаконичным и четким в высказываниях, не допускать фамильярности по отношению к кому–либо,  отмечать индивидуально ценностное в работе каждого, выражать благодарность в адрес всех присутствующих.

Современный урок – это организованное педагогом духовное общение группы, содержанием  которого является научное знание, а ключевым результатом (продуктом духовного усилия) становится интеллект каждого субъекта урочного общения, духовное обогащение.

Урок разворачивается как последовательное  в рамках учебной  темы исследование, познание, оценка жизни во всех  ее проявлениях:  физическом, химическом, биологическом, социальном, философическом. Изучается действительность, окружающая ребенка, -  и та, которая окружает его непосредственно ежедневно, и та, которая предстает перед ним опосредованно: в книгах, рисунках, фотографиях, картинах, аудио – и видеозаписях.

Истина отыскивается, раскрывается, выявляется, рассматривается,  осмысливается, проверяется, запоминается, иллюстрируется и все это в целях обретения человеком жизненных сил, физических и духовных. Изучается не параграф, не правило, не формула – изучается закономерность жизни, принявшая на  уроке свой конкретный вариант в конкретной научной дисциплине, объективно  вне воли человека существующая. В силу чего знание этой закономерности и делает человека сильнее, а главное – свободнее в выборе. Вчерашнее «вы должны запомнить» преобразовалось в сегодняшнее «мы с вами должны осмыслить, чтобы быть субъектами,  чтобы быть субъектами собственной жизни.

Урок, оснащающий ребенка знаниями, не приближает его к счастью жизни. Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн  жизни и средство обрести свободу выбора в строительстве собственной судьбы.Истина не вкладывается в ребенка, как в мешок. Личность постигает истину, наполняя ее личностным смыслом. И тогда многое перестает быть проблематичным с позиции запоминания, применения, усвоения.

Второй постулат новой технологии урока -  «Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры».

Строгий урок предполагал забвение цветастой  жизни за порогом школы, жизнь как бы временно отодвигалась и не принималась во внимание, ученик вместе с учителем помещались в учебную барокамеру, чтобы овладеть знаниями.

Свободный урок – есть протекание 45 – минутного  момента  жизни как продолжение ее, домашней, уличной, как кусок истории личностной судьбы ребенка. Разумеется, в иных условиях. Но, конечно же,  и чуть выше уровнем, чуть богаче переживаниями, чуть тоньше во взаимоотношениях.

Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни.

Третий постулат «Человек в качестве субъекта  осмысления  истины и субъекта жизни на уроке   остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цель и никогда не выступая в роли средства».

Гуманизация остается пустым звуком без профессионализма учителя. Только умение  работать с детьми, педагогическое мастерство обеспечивают реальность гуманизма.

Свободный урок  - это прежде всего, урок, освобожденный от страха: никто никого не боится и никто никого не пугает. Здесь нужен профессионализм учителя, именно он позволяет учителю освободиться от страха перед детьми.

Обоюдное признание ценности друг друга рождают доброжелательность, внимательность, великодушие, деликатность. Уважение ученика, проявляемое учителем, имеет обратный вектор: ученики высказывают в адрес учителя уважение.

Мы еще не научились в полной мере уважать  ученика, но  в еще меньшей мере мы умеем уважать самих себя, хотя достаточно хорошо понимаем    великую значимость для становления личности ребенка уважительного отношения – здесь и сейчас – к человеку как таковому.

Гуманистическая позиция всех участников урока преобразует изучаемый  материал, «очеловечивая» его.

 Урок – это работа души и тем усерднее эта работа, чем уважительнее отношение ребенка к самому, а также учителя к своей собственной личности. Гордый человек  все учебные минуты урока  посвящает работе, так как его  беспокоит собственное развитие и уровень образования;  главное условие -  снятие страха у ребенка перед  учебным материалом, предстоящими  усилиями, возможными неудачами, неловким положением, в котором может оказаться ребенок в ходе работы на уроке. Поэтому  педагог предваряет любую форму работы словами:  «Если вам не понравится, мы заменим другой работой – мы с вами хозяева положения».

Только там, где никто никого не боится, можно предъявить высокие нормы культуры общения и совместной работы. Педагогические требования – это  утверждение в качестве обязательных тех ценностных отношений, которые выработаны культурой. Сюда отнесем уважение человека, умение  слушать его и слышать, внимательность и деликатность, организованность, собранность и точность исполнения необходимого, тонкие формы этикета, добросовестность, честность, усердие, чистоплотность и другое.

Чтобы реализовать на уроке данные культурные нормы общежития, педагог использует систему  пяти простых организационных правил:

• доводить педагогическое требование до своего логического конца, держа в поле  внимания каждого ребенка и максимально содействуя соблюдению     предложенной нормы взаимодействия;
• сопровождать педагогическое требование инструкцией, раскрывая способы исполнения требуемого;
• предлагать положительную программу действий на каждый данный момент взаимодействия, выдвигая позитивное требование;
• предъявлять доступные для детей требования, в настоящий период их развития;
• переакцентировать внимание детей с общего требования на его детали, так, чтобы частично снимать сопротивление ребенка, неизбежное в процессе становления его личностного «Я».
• Переход воспитания на гуманистические позиции ставит в центре внимания оценочную деятельность педагога. Педагогическая оценка включает в себя следующие характеристики:  технологическую инструментовку  скрытого оценивания, превалирование в жизни ребенка положительной оценки над отрицательной; превалирование положительного оценивания над  негативным в опыте педагога; индивидуальную направленность оценки на конкретную ситуацию, предусматривающую жизненный опыт,  уровень развития; учет мотивов содеянного.

РАБОТА  ГРУППЫ НА  УРОКЕ.

Урок представляет собой  своеобразную форму групповой деятельности. Содержание этой деятельности определяется в первую очередь знанием, которое предлагается детям для рассмотрения, а также  отработкой соответствующих умений по использованию осваиваемого знания.

