Работа с родителями

Организация работы с родителями

обучающихся с РАС

Неотъемлемым условием эффективной коррекционной работы и успешной адаптации ребенка с РАС является работа с его семьей. Нарушения в развитии ребенка, его поведенческие проблемы становятся сильнейшим источником стресса и приводят к дезадаптации всех членов семьи. В ходе адаптации к ситуации болезни ребенка, как правило, происходят изменения и деформация всей структуры семейных отношений: нарастают проблемы в браке, социальная изоляция, истощаются психические ресурсы родителей. При этом необходимо, чтобы родитель, несмотря на стресс, мог выполнять свои родительские функции, а также понимал задачи, этапы и конечные цели проводимой с ребенком работы.

Задача специалистов - сформировать у ребенка с РАС жизненно необходимые навыки, обеспечить условия для их реализации не только при взаимодействии со специалистом, но и дома, в школе и других общественных местах. Это существенно снизит уровень стресса у родителей и создаст необходимый ресурс для дальнейшей коррекционно-развивающей работы. Конечным результатом работы с родителями является самостоятельное адаптированное функционирование всей семьи с возможностью дальнейшего роста и развития всех её членов.

Цель работы с родителями - повышение родительской компетентности для решения проблем обучения, воспитания и развития ребенка, эффективного взаимодействия семьи и школы.

Основные задачи работы с родителями:

• Получение достоверной информации об особенностях и уровне развития ребенка.
• Формирование адекватных детско-родительских отношений.
• Формирование у родителей навыков работы с ребенком с целью их генерализации в условиях повседневной жизни.
• Информационная поддержка по вопросам обучения и воспитания ребенка.
• Психологическая поддержка.

При рассмотрении процессов, происходящих с семьей, имеющей ребенка с особенностями развития, можно выделить несколько аспектов: проблемы адаптации к ситуации болезни ребенка, детско-родительские отношения, взаимодействие родителей и специалистов.

Индивидуальное и групповое консультирование.

Целью консультирования чаще всего является выработка совместных с родителем решений по преодолению трудностей в обучении, воспитании и развитии детей с РАС, а также информирование по различным вопросам:

• особенностей развития детей с РАС;
• коррекции дезадаптивного поведения у детей с РАС;
• о способах взаимодействия с ребенком;
• о способах организации работы с ребенком в домашних условиях;
• о методах развития коммуникации, речи, социально-бытовых навыков;
• эффективных технологий оказания помощи детям с РАС;
• информирования о работе ППМС-центров, специализирующихся на оказании помощи детям с РАС, о ПМПК, МСЭ.

Специалисты консультируют родителей по направлениям и формам планируемой коррекционной работы, об участии специалистов сопровождения, возможностях ребенка в освоении АООП НОО, о трудностях, которые могут возникнуть в процессе обучения, а также в процессе его адаптации и социализации, о стратегиях их преодоления.

Задача специалистов школьной службы сопровождения - максимально привлечь родителей к участию в образовательном процессе, адекватно оценивать возможности своего ребенка, понимать его трудности и видеть ресурсы в решении поставленных задач обучения и воспитания, повысить мотивацию на сотрудничество со специалистами.

В процессе консультирования/информирования повышается родительская компетентность.

Главным результатом работы с родителями должна стать возможность переноса усваиваемых ребенком навыков в условия повседневной жизни, что будет способствовать адаптации и социализации ребенка.

Взаимодействие родителей и специалистов

Впервые узнав о проблеме своего ребенка, родители, как правило, испытывают смятение от происходящего и чувство беспомощности. Они не подготовлены к рождению ребенка с нарушениями и поэтому склонны безоговорочно полагаться на советы специалистов, с которыми имеют дело в этот период. Позже, особенно в случаях, когда специалисты оказываются неспособными предоставить адекватную информацию и рекомендации, родители могут подвергнуть сомнению их авторитет. Таким образом, роль специалиста не столько предписывается, сколько достигается; иными словами, чтобы стать специалистом, необходимо успешно пройти соответствующую программу образования и практики.

Важен и такой аспект: специалисты, работающие с особыми детьми и их семьями, сами выбрали эту специальность. В отличие от родителей, давших жизнь ребенку с нарушениями, они работают в этой области по своей воле, ради удовлетворения научного интереса, альтруизма, финансовых или иных выгод или же из каких-то иных соображений. Родители, которым приходится иметь дело со своими проблемами 24 часа в сутки, могут испытывать неприязнь к специалистам, посвящающим их проблемам исключительно рабочее время.

Помимо этого, роль специалиста функционально специфична и со временем становится все более специализированной. Родители ожидают от преподавателей экспертных знаний в области педагогики, но не ждут от них экспертных знаний в области медицины. Учителя, врачи, психологи, логопеды и другие специалисты, работающие с детьми и их семьями, имеют каждый собственную область знаний. Однако родители не всегда понимают разницу между этими областями и могут не знать, к кому лучше обращаться. Но, кроме того, родителей интересует и ребенок в целом. Они видят в нем не просто ребенка «с нарушениями», но и исполнителя многих ролей - сына, внука, ученика и т.д. Большинство родителей ценят, когда врач интересуется успехами их ребенка в школе, а учитель - его медицинскими проблемами.

Со стороны некоторых специалистов в отношении детей с особенностями и их семей существуют предубеждения. Они могут не испытывать от общения с детьми с особенностями никаких положительных эмоций и склонны стигматизировать людей с нарушениями.

Стигматизация- это отношение к людям с нарушениями, которое имеет следующие характеристики:

• В обществе им отводится особое место (их поощряют к общению, прежде всего, со «своими»).
• Большинство воспринимает их как «худших» по сравнению с собой.
• Их сегрегация рационализируется как проводящаяся «для их же блага».
• Их оценивают на основе принадлежности к определенной категории, а не на основе индивидуальных характеристик.

Большинство специалистов, склонных стигматизировать людей с нарушениями, не сталкивались с такими людьми ни во время учебы, ни в личной жизни. Работая с такими семьями, они могут испытывать неуверенность в себе и чувство безнадежности. Исследования показали, что специалисты могут воспринимать положение семьи более негативно, чем она сама; или недооценивают способность родителей использовать подходящие для их ребенка техники обучения и управления поведением.

В некоторых случаях специалисты рекомендуют переселение ребенка с нарушениями в интернат не потому, что родители не могут с ним справиться, а исключительно из-за собственного негативного восприятия этих детей. Такие специалисты могут проецировать свои негативные взгляды на родителей, не зная того, как сами родители воспринимают эту ситуацию.

Тип нарушений у ребенка также может влиять на отношение специалистов к его семье. Например, некоторые специалисты могут относиться к умственной отсталости хуже, чем к физическим нарушениям. Некоторые типы нарушений воспринимаются как более стигматизирующие, чем другие, например, специалисты склонны воспринимать родителей детей с умственной отсталостью более позитивно, чем родителей детей с психическими заболеваниями.

Часто семья изначально считается дисфункциональной и требующей активного вмешательства. Специалисты видят свою задачу в преодолении в семье таких негативных явлений как, например, игнорирование проблем, ошибки в воспитании (чрезмерная опека, неумеренное потакание) и агрессию. Если родители не справляются с трудностями, их неудачи объясняются неспособностью принять ребенка и их собственными неврозами. В некоторых случаях это имеет смысл, но в целом не позволяет адекватно объяснить многие проблемы, с которыми сталкиваются родители особых детей.

В крайних случаях специалисты ошибочно считают, что родители детей с нарушениями сами виноваты во всех своих проблемах, и это побуждает их рассматривать родителя как «второго клиента». Они полагают, что от родителей ожидается безоговорочная готовность к сотрудничеству, согласие со всеми решениями «экспертов». Одним из вариантов доминирующего подхода является клинический подход. Можно выделить следующие составляющие клинического подхода:

1. Разработка диагностической терминологии.
2. Создание диагностического инструментария.
3. Утверждение, что диагностика является объективной.
4. Утверждение, что мнение родителя является субъективным.
5. Воздействие специалиста сосредотачивается на изменении индивида (редко рассматривается альтернативный вариант - модификация норм социальной системы).

Удобство клинического подхода состоит в том, что такая точка зрения дает возможность построения четких схем и концепций. Она позволяет однозначно определить место ребенка по шкале развития и даже измерить способность семьи к адаптации. В результате становится возможным количественное измерение результатов программы помощи. Когда ребенок или семья демонстрируют измеримый прогресс, специалист чувствует, что работает не зря.

Слабая сторона клинического подхода заключается в том, что, помещая пациентов и их семьи в определенные диагностические категории, сторонник клинического подхода теряет ощущение уникальности каждой семьи, теряется также опора на ее собственный ресурс.