   Организуя урочную   деятельность по освоению знания, педагог может исходить из двух позиций по отношению к детям. Первая позиция заключается в том, что учитель относится к ученикам как к относительно пассивным участникам образовательного процесса: педагог, проявляя активность, реализует профессиональную функцию передачи научного знания и организации соответствующей деятельности детей, способствующей восприятию   учебного материала урока;  ученикам в этом случае отводится роль наблюдателей, в задачу которых  входит восприятие материала и выполнение определенных действий, предписываемых педагогом. При такой позиции учитель становится субъектом деятельности на уроке, а дети выполняют роль объекта.

Вторая позиция имеет иную логику и в основе своей содержит рассмотрение группы детей как совокупного субъекта деятельности, организуемой на уроке. Если в первом случае изо всех элементов деятельности ученикам предоставляется возможность реализации только лишь одного элемента – конкретных операционных действий, то  при реализации второй позиции (класс -  совокупный субъект  деятельности на уроке) учитель создает условия для того, чтобы ученики проявляли свою активность в реализации всех элементов деятельности.

К числу  этих элементов относятся: постановка цели деятельности, направленная на достижение определенного предметного результата; обозначение мотива как выявление смысла производимой деятельности;  отбор средств ,  с помощью которого будет совершаться деятельность; операционные действия как непосредственные усилия детей по восприятию, запоминанию и применению полученных знаний; получение результата, оценка полученных результатов.

Организуя деятельность детей как деятельность группы, члены которой объединены  профессиональной принадлежностью к общему( первая позиция), учитель должен понимать, что активность его учеников на уроке будет минимальной, а значит и степень  их развития окажется тоже незначительной, поскольку в этом  случае они -  объекты его влияния. Рассматривая же  группу как совокупный субъект деятельности, педагог делегирует ей реализацию каждого элемента деятельности, чем повышает активность отдельного ученика и группы в целом. Если в первом  варианте учитель, как правило, использует приказ,  указание, распоряжение в качестве форм предъявления своих требований к детям, то во втором  случае  он больше апеллирует к просьбе, совету, рекомендации и, тем самым, способствует развитию самосознания своих учеников.

         Функционально деятельность педагога на уроке имеет три направления: формирование знания, проживание ценности знания, осмысление ребенком своего «Я» на основе полученного знания. Реализация  каждой из этих функций обеспечивается соответствующим технологическим арсеналом.

Формирование знания происходит успешнее при реализации организационного и стимулирующего инструментариев. Организационный инструментарий складывается из следующих операций:

• обозначение времени, в течение  которого будет происходить деятельность по освоению  учебного материала. Эта операция имеет традиционную форму (продолжительность урока, соответствующие временные промежутки на приветствие, опрос, изложение нового материала, закрепление);
• определение места, в котором будет совершаться деятельность;
• подбор средств, с помощью которых  деятельность по приобретению знаний осуществляется наиболее оптимальным образом;
• выбор способа и инструктирование в нем как соответствующее  пояснение, предваряющее совершение деятельности;
• ролевое распределение.  

Стимулирующий инструментарий, за счет которого повышается эффективность детей во время освоения учебного материала на уроке, реализуется через воплощение следующих операций:

• - организация деятельности детей как своеобразного  состязания (класс может быть поделен  на микрогруппы, организуется соревнование на лучший проект, на большее количество аргументов в пользу обсуждаемого тезиса);
• внесение элемента новизны, который отвлекает детей от трудностей, увлекая и пленяя их своей необычностью, использование разнообразных средств, таких, как элементы одежды, игрушки, цветы и др., воспроизведение музыкальных классических произведений во время выполнения творческой деятельности;
• положительное подкрепление в адрес детей во время выполнения ими учебных заданий (производя положительное подкрепление, педагог называет отдельные детали успешно осуществляемой деятельности, особенности характера детей, проявленные ими личностные качества и др.)
• раскрытие социального значения Знания для человека, которое позволяет  ему  становиться свободным в этом мире, поскольку обладатель знания получает возможность прогнозировать  последствия производимых  им действий и предугадывать пути развития событий на основе владения определенной  информацией;
• раскрытие социального значения научной деятельности как пути к добыванию Знания, который позволяет человеку вскрывать сущность явлений, а не руководствоваться в своей жизни «пошлым здравым смыслом»;
• раскрытие социального значения персоналий, то есть ознакомление детей с биографиями великих исследователей, их научными и гражданскими подвигами;
• влияние Знания на организацию жизни на  Земле, что в итоге  приводит учеников к осознанию своей роли в изменении жизненного пространства, постоянно увеличивающегося для них по мере взросления.

Смысл групповой деятельности, организуемой на уроке, заключается в осмыслении каждым ребенком своего «Я» на основе Знания. Реализация этой функции в контексте деятельности группы как совокупного субъекта создает условия для сопряжения каждым ребенком своих интересов и возможностей с интересами и возможностями других  учеников. Задача учителя на этом этапе сводится к помощи в осмыслении детьми следующих позиций:

• личностного смысла Знания как инструмента, способа и фактора развития как шанса и возможности реализовать себя в жизни;
• роли  другого (ученика, учителя, ученого, именем которого названа формула и т. д.) в процессе познания;
• проекции будущей жизни в связи с происшедшим на уроке (как изменяется видение привычных явлений, какие произошли переоценки давно известного и привычного и т. д.);
• роли собственной деятельности в ее влиянии на свою судьбу и судьбу окружающих, что позволяет преодолеть фатальное представление ребенка относительно самого себя;
• личностных и духовных переживаний в процессе совместной деятельности на уроке.

МИЗАНСЦЕНА     УРОКА

Мизансцена урока  - расположение всех участников учебных занятий, организованное педагогом и случайно сложившееся в ходе групповой работы, обозначающее  внешне спектр реальных отношений в каждый отдельный момент урока.

 Построить мизансцену -  значит придать скрытым отношениям их выпуклый и яркий, доступный для восприятия характер.  Наблюдать и анализировать мизансцену – значит диагностировать протекающие отношения.

УРОК ХХI ВЕКА.

(материалов лекций М.М. Поташника, действительного члена (академика)

Российской академии образования, доктора педагогических наук, профессора, г. Новокузнецк июнь 2002 г.)

Примерная схема общедидактического анализа современного урока.

1. Оценка реализации основных принципов обучения с точки зрения соблюдения оптимальной меры их сочетания:
2. научности с доступностью;
3. наглядности с абстрактностью.
4. Оценка проектирования задач урока.
5. Оценка конкретизации задач по результатам диагностики личности учащегося.
6. Умение поставить задачи перед учащимися.
7. Оценка оптимальности выбранного содержания учителем материала с точки зрения выделения объекта прочного усвоения.
8. Выбор и применение учителем разнообразных источников сообщения ученикам знания  оценивается не исходя из формулы " чем больше, тем лучше", а оценивается обоснованность выбранного).
9. Оценка оптимальности сочетания различных форм и методов в ходе урока. Оцениваются не сами выбранные методы, а обоснованность этих методов.
10. Использование различных приемов учебной работы.
11. Воспитание ( возбуждение ) интереса к учению.
12. Оценка культуры труда учителя и учеников.
13. Контроль за усвоением ЗУНов. Оценка содержания вопросов и заданий.
14. Оценка применения дифференцированного подхода к учащимся, дифференцированный объем степени сложности и степени помощи учащимся.
15. Владение учащимися навыками рациональной организации учебного труда (надпредметными способами деятельности).
16. Характер, объем и дифференцированность домашнего задания.
17. Оценка оптимальности структуры урока и рациональности расхода времени на различных его этапах.
18. Оценка взаимоотношений учителя и учащегося.
19. Использование возможностей учебного кабинета. Целесообразность использования тех или иных средств обучения.
20. Оценка личностного отношения учителя к уроку, детям, работе; оценка личностного воспитательного влияния учителя на детей ( от одежды до отношения к труду).
21. Соблюдение школьных гигиенических требований .
22. Учет ранее высказанных замечаний и рекомендаций.
23. Выводы.
24. Рекомендации и предложения.

Системная классификация методов обучения.

1. Методы организации и осуществление образовательной деятельности.

2. Методы стимулирования и мотивации.

3. Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности.

1. Методы организации и осуществления образовательной деятельности.

1.1 Перспективный аспект (перцепция – восприятие, сюда входят методы, обеспечивающие  передачу информации учителем посредством слушания, наблюдения или практических действий):

а) словесные методы (рассказ, лекция, беседа, инструктаж, чтение учебника, справочной литературы, звуковоспроизведение и т.д.);

б) наглядные методы (демонстрации, иллюстрации, показ плакатов, репродукций с картин, кодоскопических и других проекций, фотографий, схем, чертежей и др.);

в) практические методы (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и т.п.)

1.2. Гностический аспект.

1.3. Логический аспект – методы, характеризующие мыслительные операции.

2. Методы стимулирования и мотивации образовательной деятельности.

2.1. Методы стимулирования мотивов сознательности, ответственности, настойчивости, долга: убеждение, требование, приучение, упражнение, поощрение и наказание.

2.2. Методы стимулирования мотивов интереса к учению: познавательные игры и др.

3.  Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности.

3.1. Устные или письменные методы контроля.

3.2. Фронтальные, групповые или индивидуальные.

3.3. Итоговые или текущие.

3.4. Контроль с применением технических средств или без них.

3.5. Программированные или непрограммированные методы контроля.

Выводы (резюме).

1. Все названные методы могут приобретать свою конкретную форму в зависимости от педагогического почерка учителя, его искусства и изобретательности, контекста и логики развертывания хода обучения.

2. Приведенная классификация методов носит системный характер, что означает: любой из названных методов реализуется не сам по себе, а через все остальные.

3. Из выше сказанного следует, что сочетать между собою можно только методы, относящиеся к одной подгруппе.

4. Каждый метод обучения неуниверсален, имеет свои как сильные, так и слабые средства и условия своего наилучшего использования, поэтому всякое сочетание методов всегда должно быть обоснованным. Качество этой обоснованности  оценивается при посещении урока.

Алгоритм подготовки и проведения открытого урока.

1. Рассказ учителя гостям о проекте предстоящего открытого урока.

2.Характеристика обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей класса, где будет даваться открытый урок.

3. Раскрытие учителем своей творческой лаборатории.

4.Ответы учителя на вопросы гостей по проекту предстоящего урока.

5.Посещение урока.

6. Анализ урока, проведенный самим учителем.

7. Анализ урока завучем этой школы или руководителем семинара.

8. Вопросы гостей учителю по проведенному уроку.

9. Общая дискуссия.

10. Слово учителя для заключения.  

УРОК. СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ

УРОК - это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора и эрудиции.

Сухомлинский В.А.

Урок - это логически законченный, целостный, ограниченный определенными временными рамками этап учебно-воспитательного процесса. В нем представлены все основные элементы учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, средства, методы, организация. Качество урока зависит от правильного определения каждого из этих компонентов и их рационального сочетания.

Строя урок, необходимо определить не только то, какие знания должны быть усвоены, но и на каком уровне они должны быть усвоены на уроке. Но так как урок - это звено целостного учебного процесса, то не на каждом уроке основное его содержание может быть усвоено на всех трех уровнях:

• на уровне восприятия, осмысления и запоминания;
• на уровне применения знаний по образцу;
• на уровне применения знаний в новой ситуации. Современное содержание образования и закономерности процесса обучения в целом и усвоения, в частности, определяются непременных требований к уроку, которые необходимо учитывать.