В последние годы все больше родителей понимают, что они могут и имеют право подвергать сомнению авторитет профессионалов. Во время лечения и обучения своего ребенка родители знакомятся с другими родителями, делятся с ними своими историями и узнают, что страдают от одних и тех же проблем. Существуют различные организации, объединяющие людей с нарушениями и их родственников, где они узнают о возможности общественной деятельности и о защите своих прав. Доступная информация в Интернете, специализированные издания для родителей детей с особыми нуждами и т.п. знакомят родителей с их правами и обучают стратегиям взаимодействия со специалистами.

Возрастающее осознание родителями собственных прав и приобретение опыта по защите этих прав - важный шаг на пути к установлению истинно партнерских отношений между родителями и специалистами. В рамках партнерских отношений возможности родителей в развитии собственного ребенка оказываются в фокусе внимания специалистов и высоко оцениваются. Специалисты пришли к выводу, что семьи, воспитывающие детей с нарушениями в развитии, имеют значительные внутренние ресурсы, и стали изучать, как процесс преодоления трудностей в воспитании ребенка с особенностями связан с внутриличностными и социальными факторами.

Многие профессионалы признают, что, взаимодействуя с родителями, необходимо осознавать, какую моральную и практическую власть они приобретают над ними. Насколько легко родители могут стать жертвой манипуляций со стороны специалистов. Насколько важно специалисту не использовать в своей работе запугивание, кроме разве что самых крайних проявлений родительской некомпетентности и жестокости. Если специалист в чем-то не согласен с родителями, он имеет право попытаться убедить их принять иную точку зрения, описывая ребенка, помогая родителям по-новому взглянуть на него и его будущее.

Таким образом, чтобы работа специалиста была по-настоящему эффективной, он должен научиться вставать на точку зрения родителей. Специалист должен насколько возможно понимать, чего хотят и в чем нуждаются сами члены семьи, и принимать то, что называется социально-системным подходом, рассматривающим ребенка как часть семейной системы, состоящей из нескольких взаимодействующих индивидов, и социальной системы, в которой взаимодействуют индивиды, семьи и социальные институты. От профессионалов ждут активного вмешательства, умения модифицировать поведение ребенка в сочетании с эмоциональным его принятием. Возрастает потребность в специальной информации, которая должна определенным и конкретным образом отвечать на вопросы «Что делать родителю, если его ребенок...?». С одной стороны, получение знаний и умений справляться с дезадаптивными проявлениями в поведении ребенка, начальная его социализация, приводят к первым шагам на пути «выздоровления». Однако достигнутые результаты («У моего ребенка хорошая динамика», «Он теперь может то-то и то-то») затем теряют свою актуальность, а внутренняя тревога и страх перед будущим, депрессивные переживания возвращаются. Существует даже понятие «парадоксальная депрессия», она возникает у родителей при первых позитивных изменениях в динамике развития ребенка, когда они начинают осознавать всю глубину и тяжесть нарушений при РАС.

Специалисту очень важно учитывать эмоциональную боль родителей, уважать их психологические защиты, но при этом стараться не скатиться только в готовые рекомендации и рецепты, которые родители активно запрашивают.

На начальном этапе рекомендации, конечно, просто необходимы, специалист фактически берет на себя все вопросы, входящие в область родительских компетенций. Но при этом профессионалу приходится также выполнять материнские функции и по отношению к родителям. Признавать и постепенно называть собственные нужды родителей, которые они имеют, но игнорируют. Родителям необходимо объяснять, что те симптомы, которые они испытывают, - это естественный и временный ответ организма на травмирующее событие, что переживаемое ими действительно тяжело и страшно, и они абсолютно правильно реагируют на него возбуждением, страхом, что так срабатывают механизмы психологической защиты.

Важно собирать все фрагменты повседневной жизни семьи ребенка с РАС, активно привлекая к этому родителей, обсуждать с ними поведение ребенка, воздерживаться от активного вмешательства, даже если специалист не согласен с действиями родителей. Выдерживая патологические формы поведения ребенка с РАС, специалист должен уметь эффективно работать и при этом эмоционально принимать ребенка.

Правильное взаимодействие специалиста с ребенком послужит моделью для родителя. Одной из важнейших задач является постепенная выработка у родителя собственной позиции по отношению к ребенку, к осознанию и проживанию аффективно заряженных осознанных и динамически развивающихся отношений. Кроме того, профессионалам следует помнить о том, что амбивалентные межличностные отношения могут быть признаком нормы, а не патологии. «Выискивание» патологии в амбивалентности чувств родителей по отношению к ребенку или к специалисту лишь сделает невыносимым чувство вины родителей, приведет к взаимным обвинениям и способно значительно ухудшить адаптацию родителей к ситуации болезни ребенка.

Специалист должен постепенно уходить в тень, снижать уровень авторитарности и контроля, который так актуален на первых этапах работы, давая возможность родителю самому выработать свои уникальные способы взаимодействия с ребенком, что позволит взять чувство ответственности за развитие своего ребенка на себя. Кроме того, специалисту необходимо понимать, что хроническая скорбь - это нормальная реакция родителя на появление ребенка с нарушениями, и в таком понимании состояния матери или отца больше глубины, чем в упрощенном представлении о принятии/отвержении. Родитель, продолжающий испытывать скорбь по поводу нарушений у ребенка, вполне может оставаться заботливым и компетентным.

Хорошие отношения специалистов и родителей являются существенным элементом помощи семье, и важно, чтобы работающие с семьями специалисты имели понимание, время и умения, необходимые для работы в партнерстве. Изучение реакций родителей на заболевание ребенка, их способы адаптации к длительному стрессу, нахождение факторов, влияющих на переживания родителей, будет способствовать построению адекватного и продуктивного контакта между семьей и специалистом, что позволит повысить эффективность коррекционно-развивающей работы с ребенком.

Понимание индивидуальных особенностей взаимоотношений родителей и ребенка позволяет специалисту, с одной стороны, корректировать дезадаптирующие ребенка неэффективные способы взаимодействия в семье, а с другой стороны, - найти сильные ресурсные зоны семьи, на которые можно опереться в своей работе.

Работа с родителями в формате детско-родительской группы

Особый формат групповой работы - детско-родительская группа, участие в которой принимают дети вместе с родителями.

Занятия в такой группе, прежде всего, дают возможность родителям самим овладеть способами обучения ребенка новым навыкам. Это необходимо, во-первых, для того чтобы приобретенный навык использовался ребенком в повседневной жизни, иначе говоря, для того чтобы произошла генерализация навыка.

Во-вторых, умения, полученные родителями, позволяют им обучать своего ребенка другим навыкам, которые по разным причинам невозможно сформировать в ходе занятий. Кроме того, взрослые овладевают методами, направленными на устранение нежелательных форм поведения, которые они также могут использовать самостоятельно.

Помимо этого, занятия в детско-родительской группе могут помочь родителям научиться получать удовольствие от общения со своим ребенком, избавиться от чувства стыда за него, помочь расстаться с ролью беспомощного наблюдателя. Работа в группе позволяет родителям почувствовать, что они не одиноки в решении своих проблем, и несмотря на то, что в семье растет ребенок с тяжелыми нарушениями, от жизни можно получать удовольствие.

Важным аспектом работы является также привлечение к сотрудничеству членов семьи, отстраняющихся от проблем, что приводит к ее сплочению.

Занятия в детско-родительской группе дают возможность родителям:

• получать поддержку от специалистов и других родителей;
• наблюдать поведение других родителей и других детей;
• делиться своим опытом и узнавать об опыте других родителей.

Групповое занятие с участием нескольких детей и нескольких родителей позволяет ставить задачи, которые невозможно решить при других формах работы. К таким задачам можно отнести:

• обучение детей и родителей навыкам коммуникации и социального взаимодействия (при обучении общению необходимы разные партнеры для коммуникации и среда для общения);
• преодоление социальной изоляции семей, воспитывающих детей с РАС, создание условий для социализации семей (включение в работу всех ее членов, в том числе бабушек, дедушек, братьев и сестер). Кроме того, участник группового занятия получает внимание и поддержку от множества людей. Таким образом расширяется спектр интересов как ребенка, так и родителя, а значит, усиливается сотрудничество и мотивация к дальнейшей работе.

В то же время проведение такого рода групповых занятий сопряжено с целым рядом трудностей, а именно:

• специалисту необходимо научиться распределять внимание сразу между большим количеством участников - детей и родителей, наблюдать за их поведением и своевременно реагировать на поведение каждого из них. Следовательно, для ведения групповых занятий требуется специальная подготовка; более эффективно проведение группового занятия двумя специалистами;
• трудно организовать сбор данных;
• трудно, а порой и невозможно, следовать плану, конспекту занятия, поскольку ситуация группового занятия имитирует естественную среду, следовательно, предполагает неопределенность, смену хода всего занятия (например, во время упражнения в кругу один ребенок вырывается и кричит; и в этот момент невозможно вести занятие так, как оно запланировано, и необходимо организовать поведение всех остальных, чтобы никому не доставить неудобств).