1. Урок должен предусматривать не только изложение материала, содержания, но и задания, предполагающие применение усвоенных знаний на практике.

2. Часть этих знаний должна быть получена учащимися в процессе самостоятельного поиска путем решения поисковых задач, насколько поиск таких знаний доступен для учащихся соответствующего возраста, настолько важны способы деятельности, которыми ученик овладевает в процессе поиска.

3. Изложение учебного материала на уроке может и должно быть вариативным по своей структуре. В одних случаях излагается готовая информация в форме объяснения и с помощью иллюстраций. В других случаях материал изучается путем постановки учителем проблемы и раскрытия им путей ее доказательного решения.

Изложение знаний возможно в форме рассказа, лекций, чтения учебника, просмотра диафильмов и т.д. Характер изложения определяется внутренней структурой, способом построения - объяснительно-иллюстративным или проблемным.

Одно из основных требований к уроку предусматривает его научность, непременным условием научности содержания урока является ознакомление учащихся с доступными им методами науки.

Существенной стороной урока является индивидуализация обучения. Сочетание индивидуализации обучения с классно-урочной формой коллективной работы — весьма нелегкая задача. Это, во-первых, использование учебного материала различной степени сложности, учитывающей интересы и возможности разных категорий учащихся, поскольку сложный материал может оказаться не под силу некоторым учащимся для активного усвоения, но должен быть понятен всем. Это, во-вторых, поручение учащимся заданий для самостоятельной работы разной степени трудности, но в такой системе, чтобы слабые и средние учащиеся могли постепенно переходит от менее трудных заданий к более сложным. Это, в-третьих, возвращение слабых учащихся к более сложным заданиям предшествующих тем после изучения последующих, когда задания могут быть решены на новом уровне подготовки.

4. Ни один урок не может решать всех задач обучения. Он является частью темы, курса, учебного предмета. Важно всегда сознавать, какое место он занимает в системе учебного предмета, каковы его дидактические цели. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. Урок - это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся.

Соблюдая основные требования к уроку, учитель вносит как в осуществление этих требований, так и в сочетание компонентов урока свое искусство, свой методический почерк, зависящий как от характера класса, так и от его индивидуальных черт.

Структура каждого урока в соответствии с его логикой должна быть четкой, со строгим переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процесса обучения. Но этими частями являются не традиционный опрос, изучение нового материала, закрепление усвоенного и т.д., а шаги, обусловливающие движение к цели урока, т.е. усвоение его содержания.

5. На уроке должно осуществляться закрепление знаний посредством воспроизведения знаний учащимися, упражнений в навыках и умениях путем выполнения заданий на применение знаний в измененной ситуации.

6. Учебный процесс немыслим без неоднократного повторения содержания знаний и умений. Форма повторения может быть различной, в зависимости от целей урока и его содержания.

7. На уроках должен быть систематический и планомерный контроль за качеством усвоения знаний учащимися. Главный критерий качества урока - не применение тех или иных видов работы, а обученность учащихся, достижение целей урока. Культура учителя, его интеллектуальный и нравственный облик являются одним из главных условий эффективности урока.

УРОК

1. Образовательные задачи:

• формирование понятий, законов;
• выработка умений, навыков по предмету;
• формирование навыков учебного труда.

2. Воспитание учащихся на уроке:

• комплексное воспитание, всестороннее развитие;
• НОТ: обучение умению ставить цель, выделять существенное, главное, планировать работу, осуществлять самоконтроль, подводить итоги, работать в оптимальном темпе, беречь время.

3. Содержание

• полнота (в соответствии с учебной программой);
• научность;
• связь с жизнью;
• доступность (но высокая степень сложности);
• опора на межпредметные связи;
• систематичность и последовательность (опора на логику учебника).

4. Форма

• место урока в системе уроков по теме;
• оптимальные формы организации: классная, групповая, индивидуальная;
• целенаправленное разнообразие структуры урока;

5. Структура урока

6. Структура урока по его типу

7. Состав комбинированного урока

8. Завершенность всех видов работ

• дифференцированные наборы заданий;
• рациональные формы обратной связи: учитель-ученик;
• отсутствие шаблона;
• разумная плотность урока (без нерабочих пауз), экономия времени.

9. Методы

• соответствие методов содержанию, их направленность на решение задач комплексного подхода к обучению и воспитанию;
• методы, направленные на формирование познавательных интересов, положительного отношения к учению (использование эффекта новизны сравнения, парадоксальности, познавательного спора, занимательности, игры и др.);
• методы, активизирующие мышление;
• методика самостоятельных работ;
• система письменных работ;
• выработка навыков нот (через методы);
• использование внеклассного чтения, реализация внеурочных знаний учащихся;
• характер вопросов, их логическая нагрузка (требует ли выделения существенного, сравнения, анализа, установления причинно-следственных связей, доказательства, обобщения, рецензирования, применения знаний на практике, аргументации, иллюстрации и т.д.).

10. Условия обучения. Технология урока

• педагогический такт и самоконтроль учителя (культура общения, контакт с классом, находчивость, решительность, деловитость, чувство юмора, культура речи, современный внешний вид);
• санитарно-гигиенический режим (состояние помещения, чистота, проветренность, температура и т.д., расписание и др.);
• психологический режим (мобилизирующее начало урока, эмоциональный настрой, организация взаимопомощи, дисциплинированность, взаимная доброжелательность и т.д.);
• предупреждение перегрузки, дифференцированность домашних заданий и дифференцированная работа на уроке;
• учебно-материальное обеспечение урока (необходимая и достаточная материальная база, эффективность ее использования);
• рабочее место учителя и ученика;
• рабочий темп урока (не расхолаживающий, но не завышенный);
• влияние организации урока на обучение и воспитание.