Любая программа помощи ребенку с нарушениями развития может принести пользу лишь тогда, когда она с самого начала основана на непосредственном общении родителей и специалистов. Только таким образом можно ориентироваться на потребности и меняющиеся приоритеты ребёнка и всей семьи.

Как известно, общение предполагает, по меньшей мере, двух участников, один из которых говорит, а другой слушает. Для того чтобы общение стало продуктивным, необходимо, чтобы оба участника использовали один и тот же «язык» для расшифровки сообщений, которые передают и получают в процессе общения. Это чрезвычайно важно при взаимодействии родителей и специалистов. Недопонимание между ними наносит вред всей программе помощи ребенку.

Порой родителям не очень понятны формулировки, которые специалисты используют во время консультаций, бесед, групповых встреч. Для того чтобы речь специалиста была родителям понятна, он должен говорить на простом, доступном им языке, избегая специальной терминологии, подстраивая свою речь под особенности родителей, учитывая их эмоциональное состояние, религиозную принадлежность и пр. Следует учитывать, с кем именно проходит общение: с мамой, папой, дедушкой, бабушкой. Единый и понятный всем участникам общения язык - необходимое условие, для того чтобы установить партнерские отношения между родителями и специалистами.

Первоначально от родителей требуется лишь копировать действия специалиста и их последовательность, иногда перенимая его поведение, интонацию и т.д. Через какое-то время специалист просит показать, как делали дома то или иное упражнение, что получилось, и что не получилось, в последнем случае определяя (для себя) причину неудачи матери и изменяя характер или вид задания.

Некоторым родителям трудно вступать в контакт, они ведут себя пассивно и не проявляют активного желания принимать участие в занятиях. С такими родителями целесообразно строить взаимодействие через электронную переписку, письменное объяснение и видеозаписи, что может стать на первых порах более эффективным способом общения. Видеозаписи облегчают общение родителей со специалистами, а также взаимодействие специалистов между собой. Кроме того, видеозапись позволяет родителям посмотреть на своего ребенка со стороны, увидеть, например, что он гораздо самостоятельнее, чем они думали, или правильно определить, в чем его трудности.

В случае если оба родителя не могут присутствовать на занятии, видеозапись дает возможность дома видеть то, что он делал, узнать об изменениях программы. Обсуждение видеозаписи помогает родителям определить, что им непонятно, или с чем они не согласны, и вместе сформулировать вопросы. Отдельные фрагменты видеозаписи могут помочь родителям что-то вспомнить, например, как выполнять какие-то отдельные приемы или упражнения, или понять, какие шаги необходимы для приобретения ребенком определенного навыка. Видеозапись также поможет родителям научиться отдельным приемам правильной поддержки или стимуляции ребенка каким-то упражнением.

Родители, обращающиеся за помощью, обычно очень ранимы. Их проблемы трудны сами по себе, кроме того они не знают, как общаться с ребенком, они не уверены в своих силах. Поэтому чем быстрее и теснее установятся отношения между родителями и специалистом, тем эффективнее будет помощь.

Специалист должен постоянно контролировать свое поведение и вовремя замечать изменения в поведении родителей. Если родители становятся раздражительными, пассивными, часто пропускают занятия без уважительных причин, начинают избегать общения или излишне эмоционально реагировать в ответ на слова или действия других участников группы, это может указывать на проблемы, требующие вмешательства.

Прежде чем приступить к занятиям, необходимо определить цели обучения. Это чрезвычайно важный этап работы, который во многом определяет ее успех. С одной стороны, ближайшие цели должны быть сформулированы максимально конкретно. Только в этом случае становится возможным выбрать эффективный метод обучения и постоянно оценивать результат работы.

В то же время родителей волнует более отдаленный прогноз: сможет ли ребенок учиться в школе, появятся ли у него друзья, как он будет жить, когда родителей не станет. Специалист должен с пониманием относиться к подобным тревогам, обсуждать возможные перспективы, при этом постоянно фокусируя внимание взрослых на ближайших целях обучения.

Цели обязательно должны быть согласованы с родителями, которые должны понимать, почему в данный момент важно учить ребенка именно этому, а не чему-то другому, какие изменения в жизни ребенка произойдут, если он овладеет тем или иным навыком или избавится от нежелательных форм поведения.

В процессе работы с запросом родителя специалист:

• выслушивает родителя. Выясняет как можно подробнее, каким родитель видит будущее своего ребенка, к чему стремится, что для него важно, какие у него приоритеты, мысли, переживания и планы, связанные с обучением и развитием ребенка;
• предлагает родителю оценить текущее состояние ребенка, его умения и трудности, которые являются помехой в его продвижении;
• предъявляет родителю результаты проведенного тестирования (психологического, логопедического и пр.).

После этого выбираются первые цели для работы.Обсуждая их, можно составить перечень необходимых навыков, которые позволят достичь воображаемого на данный момент результата.

На следующем этапе обсуждаются еще более конкретные задачи: что именно нужно уметь ребенку, чтобы самостоятельно готовить еду, общаться со сверстниками и т.д. В результате таких обсуждений могут быть отобраны и сформулированы четкие цели. Для облегчения постановки целей родитель и специалист могут поработать вместе и составить список того, что ребенок способен сделать, а что нет.

Специалисту очень важно не навязывать родителям своих взглядов на проблему, а наоборот, создать доброжелательную атмосферу во время встречи, беседы, в которых родитель может принимать участие в соответствии с его возможностями и интересом. Нередко взрослых волнуют некоторые особенности поведения детей, из-за которых, как им кажется, другие люди воспринимают их ребенка как «ненормального». Так одна мама сильно переживала, когда увидела, что в детском клубе выходного дня никто не брал за руку ее дочь из-за того, что, по ее мнению, девочка шевелила пальцами перед глазами. Часто родители переживают, оттого что ребенок потряхивает руками, закрывает уши, раскачивается и т.п. Нередко родители возвращаются к этим темам, задают одни и те же вопросы, считают, что избавление от подобных симптомов должно стать одной из основных целей коррекционной работы. Как правило, это свидетельствует о том, что они пока не способны принять ребенка таким, какой он есть, стесняются его, не могут получать от общения с ним удовольствия. Специалистам нельзя обесценивать важность для родителей этих тем, несмотря на то, что они уже неоднократно обсуждались.

Когда приоритеты установлены, родителям предлагается сосредоточиться на одной цели и начать тренироваться в приобретении навыков и умений, чтобы помочь своему ребенку.

Необходимо иметь в виду, что для родителей характерна сосредоточенность на развивающих занятиях, на «уроках», заданиях, которые, порой, исключают чрезвычайно важные для детей с РАС спонтанную игру и эмоциональный контакт.

Специалист должен помочь родителям:

1. Научиться получать удовольствие от общения со своим ребенком.
2. Наблюдать за поведением ребенка и своим поведением, научиться анализировать свои собственные действия по отношению к ребенку (как к нему обращаться, как реагировать на его поведение, на его шалости и капризы, «хорошее» и «не совсем хорошее» поведение).
3.  Понять, почему возникает проблемное поведение, какую функцию оно несет, и есть ли в репертуаре ребенка какое-то альтернативное поведение, которым можно заменить проблемное.
4. Научиться замечать изменения в поведении ребенка и в своем собственном поведении.
5.  Управлять ситуацией, настроиться позитивно, уметь определять, чего именно они хотели бы достичь.

Таким образом, с одной стороны, запрос родителей, как правило, связан с тем, чтобы в поведении или состоянии ребенка произошли изменения. С другой стороны, цель работы специалиста заключается и в том, чтобы изменить поведение самих родителей.

Поскольку в процессе работы ситуация меняется, цели также должны корригироваться в зависимости от успехов или возникающих трудностей. Для этого специалист должен постоянно отслеживать все изменения, происходящие с ребенком и с родителями. Особенности поведения родителей можно отслеживать, используя специальный протокол:

Протокол наблюдения за поведением родителя

Обучение родителей методам работы с детьми осуществляется непосредственно в ходе занятий. Родители обучаются под руководством специалистов, которые не только рассказывают о том, как нужно заниматься с ребенком, но, главное, показывают, как это делать, дают возможность родителям самим попробовать научить детей тем или иным навыкам, обсуждают проблемы, возникающие в ходе занятий с ребенком. Все это делает процесс обучения родителей максимально эффективным.