11. Результаты

• выполнение поставленных целей;
• объем знаний, умений, навыков;
• их прочность, действенность;
• осознанность;
• преемственность;
• результативность письменных работ;
• продвижение учеников в умственном развитии, в самообразовании и самовоспитании. Формирование ответственного отношения к делу.

12. Требования к уроку

13. Требования к построению урока.

• Соответствие урока программе по месту и времени.
• Структура урока и целесообразность этапов, соотношение их по времени.
• Идейность и научность.
• Эстетическое воспитание, эмоциональные стороны урока.
• Подача нового материала.
• Соблюдение принципов развивающего обучения.
• Связь с жизнью.
• Наглядность обучения, использование ТСО.
• Работа с книгой.
• Зарождение новых понятий, радость познания.
• Организация тренировочных упражнений.
• Самостоятельность в работе учащихся.
• Активность и инициатива учащихся.
• Охват учащихся разнообразными формами работы.
• Охват устной и речевой практикой.
• Индивидуальный подход (внимание способным, работа с отстающими).
• Организация проверки знаний учащихся.
• Глубина и прочность знаний учащихся.
• Соответствие оценок и аннотации к ним.
• Организация домашнего задания.
• Темпы проведения урока.
• Педагогический такт учителя.
• Речь учителя, его субъективные достоинства.
• Работа над произношением.
• Словарно-фразеологическая и стилистическая работа.
• Развитие связной речи, практическая направленность.
• Изучение грамматики, лексики.
• Техника чтения.
• Культура речи и письма.
• Изучение литературных произведений.
• Система письменных работ.

14. Универсальные критерии оценки урока

Критерии включают наиболее важные компоненты (задачи) урока — как прописные, рутинные, так и толкающие учителя на профессиональные подвиги. Все они обработаны и расставлены по нарастающей в «четырехрядке» урока, которая представляет собой систему «узловых» образовательных начал:

1) целеполаганис, 2) содержание, 3) организацию, 4) методику (ЦСОМ). Основные ЦСОМ-составляющие образцового урока являют собой полный учебный микро- (да и макро-) цикл. Именно из них педагог составляет и ставит бесчисленные сценарии своих уроков — самых различных типов. Данные показатели могут служить общей основой для всестороннего, системного (само)анализа и (само)оценки работы любого учителя. И принятия в соответствии с этим необходимых методических или управленческих решений. Итак, разберем узловые аспекты ЦСОМа.

Целеполагание: зачем, ради чего учить(ся), с какой целью?

• Стимуляция (при необходимости — реанимация) познавательных интересов учащихся, повышение уровня их учебной мотивации посредством расширения диапазона запросов и потребностей каждого из них;
• учет при определении цели (темы) урока его места в системе занятий, а также ключевых, концептуальных идей учебного курса, оригинальность их подачи;
• опора при постановке целей на значимые, актуальные ценности (принципы); его собственное видение выносимых на урок проблем;
• учет при обосновании целей (задач) урока образовательных потребностей учащихся и общества, ведущих тенденций его развития;
• направленность на выявление и раскрытие способностей учащихся, их увлечений и склонностей, на удовлетворение их личностных запросов;
• убедительность аргументации при обосновании важности и значимости (остроты, неординарности) заявленной проблемы, необходимости ее изучения (решения);
• способность педагога будить воображение, фантазии учащихся, подогревать их любознательность, поддерживать их инициативы, искания, стремление открыто высказывать свою точку зрения по проблеме, обосновывать и отстаивать свои взгляды и убеждения;
• роль парадоксальных, «сумасшедших» идей, экспромта, импровизации в создании на уроке атмосферы интриги, занимательности и увлеченности;
• умение учителя повышать познавательную активность учащихся с помощью системы проблемных, провоцирующих поиск истины, исподволь наводящих на цель вопросов;
• роль межпредметных связей, отражающих многообразие и единство мира, в расширении кругозора учащихся, сферы их интересов, уровня их общего развития, способности к обобщениям;
• формирование системы жизненных ценностей, ориентиров, идеалов, приоритетов, мировоззрения учащихся, «отвечающих» за их выбор, самоопределение и принятие решений;
• степень достижения (реализации) учителем с учениками заявленных целей и задач, замысла урока, разрешения вынесенных на него вопросов и проблем.

Содержание: что преподавать (изучать), чему учить (ся)?

• Формирование опорных, т. е. наиболее значимых, знаний учащихся через планомерное и осмысленное постижение ими понятийного аппарата и основ изучаемых наук;
• учет при отборе, компоновке и структурировании материала (заданий) урока требований учебной программы и стандарта образовательной области;
• соответствие объема и степени сложности выносимого на урок компактного блока материалов его реальной роли в системе проводимых занятий;
• превалирование задаваемого уровня трудности теоретических и практических заданий над достигнутым уровнем подготовленности учащихся; дозирование учебной нагрузки;
• дифференциация учебного материала для определенных групп учащихся, позволяющая выходить на разноуровневые индивидуальные задания;
• соблюдение принципа преемственности при погружении в проблему: связь с ранее изученным, обозначение пространственно-временных параметров познаваемого явления;
• способность учителя ясно, толково и лаконично излагать любую тему; точность приводимых им сведений и фактов, трактовки событий, конкретность предлагаемых заданий;
• практическая направленность обучения: опора на жизненный опыт, сообразительность учащихся, в том числе при самостоятельном овладении ими новым материалом;
• совершенствование чтения, говорения, письма учащихся через овладение ими символами и терминологией изучаемой науки, ее определениями и основными положениями;
• развитие у учащихся логического мышления, умения сравнивать, сопоставлять, выявлять сходства, различия, признаки и свойства явлений, давать им полную характеристику, выделять главное, приводить доказательства, делать необходимые измерения и расчеты, находить противоречия в познаваемых явлениях, критически их осмысливать, высказывать взвешенные суждения, обстоятельно отвечать, объяснять и описывать свои действия, вести диалог и дискуссию;
• роль содержания как «вразумителя» желаний в развитии мыслительных способностей, интеллекта учащихся, повышении их эрудиции, уровня компетентности, культуры умственного труда;
• полнота усвоения материала (выполнения заданий) учащимися, глубина его понимания: во всем разобрались, все выяснили, все решили.

Организация: каковы условия, порядок, формы (об) учения?

• Привитие учащимся навыков самоорганизации и общения, повышение их готовности принимать в совместной, согласованной и слаженной учебной работе регулярное, посильное, ответственное и деятельное участие;
• соответствие типа, структуры построения урока его целям и содержанию; логическая обусловленность и последовательность этапов урока, взаимосвязь между ними;
• учет половозрастных и индивидуальных особенностей, состояния здоровья учащихся;
• дифференцированный подход к каждому из них с целью расширения их возможностей;
• влияние хода и порядка проведения урока (задаваемый темп, ритм, разнообразие видов учебной деятельности, обоснованность их смены) на работоспособность учащихся;
• контактность, коммуникабельность педагога, способность входить в доверие к ученикам и оказывать на них психологическое воздействие, влиять на ситуацию в классе;
• умение учителя находить подход к каждому учащемуся, привлекать к себе внимание и настраивать, сплачивать для совместной работы;
• создание на уроке благоприятной обстановки взаимного уважения, доброжелательности и разумной требовательности;
• умение учителя включать класс в рабочий режим, вовлекать учащихся в разноплановую, напряженную и взаимополезную деятельность;
• характер их делового общения;
• естественность отношений педагога с учащимися, его способность выступать в качестве координатора учебного взаимодействия между ними; способы разрешения коллизий;
• способность педагога управлять познавательной деятельностью учащихся, сочетать фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы;
• использование на уроке активных форм учебного сотрудничества и взаимопомощи (обмена наработанным), в том числе с элементами игры и состязательности;
• способность учителя перестраиваться в зависимости от реакции учеников на его действия и вместе с ними находить приемлемые варианты продолжения урока; владение искусством паузы;
• коррекция учебной деятельности учащихся:
• выявление и устранение пробелов в их знаниях, привитие им навыков саморегуляции; работа с отстающими учениками;
• использование гибкой, поощряющей усилия каждого системы контроля, оценки и учета знаний учащихся; научение их самооценке и взаимопроверке знаний и умений;
• развитие сенсорной, чувственно-эмоциональной сферы учащихся: умения внимательно слушать и наблюдать, сосредоточенно воспринимать и живо обсуждать насущные проблемы;
• влияние личности учителя на формирование мировосприятия, чувства долга, нравственности учащихся, их гражданское становление.

Методика: как учить (ся), каким образом, посредством чего?

• Привитие учащимся умений и навыков самостоятельного учебного труда, т. е. способности добывать и обрабатывать необходимую информацию, усваивать и воспроизводить ее и применять на практике;
• соответствие используемых учителем (учениками) приемов, способов и средств (об)учения целям и содержанию урока, порядку его проведения;
• способность дидактической составляющей урока работать на реальное повышение уровня
• сформированность общеучебных и специальных умений и навыков учащихся;
• владение учителем продуктивной техникой преподавания, способностью вооружать учащихся рациональными и эффективными способами познания, решения учебных задач;
• использование учителем современных образовательных технологий, действенных (в т. ч. авторских) методик обучения, способных обеспечить опережающее (само)развитие учащихся;
• владение педагогом словом, выразительной, образной, впечатляющей речью — важнейшим инструментом передачи опыта; юмор как средство разрядить напряженность;
• интенсификация процесса (об)учения с помощью разнообразной наглядности, символов, сигналов, знаковых систем, способствующих запечатлению познаваемого в памяти учащихся;
• применение аудио-видеотехники, компьютеров, приборов, моделей, оборудования, иных средств (об)учения; умение эффективно их использовать;
• умение работать с любыми текстами, составлять планы, тезисы выступлений, вести конспекты, накапливать и обновлять свой банк данных и им распоряжаться;
• умение учащихся пользоваться книгой (учебниками, пособиями, словарями, справочной литературой, первоисточниками), заниматься самообразовательной работой;
• усложнение формулы выполнения учащимися заданий (в т. ч. домашних): от заучивания и воспроизведения к интерпретации, нестандартным ходам и к творчеству;
• усиление поискового, эвристического начала в (об)учении посредством постановки опытов и экспериментов, исследовательской работы учащихся, пробы их руки (пера);
• способность представлять познаваемый мир целостным и динамичным, оперировать образами и ассоциациями, мыслить и действовать по опосредованной аналогии;
• роль духовных, интеллектуальных, нравственных и физических упражнений в совершенствовании функциональных способностей, социальной мобильности учащихся;
• динамика изменения умелости учащихся: от выполнения отдельных учебных действий — к овладению ими универсальными способами жизнеустройства и жизнедеятельности;
• роль методики как «исполнительницы» желаний в раскручивании маховика саморазвития, повышении способности к самореализации через преодоление трудностей и разрешение проблем;
• результат работы связки «учитель — учащиеся»: качественное и в полном объеме выполнение требований учебных планов и программ;
• степень удовлетворения достигнутым.

15. Что способствует успешному учению?

Обстановка толерантности - терпимое и терпеливое отношение к коллегам, подчиненным и детям.

Создание в школе обстановки творчества и соревновательности.

Постоянное стимулирование каждого за любой успех. Награда, соответствующая успеху, должна обязательно найти героя.

Педагоги должны научиться находить для каждого его возможную персональную линию успеха.

Ребенок всегда должен быть абсолютно уверен, что педагоги и родители всегда придут к нему на помощь и никто и никогда, ни при каких обстоятельствах не выдаст его проблемы и тайны никому.