По сути дела, на занятиях родители постепенно начинают выполнять роли тьюторов, что не только позволяет более продуктивно обучать детей, но и дает возможность родителям практиковаться в использовании новых способов взаимодействия с ребенком, а также научиться справляться с их поведенческими трудностями.

Поскольку занятия проводятся в группе, основной целью коррекционной работы с детьми является формирование навыков общения и преодоление нежелательных форм поведения. Реализация поставленных целей возможна в ходе обучения, включающего несколько основных направлений работы в формате группы: развить умение ориентироваться в игре на партнера; слушать партнера; соблюдать очередность при выполнении задания; обращаться друг к другу по имени.

В ходе обучения детей ставится ряд задач:

• научить ориентироваться на партнера: уделять внимание действиям и словам другого человека, уметь ждать свою очередь и пр.;
• вызвать у детей интерес к взаимодействию с другим человеком, развить навыки сотрудничества;
• развить способность распознавать эмоциональное состояние другого человека и адекватно на него реагировать, так как невербальный компонент чрезвычайно важен для общения;
• научить говорящих детей обращаться к другому человеку словами и показать эффективность этого способа в сравнении с криком/побу- ждениями действием;
• безречевых детей научить адекватным способам выражения просьбы, поведению в ситуации взаимодействия, например, жестами или при помощи соответствующих карточек с картинками.

Специалист активно вовлекает родителей в проведение коррекционного занятия, предлагая заканчивать начатое им упражнение. Затем он предлагает маме самостоятельно выполнить задание. В случае неудачи специалист приходит на помощь, заканчивая упражнение с ребенком, объясняя и вновь давая родителю пошаговые инструкции.

Например, маме предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия, в ходе которого ребенка учат играть с другим человеком: катать машину или мяч друг к другу. При этом активно участвуют все трое: специалист вместе с ребенком и мама, разместившаяся напротив, как партнер по игре. Ребенок находится спиной ко взрослому, который обхватывает его и держит его руки, выполняя все необходимые движения вместе с ребенком, сначала как одно целое, а затем, уменьшая помощь и добиваясь самостоятельного выполнения ребенком необходимых движений и действий. Через несколько занятий специалист предлагает поменяться местами (встать маме вместе с ребенком). Одновременно педагог обучает родителей способам поощрения детей: как и когда следует хвалить, дать игрушку или что-то вкусное.

Клубная работа с родителями

Чрезвычайно важным элементом в работе с родителями детей, имеющих РАС, является «Родительский клуб». Клубная работа предусматривает встречи без детей родителей и специалистов 1-2 раза в месяц. Продолжительность встреч 2-3 часа.

Цели и задачи «Родительского клуба»:

• повышение педагогической культуры родителей, пополнение арсенала их знаний в вопросах, связанных с обучением и воспитанием детей;
• содействие сплочению родительского коллектива: снижение тревожности в связи с проблемами ребёнка, получение взаимной поддержки;
• выработка коллективных решений и единых требований в коррекционной работе, интеграция усилий семьи и педагогов в деятельности по развитию ребёнка;
• обмен родительским опытом, профилактика неверных действий по отношению к детям со стороны родителей.

«Родительский клуб» могут посещать родители тех детей, кто занимаются в группах или индивидуально, а также родители детей, прошедших первичную диагностику, но пока не зачисленных на коррекционные занятия.

На клубных занятиях большое значение уделяется тематическим встречам и обучению родителей методам и приемам обучения детей. Рассматриваются, например, такие темы:

• Меняем не ребёнка, а его поведение.
• Подсказки и их виды.
• Речедвигательная гимнастика.
• Значение голоса в жизни человека. Работа над голосом.
• Система альтернативной коммуникации.
• Как повысить мотивацию ребёнка?
• Мой ребёнок не рисует. Почему, что делать, как его научить?
• Формирование новых навыков .
• Алгоритм обучения навыкам коммуникации.
• Сенсорные стимуляции. Полезные подсказки, поиск подкрепления.
• Нарушенный диалог можно восстановить.
• Как помочь ребёнку играть самостоятельно?
• Методика глобального чтения.
• Навыки самообслуживания.
• Почему так важен прикладной анализ поведения?
• Почему подражание так важно. «Делай, как я!». Как помочь ребёнку учиться с помощью подражания.
• Как закрепить успех.
• Важность невербальной коммуникации.
• Лечение с помощью диеты.
• Социальные истории.
• Отсутствие отклика на коммуникацию.

В ходе встреч, помимо получения теоретических знаний, родители тренируются использовать те или иные приёмы друг на друге, обсуждают возникающие в ходе обучения трудности, делятся опытом.

Как правило, у родителей возникает множество вопросов, на которые они хотели бы получить профессиональный ответ. Для того чтобы помочь родителям получить совет профессионала в той или иной области, на заседания клуба приглашаются соответствующие специалисты: психолог, нейропсихолог, психиатр, педиатр, гастроэнтеролог, арт-терапевт, поведенческий аналитик, эрготерапевт, сурдопедагог, логопед, юрист и др.

Очень полезными оказываются встречи с родителями, которые уже имеют успешный опыт воспитания детей с РАС. Такого рода встречи позволяют снизить тревожность родителей в связи с проблемами ребёнка, открывают новые возможности эффективного взаимодействия с ним, становятся источником вдохновения и уверенности, помогают родителям находить способы решения проблем самостоятельно.

Важным направлением является работа, направленная на сплочение группы, на решение психологических проблем родителей. С этой целью могут проводиться обсуждения таких тем как, например:

• Забота о себе и своей семье.
• Сражаться за своего ребёнка.
• Мы все похожие и разные.
• Угадай эмоцию.
• Что я хочу? Что я могу?

Активное использование практических игр и упражнений на клубных занятиях позволяет участникам не только обмениваться впечатлениями, чувствами, но и способствует сплочению группы, повышает уровень включенности, инициативы и активности, позволяет повысить продуктивность коррекционной работы с детьми.

Очень подробно этот вопрос раскрыт в книге: Манелис Н.Г., Волгина Н.Н., Никитина Ю.В., Панцырь С.Н., Феррои Л.М. Организация работы с родителями детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 94 с.

В первой главе описываются психологические трудности родителей, связанные с особенностями развития ребенка, проблемы адаптации к ситуации болезни, особенности детско-родительских отношений, которые могут как способствовать развитию ребенка, так и препятствовать ему. Также рассматриваются различные варианты взаимодействия родителей и специалистов.

Вторая глава посвящена тому, как именно специалист должен общаться с родителями ребенка с особенностями развития, в том числе с РАС. Нередко в ходе взаимодействия специалист допускает ошибки, которые затрудняют установление партнерских взаимоотношений с семьей, что необходимо для успешной работы. Кроме того, некоторые слова или действия специалистов могут ранить родителей, усиливая и без того существующие тяжелые переживания и нарушая важнейшую заповедь человека, призванного оказывать помощь, «не навреди».

Две следующие главы адресованы тем, кого интересует работа групп, в которых дети занимаются вместе с родителями.

В третьей главе анализируется работа родительско-детской группы, которую удобно проводить в специализированных центрах помощи детям с РАС. Даются рекомендации по обучению родителей, привлечению их к активному участию в занятиях, подробно рассматриваются действия специалистов, направленные на установление партнерских отношений с родителями.

Четвертая глава посвящена описанию работы родительско-детской группы.

Коррекция дезадаптивного поведения.

Одной из основных и первых трудностей, с которой сталкиваются педагоги при обучении детей с РАС - это ярко выраженное дезадаптивное поведение.

Дезадаптивное поведение - это социально неприемлемые формы поведения, которые препятствуют интеграции человека в общество.

Наличие такого поведения у детей с РАС в значительной степени мешает процессу их адаптации к школе, делает невозможным освоение ими адаптированной основной образовательной программы, «срывает» образовательный процесс в классе, препятствует формированию адекватных связей с окружающими людьми. Поэтому, если у ребенка с РАС проявляется такое поведение, то его коррекция становится приоритетной задачей специалистов психолого-педагогического сопровождения.

Таким образом, коррекция дезадаптивного поведения выделяется как отдельное направление коррекционной работы, которое вносится в адаптированную образовательную программу ребенка.

У обучающихся с РАС отмечаются следующие виды дезадаптивного поведения (Смит, 2015):

• Агрессия. Ребенок причиняет боль другим людям. Он может кусаться, щипаться, царапаться и т.д. Например, в ответ на просьбу учителя сесть за парту или выполнить задание, которое не нравится ребенку, он начинает пинать ногой своего соседа по парте.
• Самоагрессия(членовредительство). Ребенок причиняет боль себе. Бьется головой о поверхности окружающих предметов, кусает себя, бьет. Примером такого поведения может быть следующая ситуация: ребенок начинает бить себя руками по голове, если ему не разрешают встать из-за стола во время урока.
• Повторяющиеся действия (стереотипии). Ребенок хлопает в ладоши, трясет руками перед лицом, выстраивает предметы в ряд, крутит предметы, издает протяжные повторяющиеся звуки, пишет или повторяет цитаты из фильмов.

Повторяющие действия часто называют словом «стимминг» от английского stimming. Стимминг свойственен многим людям с аутизмом, но не всегда считается дезадаптивным поведением. Дезадаптивным он становится в том случае, если мешает человеку учиться, общаться или работать. Например, если ребенок подпрыгивает и трясет руками на перемене, но по первой просьбе может выполнить задание педагога, то его стереотипные действия уже не относятся к дезадаптивному поведению.

• Ритуалы. Ребенок носит только определенную одежду, ест продукты определенного цвета, требует, чтобы вещи в комнате находились на определенных местах. Ежедневно совершает одни и те же действия в строго определенном порядке.

Например, ребенок всегда садится в столовой на одно и то же место. Если место вдруг окажется занято, он будет настаивать на том, чтобы человек, сидящий на этом месте, встал и ушел.

1. Деструктивное поведение. Поведение направлено на порчу предметов. Ребенок может разбрасывать и ломать предметы, рвать книги. Например, на уроке ребенок начинает рвать тетрадь, если допускает при письме ошибку в слове.

• Вспышки гнева. Ребенок может начать плакать, кричать, падать на пол. Например, ребенок начинает кричать и стучать по столу, когда учитель исправляет его ошибку.

• Импульсивное поведение. Ребенок вскакивает с места, хватает предметы, убегает. Например, мальчик во время урока может вставать с места и подбегать то к окну, то к шкафу с игрушками каждые три минуты. Учителю приходится останавливать урок и просить его вернуться на место.
• Общественно неприемлемое поведение. Ребенок может произносить слова, которые являются неприемлемыми в обществе, или невежливые слова, которые могут обидеть других людей. Ребенок не соблюдает дистанцию при взаимодействии с другими, раздевается в присутствии посторонних. Также, если ребенок видит пакетик с конфетами в чужой сумке, то залезает в эту сумку и хватает конфеты.

        Каждый вид дезадаптивного поведения может быть разной интенсивности. Ученик может изредка вставать, а может практически не сидеть, постоянно бегая по кабинету. Он может шлепать другого человека так, что тот будет чувствовать легкое прикосновение, или шлепнуть так, что останется большой синяк. Вне зависимости от интенсивности поведения, его наличие будет являться фактором, препятствующим эффективному обучению и общению ребенка, имеющего РАС, с другими людьми.

Перед началом работы по коррекции дезадаптивного поведения следует убедиться, что такое поведение не является ответной реакцией на боль, плохое самочувствие или сенсорную перегрузку. В случае, если ребенок не владеет устной речью и/или не способен сообщить о боли и плохом самочувствии, могут понадобиться консультации врачей. Если причиной возникновения такого поведения стала боль, плохое самочувствие или сенсорная перегрузка, то необходимо научить ребенка сообщать об этом адекватным способом и сконцентрироваться не на уменьшении дезадаптивного поведения, а на устранении его причины. Например, вылечить заболевший зуб, погулять с ребенком для улучшения самочувствия, вывести его из душного многолюдного помещения и т.д.

Наличие дезадаптивного поведения у детей с РАС часто связано с отсутствием коммуникативных навыков: они не могут адекватно (традиционным способом) выразить просьбы, отказ, привлечь внимание, сообщить об усталости, боли и т.д. В такой ситуации остается единственный вариант - сообщить окружающим о своих желаниях и потребностях неадекватным способом.

Для коррекции дезадаптивного поведения при расстройствах аутистического спектра эффективны принципы прикладного поведенческого анализа - ABA.

Суть данного подхода заключается в устранении или уменьшении дезадаптивного поведения ребенка путем изменения окружающей обстановки, окружающих условий. К таким условиям относятся изменения в социальном и физическом (материальном) окружении.

Примеры изменения социального окружения: уменьшение числа детей в классе, изменение поведения учителя, включение в групповые занятия сверстников, к которым ребенок с РАС испытывает интерес, и т.д.

Примеры изменения физического окружения: структурирование окружающего пространства, использование наглядных расписаний, визуальных подсказок, таймеров.

Коррекция дезадаптивного поведения включает следующие важные шаги:

1. Описание поведения, которое необходимо устранить.
2. Оценка дезадаптивного поведения: определение функции дезадаптивного поведения и поддерживающих условий.
3. Формулировка целей коррекционной работы.
4. Выбор методов коррекционной работы.
5. Коррекция.
6. Непрерывная оценка динамики коррекционной работы.

Описание дезадаптивного поведения

Первый шаг - описание поведения, которое планируется корректировать. Это необходимо для того, чтобы все люди, работающие с ребенком, имели единые согласованные представления о целях коррекционной работы и параметрах оценки дезадаптивного поведения.

Для того чтобы получить точное описание поведения, необходимо провести системное наблюдение за данным поведением. Недостаточно сделать описание поведения по единичному наблюдению. Желательно, чтобы в описании приняли участие все взрослые, которые контактируют с ребенком.

Описание поведения содержит следующие пункты:

• Название дезадаптивного поведения: короткое название, которым будет обозначаться данное поведение среди участников коррекционной работы. Например: крик, плач, укусы и т.д.
• Описание: как внешне выглядит поведение, какие действия производит ребенок во время наблюдаемого эпизода.
• Как начинается поведение. Фиксируются первые признаки дезадаптивного поведения. Например, это может быть какое-то движение, какой-то звук.
• Как завершается поведение: какие проявления указывают на то, что данное поведение заканчивается. Например, стук ногами по столу постепенно стихает и слабеет.
• Продолжительность: сколько обычно длится дезадаптивное поведение. Иногда какое-то дезадаптивное поведение может проявляться очень часто и длиться много времени. В этом случае крайне трудно будет сразу устранить поведение. В начале можно будет начать работать над уменьшением продолжительности таких эпизодов.

- Интенсивность: насколько ярко выражено данное поведение. Например, громко ли кричит ребенок? Царапает другого человека слегка

или до крови и т. д.

Довольно часто эпизод дезадаптивного поведения может включать несколько разных видов поведения одновременно. Ребенок может одновременно кричать и бить рукой по столу, падать на пол и закусывать при этом свою руку, кричать на другого человека и одновременно с этим разбрасывать предметы со стола. Разные виды поведения, входящие в один эпизод, могут объединяться под единым названием.

Ниже приведен пример описания поведения, которое получило название «убегание»:

«Иногда Антон (мальчик не пользуется устной речью) убегает из помещения (из одной комнаты в другую, из кабинета в коридор). Если за ним не пойти, он может вернуться обратно, чтобы его видели, а может оставаться там некоторое время. Убежав в другую комнату, ложится там на пол или утыкается в стенку или мебель и ноет. Может начать плакать. Разбрасывает вещи. Поведение может закончиться само. В таких ситуациях Антон перестает хныкать, встает с пола и начинает что-то делать. Иногда Антон подходит к маме, чтобы она его пожалела. Поведение может закончиться, если Антону дать то, что он хочет, а может и не закончиться (Антон в некоторых случаях отбрасывает ранее желаемый предмет и продолжает плакать).

Во время эпизодов дезадаптивного поведения могут наблюдаться следующие формы поведения:

Опускание на пол: Антон резко или плавно ложится на пол на живот, руки кладет по швам или возле лица, лицом практически утыкается в пол и лежит так некоторое время. Иногда подкладывает под себя мягкие игрушки или что-то мягкое (подушку, одеяло). Иногда просто садится на пол и сидит какое-то время.

Крик: Антон издает громкий протяжный звук.

Нытье: Мальчик издает несколько коротких звуков разной громкости.

Плач: У Антона текут слезы. При этом он может громко ныть.

Убегание: Антон быстро убегает в другую сторону от человека. Если дома, то чаще всего в другую комнату.

Бросание предметов: Антон резко отпускает то, что держит в руках, и предмет падает на пол или летит в сторону.

Утыкание в предмет: Антон встает лицом к предмету (кровать, шкаф, стена). Максимально приближает к нему свое лицо. Стоит так некоторое время.

Толкание: Антон подходит к другому ребенку (никогда не наблюдалось со взрослыми) и резко толкает его двумя руками.

Игнорирование: Когда к нему обращаются, Антон стоит или сидит и смотрит в одну точку или в противоположную от говорящего сторону.