Высокая степень демократизма, когда каждый педагог и каждый учащийся может быть уверен, что он будет услышан, понят и разумно поддержан. Что каждый человек может участвовать по мере своего желания, сил и способностей в делах управления школой.

Учащийся должен знать, что его никогда не коснется негативным образом учительская власть или учительское самодурство и что он может рассчитывать на безусловно щадящий режим и индивидуальный подход при оценке его деятельности.

Всю свою деятельность школа должна строить на основе обучения и воспитания успехом - когда педагоги и родители стараются заметить каждый росток успеха в каждом и развить его.

Постоянное уважение личности учащегося, выражающееся в привитии каждому жителю школы культуры высокого самоуважения и взаимоуважения.

Учительской профессии противопоказано срывать зло на учащихся, приближать к себе любимчиков и демонстрировать к кому-то из учеников неприязнь или безразличие.

Совместная с родителями работа по воспитанию и обучению детей.

Создание условий для саморазвития ребенка.

Практико-ориентированный характер обучения.

Достойный психологический климат в школе и в классе.

Красота, чистота и порядок.

Одинаково доброе отношение каждого работника школы ко всем учащимся.

Биография, личность, поступки, выражения и решения учителя должны быть привлекательны.

16. Требования к домашним заданиям

Учитель задает домашнее задание до звонка, давая необходимые разъяснения по его выполнению.

Во избежание перегрузки учащихся учитель обеспечивает правильную дозировку заданий по объему и сложности.

Учитель обязан ежедневно записывать в журнал содержание заданного на дом.

В качестве домашнего задания учителю необходимо использовать творческие работы по предмету.

Каждое задание должно быть проверено с помощью различных методов работы.

Продумывать дифференцированные индивидуальные домашние задания для сильных и слабоуспевающих учащихся.

17. Требования к работе со слабоуспевающими

Учителю необходимо выяснить причины отставания по предмету.

Учителю необходимо вести тетрадь по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, где он учитывает ошибки учащихся и отражает работы но их исправлению.

Закрепить за слабым учеником сильного, контролировать их работу.

Учитель сам проводит индивидуальную работу со слабоуспевающими учениками на уроке и вне его.

Учитель учит учащихся, как готовить домашнее задание по своему предмету.

Учитель должен предвидеть возможные затруднения по своему предмету и обучать способам их преодоления.

АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

ШКОЛЬНАЯ ЛЕКЦИЯ

Требования к школьной лекции:

В основе современной методики чтения лекций лежит информационно-рецептивный подход, при котором используются объяснительно-иллюстративные приемы подачи учебного материала.

В основе современной методики чтения лекций лежит проблемно-концептуальный подход, при котором используются приемы и средства, не дающие готовых и бесспорных ответов на поставленные вопросы.

Обращение учителей к этой форме занятий диктуется дефицитом учебного времени и объемом учебного материала, недостаточно четким и глубоким изложением вопроса в школьном учебнике, необходимостью познакомить старшеклассников с современными подходами и данными исторической науки.

Весь лекционный материал должен быть дословно записан школьниками.

Формы лекционных записей учеников сводятся к тезисам и конспектам и в каждом конкретном случае рекомендуются аудитории учителем.

Тему лекции желательно сформулировать ярко, интригующе, проблемно, дискуссионно.

При возможности выбора между демонстрацией готовой текстовой таблицы и записями на доске во время лекции стоит предпочесть последнее.

Весь статистический материал лекции, таблицы и схемы, конкретизирующие и иллюстрирующие теоретические выкладки, должны быть переписаны слушателями.

Во время лекции у учителя есть множество способов контролировать и оценивать самостоятельную работу школьников.

Лекционная форма учебного занятия по истории может использоваться на любом из этапов тематического блока.

Вариант организации лекции

ЛАБОРАТОРНЫЕ ЗАНЯТИЯ

Лабораторное занятие по учебнику—форма занятий только для учащихся основной школы.

Лабораторное занятие по учебнику по своим дидактическим целям адекватно уроку изучения нового материала.

Лабораторное занятие по учебнику эффективно на вводном и конкретизирующем этапах тематического блока.

Для лабораторного занятия больше подходит повествовательно-описательный текст учебника нежели проблемный.

На лабораторном занятии по учебнику может дополнительно использоваться широкий арсенал других печатных и наглядных средств.

Если точка зрения автора учебника на исторические факты не совпадает с общепринятой, традиционной, то его учебник нецелесообразно использовать для лабораторной работы.

На лабораторном занятии школьники могут работать по общему плану, по индивидуальным заданиям и/или в группах.

Основными приемами учебной работы на лабораторном занятии по учебнику останутся чтение и пересказ текста.

Прогнозируемым результатом лабораторной работы с ва-риативными учебниками истории является формирование у школьников умения сопоставлять различные интерпретации социальных явлений и определение собственного отношения к ним.

Систематическую организацию лабораторных занятий по учебникам стимулируют особенности учебных книг нового поколения.

Вариант проведения лабораторного занятия по учебнику.

Формы учебной работы; фронтальная, групповая, индивидуальная...

ШКОЛЬНЫЙ СЕМИНАР

Вариант проведения семинарского занятия.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ВИДЫ УРОКОВ^[1]

 Тип урока определяется его основной дидактической целью, а вид — основным методом организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся и преобладающим на данном уроке источником знаний // Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. — М.: Просвещение, 1984. — С. 222

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Урок – главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства.

Триединая задача урока.

Образовательная: вооружить учащихся системой знаний, умений и навыков.

Воспитательная: формировать у учащихся научное мировоззрение, нравственные качества личности, взгляды и убеждения.

Развивающая: при обучении развивать у учащихся познавательный интерес, творческие способности, волю, эмоции, познавательные способности – речь, память, внимание, воображение, восприятие.

Основные компоненты современного урока.