При работе с поведением ребенка важно учитывать следующую информацию:

Как поведение начинается и как оно заканчивается? Поведение обычно начинается с какого-то звукового сигнала Антона: крик, плач, нытье. После этого он или опускается на пол, или убегает. Поведение заканчивается, когда Антон перестает демонстрировать все выше описанные формы поведения более чем на 5 секунд и/или начинает заниматься какой-либо деятельностью.

Сколько поведение длится? От 1 до 10 минут.

Насколько интенсивно поведение? Иногда, падая на пол, Антон может сделать себе больно. Иногда плачет так, что плач и/или крик слышны в другой комнате при закрытых дверях. Но чаще всего интенсивность поведения слабая.»

Описывая поведение ребенка, важно помнить главное правило: поведение должно быть описано так, чтобы его мог представить себе и узнать (в случае, если оно произойдет) любой человек, даже тот, который никогда не видел ребенка ранее.

Оценка дезадаптивного поведения: определение функции
дезадаптивного поведения и поддерживающих условий

Для того чтобы скорректировать дезадаптивное поведение, необходимо понять, что оно выражает, то есть определить его функцию. Выделяются 4 функции дезадаптивного поведения:

1. Получение желаемого. Например, на уроке, вместо того чтобы попросить у учителя свою любимую тетрадь с изображением машин из мультфильма «Тачки», ребенок кричит и стучит кулаками по парте, а ногами по полу. При этом учитель не понимает, что это означает.
2. Привлечение внимания. Вместо того чтобы привлечь внимание сверстника адекватным способом - позвать его или подойти и потрогать за плечо, ребенок с РАС подбегает и бьет его.
3. Избегание. Например, на индивидуальных занятиях у дефектолога ребенок выражает отказ от выполнения нелюбимого вида деятельности - сортировки карточек - не общепринятым способом («нет», «не хочу» или «давайте сегодня не будем работать с карточками»), а при помощи агрессии, вцепляясь в руки специалиста, или сползает со стула, или выполняет задание формально, заведомо неправильно.
4. Аутостимуляция (самостимуляция). Примеры аутостимуляций, препятствующих обучению: беспрерывное разрывание бумаги на мелкие кусочки, закрашивание (заштриховывание) текста в учебнике вместо выполнения учебного задания, проговаривание на занятиях и уроках фраз из мультфильмов, вместо того чтобы слушать учителя. Очевидно, что существуют аутостимуляции, не препятствующие, а способствующие продуктивной деятельности. Например, ребенок при выполнении заданий трясет ногами, что увеличивает скорость выполнения. Такие аутостимуляции не нуждаются в корректировке. Дезадаптивное поведение, функцией которого является аутостимуляция, поддается коррекции труднее всего, так как оно не связано с внешним окружением. Соответственно, повлиять на него, изменяя внешние условия, затруднительно.

Важно отметить, что функции поведения могут наблюдаться как в адаптивной, социально приемлемой форме, так и в форме дезадаптивного поведения. Поэтому главной задачей коррекционной работы с поведением становится замена дезадаптивного поведения на адаптивное.

Для проведения коррекции дезадаптивного поведения необходимо определить все поддерживающие условиятакого поведения. Определить, чем оно вызывается и чем подкрепляется. Под поддерживающими условиями понимаются:

• Предшествующие обстоятельства- события, предшествующие возникновению той или иной формы поведения. Определенные события в жизни ребенка могут провоцировать дезадаптивное поведение. Например, дезадаптивное поведение у ребенка может быть спровоцировано просьбой учителя сесть за парту, его замечанием, непредсказуемым изменением распорядка дня и т.д.
• Последствия- события, которые происходят непосредственно после поведения.

Часто последствия дезадаптивного поведения поддерживают и закрепляют его. Например, ребенок кричит, выражая отказ зайти в класс. В этот момент тьютор, сопровождающий ребенка, уводит его в сторону, чтобы он не мешал проведению урока. Такое действие закрепляет дезадаптивное поведение ребенка, поскольку при помощи крика ребенок добился своей цели. Впоследствии ребенок, вероятнее всего, будет систематически кричать, чтобы избежать присутствия на уроке.

В ходе последующей коррекционной работы условия, поддерживающие дезадаптивное поведение, необходимо изменить. Устранение таких условий позволит уменьшить дезадаптивное поведение.

Для определения функции дезадаптивного поведения и выявления поддерживающих его условий используется метод функционального анализа поведения.

Функциональный анализ поведения включает: наблюдение за поведением ребенка, запись результатов наблюдения и их анализ.

Данный метод основан на модели A-B-C, где B- собственно поведение, A- предшествующие ему обстоятельства, С - последствия, то есть события, которые произошли сразу после поведения. Функциональный анализ поведения осуществляется при помощи специального бланка (форма ABC).

Форма АВС

Имя ребенка:

Поведение, за которым ведется наблюдение:

Бланк заполняется каждый раз, когда у ребенка отмечается дезадаптивное поведение. В бланк заносятся следующие объективные данные: дата (число) когда произошло дезадаптивное поведение; время начала и окончания дезадаптивного поведения; место, где это произошло; присутствующие - участники данной ситуации; что произошло до начала поведения; как выглядело данное поведение; что происходило после того, как поведение начало проявляться. Здесь описывается следующее: что говорили окружающие, что они делали, как на это реагировал ребенок, что ребенок делал после окончания поведения.

Анализ данных о событиях, произошедших после дезадаптивного поведения, позволяет сделать предположение о том, какую цель или цели преследует наблюдаемое поведение. То, к чему чаще всего приводит поведение, скорее всего и будет являться его целью.

Например, если каждый раз в ходе выполнения учебных заданий на уроке ребенок каждый раз демонстрирует дезадаптивное поведение, и ему дают его любимый планшет, чтобы он немного помолчал, то функциями и целями такого поведения может быть одновременно избегание неприятного задания и получение желаемого предмета.

По результатам наблюдения можно определить, чем вызвано дезадаптивное поведение. Например, может быть выявлена связь между дезадаптивным поведением и :

• определенным временем:

Например, у одного из детей отмечались вспышки дезадаптивного поведения чаще всего за 15 минут до приема пищи. Учительница предположила, что ученик начинает испытывать чувство голода раньше, чем наступает перемена на завтрак и обед, поэтому вставила для этого ученика дополнительные перерывы на перекусы. Частота поведения снизилась;

• определенным видом деятельности/заданием:

По результатам наблюдения оказалось, что нарушения поведения у одного из детей практически всегда случаются до и после урока физкультуры. Более детальное наблюдение показало, что это связано с необходимостью переодеваться, менять одну одежду на другую; у другого ученика дезадаптивное поведение отмечалось на уроках русского языка при выполнении графических заданий. а другие виды деятельности не вызывали подобных сложностей;

• присутствием конкретных людей или численностью людей: Например, один ученик часто кричал. После анализа результатов наблюдений была выявлена связь между криками и числом присутствующих в это время в помещении людей. Дезадаптивное поведение усиливалось при наличии рядом более пяти человек;
• конкретным местом:

Так, у мальчика с РАС поведение чаще всего наблюдалось во время посещения туалета на втором этаже. При детальном наблюдении выяснилось, что на первом и на втором этажах использовались разные моющие средства с разными запахами, по отношению к которым у ребенка была повышенная чувствительность.

Знания о том, какие события вызывают дезадаптивное поведение, позволяют изменить их таким образом, чтобы данное поведение не «запускалось».

Цели коррекционной работы

Цели, связанные с коррекцией дезадаптивного поведения в русле поведенческих подходов, формулируются в виде утверждений, описывающих, что научится делать ребенок. То есть формулируется навык, который планируется сформировать в качестве альтернативы дезадаптивному поведению.

Приведем несколько примеров.

Если ребенок при выполнении трудных заданий демонстрирует протестные реакции (например, кричит), то формулировка цели может быть следующая: «Ребенок научится просить о помощи, используя слово «помоги» при выполнении заданий, с которыми он не может справиться самостоятельно».

Если ребенок демонстрирует дезадаптивное поведение (аутостимуляции) в процессе ожидания, то цель может быть сформулирована так: «Ребенок научится спокойно ждать учителя перед началом урока, сидя на скамейке в течение 5-ти минут».

Если ребенок систематически вскакивает на уроке, привлекая внимание учителя, то цель может быть сформулирована следующим образом: «Ребенок научится привлекать внимание учителя при помощи поднятой руки».

Цели формулируются полно и емко. Они должны быть:

• конкретными и понятными;
• достижимыми;
• измеримыми.

C. Mouriceвыделяются следующие ключевые критерии выбора целей:

• ребенок должен быть готов к усвоению навыка: цель должна соответствовать уровню развития ребенка;
• навык должен способствовать уменьшению проблем поведения;
• навык должен способствовать обучению другим навыкам;
• существуют возможности генерализации навыка - его переноса в различные ситуации;
• навык должен быть важен для повседневной жизни ребенка.

Методы и способы коррекции дезадаптивного поведения

В работу по коррекции нарушений поведения включают несколько аспектов:

• предотвращение дезадаптивного поведения;
• обучение новому поведению (альтернативному поведению);
• подкрепление адаптивного поведения;
• уменьшение подкрепления дезадаптивного поведения;
• обеспечение безопасности (по мере необходимости).

Основная работа по коррекции дезадаптивного поведения происходит до момента его начала. Методы работы с предшествующими событиями называются предупреждающими.

Предотвращение дезадаптивного поведения

Предупреждающие методы направлены на изменение условий таким образом, чтобы дезадаптивное поведение не началось. Устраняются такие события и обстоятельства, которые с наибольшей вероятностью «запустят» дезадаптивное поведение. Например, если в ходе наблюдения и функционального анализа поведения установлено, что особенно ярко нарушения поведения проявляются у ребенка при скоплении большого числа людей, то педагоги будут стараться на первых порах не включать ребенка в масштабные внеурочные мероприятия.

В такой ситуации целесообразно использовать стратегию поэтапного и фрагментарного включенияученика в массовые мероприятия. Такая методика минимизирует риск возникновения дезадаптивного поведения и обеспечивает постепенное привыкание ребенка к этим событиям.

Использование предупреждающих методов основано на адаптации окружающей среды в соответствии с нуждами и потребностями обучающихся с РАС. Такая адаптация особенно широко используется в методике TEACCH.

Адаптация окружающей среды может включать:

• Выбор и особую организацию рабочего места для ребенка с РАС в классе.
• Создание комфортной сенсорной среды: организацию особого освещения для детей с сенсорной гиперчувствительностью (чрезмерной

чувствительностью); использование специальных материалов и оборудования (например, утяжеляющего жилета для создания давления, в котором ребенок испытывает особую потребность); возможность проведения части урока не на стуле, а на большом надувном мяче (фитболе) для гиперактивных детей с повышенной истощаемостью (это может снизить утомляемость и не допустить вспышки дезадаптивного поведения).

• Особый режим пребывания в школе, препятствующий переутомлению ребенка, включает увеличение количества перемен и возможность организации коротких перерывов в течение урока.
• Удаление из зоны видимости предметов, вызывающих дезадаптивное поведение (например, вентилятора, издающего сильный шум).
• Создание особого речевого режима на занятиях: замедление педагогом темпа речи для упрощения переработки сенсорной информации и предотвращения сенсорной перегрузки у ребенка.
• Использование визуальной поддержки, например, подсказок, иллюстрирующих правила поведения в классе.

Для предупреждения дезадаптивного поведения используется визуальная поддержка.

Один из эффективных вариантов визуальной поддержки - использование визуальных расписаний, которые делают предстоящие события понятными и предсказуемыми для ребенка с РАС и, как следствие, способствуют предотвращению дезадаптивного поведения. Наглядные расписания используются для демонстрации:

• распорядка целого учебного дня;
• порядка выполняемых заданий на уроке;
• порядка действий при выполнении заданий и режимных моментов, состоящих из нескольких этапов (рисование, решение задачи, переодевание на физкультуру).

Визуальное расписание может быть составлено при помощи фотографий, рисунков, схематичных изображений, слов (если ребенок умеет читать). Наглядное расписание составляется в начале учебного дня и перед началом урока. Каждый раз, после того как действие, указанное в расписании, выполнено, взрослый вместе с ребенком снимает с панно карточку с изображением этого действия (если используются карточки с липучками) или переворачивает карточку (если карточки крепятся на магнитах). Впоследствии дети самостоятельно овладевают этими действиями.

Часто дезадаптивное поведение провоцируется сложностью заданий, которые предлагаются детям. Поэтому важно соблюдать баланс между полезностью задания и уровнем его сложности. Успешность ребенка в обучении способствует снижению дезадаптивных проявлений. Другие варианты визуальной поддержки:

• иллюстрация правил поведения в классе в виде пиктограмм;

- визуальные инструкции к учебным заданиям, представленные в

виде изображений или печатных слов (текста), для облегчения обработки информации.

Обучение новому (альтернативному) поведению

Дезадаптивное поведение у детей с РАС часто несет коммуникативную функцию (за исключением аутостимуляций). Это способ сообщить о своих желаниях и потребностях, нежелании что-то делать, способ привлечь к себе внимание. Такое поведение часто связано с несформированностью коммуникативных навыков, с помощью которых можно передавать информацию адекватным способом. Например, если у ребенка отсутствует экспрессивная речь, но при этом он не владеет никакими средствами альтернативной коммуникации, то для сообщения взрослым о своих потребностях у него остается только крик и агрессия.

Поэтому при работе с нарушениями поведения важно научить ребенка новым адаптивным способам коммуникации, альтернативному поведению.

На основе результатов наблюдения и функционального анализа поведения становится понятно, какую функцию несет дезадаптивное поведение: получение желаемого, привлечение внимания, избегание или аутостимуляция. Соответственно альтернативное поведение включает формирование умения выражать просьбу, привлекать внимание, выражать отказ и стимулировать себя адекватным способом.

Детей, у которых формируется экспрессивная речь, обучают умению коммуницировать при помощи речи. Для детей, не владеющих речью, используются альтернативные средства коммуникации: карточки (например, система PECS), жесты, письменная речь.

Варианты альтернативного поведения:

1. Получение желаемого:

• научить ребенка просить любимый предмет или получить разрешение заниматься любимым делом с помощью слов, карточек, жестов или письменно;
• научить ребенка ждать получения желаемого предмета, деятельности.

2. Получение внимания:

• научить ребенка обращаться к людям по имени;
• научить обращать на себя внимание при помощи фраз типа: «смотри», «можно задать вам вопрос?»;
• научить дотрагиваться (похлопать) другого человека по плечу;
• научить поднимать руку на уроке;
• научить ждать, когда человек подойдет.

3. Избегание:

• научить адекватно выражать отказ;
• научить просить о перерыве;
• научить просить о помощи.

4. Аутостимуляция:

• научить качаться в кресле-качалке, напольных качелях в виде лошади вместо дезадаптивных раскачиваний стоя или сидя.
• использовать батут или большой мяч (фитбол) вместо подпрыгиваний на цыпочках или на стуле.
• использовать калейдоскоп или игрушки с вращающимися светодиодными лампами для зрительной стимуляции вместо размахиваний руками перед лицом;
• использовать барабан вместо постукиваний по столу;
• использовать ручной эспандер вместо стереотипного напряжения рук перед лицом и т. д.

Проиллюстрируем методику обучения альтернативному поведению на конкретном примере.

Если у ребенка много эпизодов поведения, направленного на избегание выполнения заданий (крики, разбрасывание предметов, агрессивные проявления), целесообразно сформировать у него альтернативный навык - просить перерыв. Вначале ребенок может просить перерыв очень часто. Педагог каждый раз будет предоставлять ему возможность уйти на перерыв. Это позволит ребенку быстро научиться пользовать просьбами для перерыва и снизит частоту дезадаптивного поведения. Постепенно учитель будет вводить ограничение на количество перерывов во время урока. Например, ребенок будет получать на урок три карточки, которые он может поменять на перерыв. Ребенок должен будет сам решить, в какой момент лучше всего использовать эти карточки. Потом можно будет выдавать три карточки на весь учебный день. Уменьшение количества возможных перерывов должно происходить постепенно. Если при этом проводить работу по изменению учебного процесса, то можно будет быстро прийти к намеченной цели. Если ребенок будет успешен и заинтересован во время урока, то он реже будет испытывать потребность в перерыве.

Подкрепление адаптивного поведения и уменьшение подкрепления дезадаптивного поведения

Наличие дезадаптивных форм поведения связано с их подкреплением в течение жизни ребенка.

Приведем примеры подкрепления дезадаптивного поведения:

• когда ребенок устает на уроке и начинает кричать, учитель дает ему мобильный телефон, чтобы он не кричал;
• ребенок, стремясь привлечь внимание сверстников, снимает штаны в коридоре, и все ученики смотрит на него;
• ребенок «закатывает истерику» в столовой, чтобы ему дали компот, и ему дают еще стакан компота.

Таким образом, события, которые происходят после начала дезадаптивного поведения (последствия), в приведенных ситуациях являются подкреплением такого поведения и способствуют его поддержке, закреплению.