1. Организационный – организация класса в течение всего урока, готовность учащихся к уроку, порядок и дисциплина.

2. Целевой – постановка целей учения перед обучащимися как на весь урок, так и на отдельные его этапы.

3. Мотивационный – определение значимости изучаемого материала как в данной теме, так и во всем курсе.

4. Коммуникативный – уровень общения учителя с классом.

5. Содержательный – подбор материала для изучения, закрепления, повторения, самостоятельной работы и т. п.

6. Технологический – выбор форм, методов и приемов обучения, оптимальных для данного типа урока, для данной темы, для данного класса и т. п.

7. Контрольно-оценочный – использование оценки деятельности ученика на уроке для стимулирования его активности и развития познавательного интереса.

8. Аналитический – подведение итогов урока, анализ деятельности учащихся на уроке, анализ результатов собственной деятельности по организации урока.

Планирование урока.

Непосредственная подготовка учителя к уроку – это планирование урока, конкретизация тематического планирования применительно к каждому отдельно взятому уроку, продумывание и составление плана и конспекта урока после того, как определены основное содержание и направленность урока.

План урока – это начало творческого поиска, средство эффективности урока, реализация замысла учителя, фундамент вдохновения и талантливой импровизации.

Успех урока зависит не только от тщательной подготовки к нему учителя, но и от подготовки им самих учащихся к работе на предстоящем уроке, от того психологического настроя, с каким они приходят на урок. Подготовка учащихся к следующему уроку в системе уроков предполагает:

– ознакомление учащихся с планом их работы на предстоящих уроках по теме;

– ориентация учащихся на их предварительное знакомство с отдельными разделами или темами учебника, чтение научно-популярной и художественной литературы по проблемам очередного урока, проведение наблюдений и несложных доступных опытов, которые могут способствовать изучению нового материала.

ПАРАМЕТРЫ ДЛЯ САМОАНАЛИЗА И САМООЦЕНКИ УРОКА

1. Общая структура урока. К какому типу урока может быть отнесен данный урок? Каково его место в системе других уроков по теме? Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?

2. Реализация основной дидактической цели урока. Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Верно ли составлен и осуществлен план изучения нового материала? Достаточно ли продумана методика решения отдельных «блоков» нового материала? Обладал ли учитель достаточными знаниями? Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему? Имела ли место организация первичного, сопутствующего закрепления (в процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)? Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т. п.)? Имел ли место дифференцированный подход к учащимся? На каких этапах урока? Каким образом?

3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения. Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)? Было ли организовано преодоление посильных трудностей? Появились ли мотивы интеллектуального побуждения? Как и чем было обеспечено развитие познавательной самостоятельности учащихся? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления (элементы проблемности, задания, носящие творческий характер)? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития? Если да, то как: учениками в их докладах, сообщениях, дополнениях, самим учителем? Имело ли место эстетическое развитие учащихся? Какие средства были для этого использованы?

4. Воспитание в процессе урока. Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала? Какая работа велась по формированию мировоззрения: имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирование отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Что в уроке содействовало воспитанию добропорядочности, гуманного отношения к людям, уважительного отношения к труду и его результатам к учению? Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?

5. Соблюдение основных принципов дидактики. Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения? Как использовалась самостоятельная работа: не слишком ли она трудна? Каков ее объем? Была ли она в достаточной мере индивидуализирована и др.?

6. Выбор методов обучения. Правильно ли был выбран метод (или методы) ознакомления с новым материалом? Полностью ли были использованы возможности включения самостоятельной работы учащихся? Привлекались ли необходимые технические средства обучения? Достигли ли демонстрации целей? Все ли возможное взято учителем из демонстраций? Достаточно ли разнообразными были методы и приемы применения знаний и выработки умений и навыков? Имело ли место нарастание степени самостоятельности в системе заданий-задач (от заданий на воспроизведение к заданиям творческим)? Рационально ли были выбраны методы проверки и контроля? Правильно ли был организован индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос? Письменный контроль? Как была организована работа над ошибками, имела ли она вообще место? Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т. п.)?

7. Работа учителя на уроке. Все ли необходимое было подготовлено к началу урока? Правильно ли учитель пользовался конспектом на уроке? Каково было соотношение его организующей деятельности и познавательной деятельности учащихся? Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся в их самостоятельной работе и др.)? Какие приемы организации учащихся на работу были использованы? Был ли достигнут контакт с классом? С отдельными учащимися? Каков был внешний вид учителя? (Не могло ли что-либо в одежде, прическе излишне привлекать внимание учащихся, отвлекая их от урока?)

8. Работа учащихся на уроке. Была ли проверена готовность учащихся к уроку? Какой была активность учащихся на разных этапах урока? От чего зависели ее колебания? Какими были виды деятельности учащихся на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание с доски, самостоятельная письменная работа и др.)? Обращалось ли внимание на культуру труда (правильное ведение записей, их оформление, бережное обращение с учебником и т. д.)? Какая дисциплина была на уроке и почему? Были ли правильны приемы поддержания дисциплины, их использование учителем? Достигали ли они цели? Если нет, то почему? Каково отношение учащихся к предмету, к учителю?

9. Гигиенические условия урока. Достаточна ли освещенность классной комнаты? Как влияет на занятия окраска стен, панелей, парт? Соответствует ли мебель возрасту учащихся? Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости? Удачно ли составлено расписание – какое место данного урока в недельном расписании, в расписании данного дня? Как была проведена перемена, предшествующая данному уроку? Не были ли задержаны учащиеся на данном уроке после звонка?

10. Некоторые специальные задачи. К числу таких специальных задач относятся задачи, которые продиктованы исследованием школой определенной научной проблемы, задач, связанных с решением педсовета или методического объединения, например, соблюдение единства требований всеми учителями к ведению тетрадей или культуры речи учащихся, обеспечение межпредметных связей, обеспечение индивидуального подхода к учащимся и др.