При формировании альтернативного дезадаптивному поведения мы часто сталкиваемся с ситуациями, когда ребенок уже начинает овладевать новым способом сообщения о своих потребностях, но в большинстве случаев по-прежнему пользуется старым - дезадаптивным. Это может происходить потому, что дезадаптивное поведение по-прежнему периодически подкрепляется.

Чтобы расформировать дезадаптивное поведение, недостаточно просто продемонстрировать ребенку альтернативную форму поведения. Необходима систематическая работа с последствиями поведения: подкрепление альтернативного адаптивного поведения и одновременно устранение всех условий, поддерживающих дезадаптивое поведение.

Подкрепление может быть естественным и искусственным.

В ситуации, когда ребенок просит предмет, привлекает внимание, выражает отказ, для него естественным подкреплениемявляется достижение соответствующей цели - получение предмета, привлечение внимания другого человека и избегание трудной или неприятной деятельности. В случае с аутостимуляциями сами действия ребенка являются для него естественным подкреплением.

Если ребенку дают любимую шоколадку, когда он садится за парту, то это искусственное подкрепление, т.к. оно не связано естественным образом с происходящей ситуацией.

Таким образом, естественное подкрепление - это подкрепление, которое вплетено непосредственно в текущую деятельность. Искусственное подкрепление - не связано непосредственно с происходящими событиями.

При коррекции дезадаптивного поведения может использоваться как искусственное, так и естественное подкрепление.

Выделяется материальноеи социальное подкрепление. К материальному подкреплению относятся: еда, напитки, различные предметы, игрушки. Социальным подкреплением являются: внимание другого человека, похвала, совместная деятельность и т. д.

Для уменьшения дезадаптивного поведения устраняются все последствия, подкрепляющие его. Используется техника угашения, которая заключается в игнорированиитакого поведения. Угашение применяется тогда, когда дезадаптивное поведение уже началось. В такой ситуации задача состоит в том, чтобы остановить дезадаптивное поведение, не подкрепляя его.

Под игнорированием понимается полное внешнее спокойствие. В момент дезадаптивного поведения ребенку не предоставляется ни позитивное, ни негативное внимание. Взрослый не успокаивает ребенка, не повышает на него голос. Важно помнить, что негативное внимание зачастую является более сильным подкреплением, так как выражается в более яркой форме. Можно часто слышать от родителей, что иногда у них есть ощущение, что ребенок специально их доводит. Но стоит родителю накричать на ребенка, как тот сразу становится как «шелковый». Во многих случаях дети редко получают внимание родителей за хорошее поведение, и только «баловство» помогает им привлечь повышенное внимание взрослых.

Для устранения дезадаптивного поведения, связанного с привлечением внимания, учитель перестает оказывать внимание ученику во время эпизодов дезадаптивного поведения, но при этом начинает уделять ему избыточное внимание, когда дезадаптивное поведение отсутствует. Таким образом, поведение взрослого включает следующие действия:

• взрослый всегда игнорирует дезадаптивное поведение ребенка, направленное на получение внимания (например, продолжает заниматься своими делами, смотрит в другую сторону);
• после завершения эпизода дезадаптивного поведения или до его начала, взрослый демонстрирует ребенку образец правильного поведения (дотронуться до плеча человека, позвать его по имени, сказать «смотри», поднять руку на занятии и т.д.);
• взрослый подкрепляет попытку ребенка привлечь внимание адекватным способом (сразу предоставляет внимание: поворачивается и смотрит на ребенка, делает то, что хочет ребенок в данный момент). Если ребенок проявляет дезадаптивное поведение, стремясь получить желаемое:
• взрослый всегда игнорирует дезадаптивное поведение ребенка, направленное на получение желаемого (например, продолжает заниматься своими делами, смотрит в другую сторону);
• после завершения эпизода дезадаптивного поведения или до его начала, взрослый демонстрирует ребенку образец правильного поведения (выразить просьбу при помощи слова «дай», карточки с изображением данного предмета);
• взрослый подкрепляет попытку ребенка выразить просьбу адекватным способом (сразу же дает желаемый предмет).

В случае, когда ребенок проявляет дезадаптивное поведение, стремясь избежать чего-либо:

• взрослый всегда игнорирует дезадаптивное поведение ребенка, выражающее отказ: продолжает настаивать на выполнении задания, действия;
• после завершения эпизода дезадаптивного поведения или до его начала взрослый демонстрирует ребенку образец правильного поведения (сказать «нет», «не хочу», помотать головой, отодвинуть от себя предложенный предмет ладонью);
• взрослый подкрепляет попытку ребенка выразить отказ адекватным способом (сразу убирает то, что не хочет ребенок).

Во время эпизодов дезадаптивного поведения, связанных с отказом ребенка от учебной деятельности, важно также не демонстрировать яркую эмоциональную реакцию. Спокойное лицо, неэмоциональный, «сухой», голос, четкие ясные инструкции: «Стоп. Не бей. Сядь». В некоторых ситуациях можно молча указывать на визуальные правила и инструкции. При этом желательно не смотреть прямо на ребенка. То есть не проявлять никаких знаков внимания. Но при этом учитель должен всегда находиться рядом с ребенком и перенаправлять его к той деятельности, которая может позволить учителю предоставить подкрепление. Учитель может напомнить, какое задание ребенок должен сейчас выполнить. Или напомнить ребенку, что он может попросить помощи для выполнения задания. Как только ребенок возвращается к деятельности, учитель должен перейти от спокойного, невозмутимого внешнего вида к максимальному проявлению положительных эмоций и внимания. Такое положительное внимание будет подкреплением ребенку за правильно сделанный выбор.

Таким образом, устранение подкрепления дезадаптивного поведения и одновременно предоставление подкрепления за правильное поведение делает коррекционную работу эффективной.

Комбинирование методов в ходе коррекционной работы

Чаще всего в ходе коррекции дезадаптивного поведения эффективен не отдельный метод или прием, а комбинация целого спектра техник, которые становятся эффективными только при условии их совместного использования.

Коррекция дезадаптивного поведения, выражающего отказ от учебной деятельности

Предупреждающие техники:

• учитель выбирает задания, интересные для ребенка, выполнение их является для него подкреплением;
• учитель выбирает подкрепления, мотивирующие ребенка к выполнению задания, и демонстрирует при помощи визуального расписания («сейчас», «потом»), что после выполнения задания ребенок получит это подкрепление.
• если возникает необходимость выполнения неинтересного задания, которое может вызвать у ребенка дезадаптивное поведение, то занятие проводится в индивидуальном режиме. Это нужно для того, чтобы в случае возникновения такого поведения иметь возможность провести его коррекцию.

Работа непосредственно по коррекции «избегающего» поведения: Если в процессе выполнения задания у ребенка все же возникаютпервые признаки дезадаптивного поведения, то учитель:

•  дает подсказку, чтобы ребенок попросил о помощи, если задание является трудным; как только ребенок попросил помощь, педагог сразу предоставляет ее (подкрепление);

Если ребенок категорически отказывается выполнять задание, то учитель:

• игнорирует дезадаптивное поведение ребенка, направленное на избегание выполнения задания: продолжает настаивать на его выполнении, не снимая требований;
• использует все возможные способы, чтобы задание было выполнено;
• дает подкрепление ребенку, когда задание выполнено (любимое ребенком лакомство, предмет, деятельность, перерыв, похвалу и т.д.).

Коррекция аутостимулирующего поведения

Предупреждающие техники:

• основываясь на результатах обследования ребенка, педагоги подбирают сенсорные материалы и оборудование, использование которых приносит ему удовольствие (является подкреплением) и способствует переводу аутостимуляций в «адаптивный формат» (например, для детей, которые любят кружиться - вращающееся кресло);
• педагоги обучают ребенка адаптивным действиям;
• учитель вводит правила, иллюстрирующие ребенку, что кружиться можно в рекреации и физкультурном зале, а в классе можно крутиться только на вращающемся кресле;
• правила поведения, оформленные на отдельном плотном листе картона, систематически просматриваются вместе с ребенком;
• взрослые планируют деятельность ребенка таким образом, чтобы на аутостимуляции оставалось минимальное количество времени. Работа непосредственно с аутостимуляциями:

Если аутостимуляции возникают в свободной деятельности (например, на перемене):

• до наступления аутостимуляций или при появлении первых признаков аутостимуляции, если это происходит в неположенном месте (например, в классе), учитель показывает ребенку правила поведения и демонстрирует образец правильного альтернативного поведения с использованием заранее подготовленных сенсорных материалов и оборудования;
• взрослый стремится сделать так, чтобы альтернативное поведение приносило ребенку больше удовольствия, чем дезадаптивныеаутостимуляции;
• если аутостимулирующее поведение все-таки проявляется, то взрослый мягко блокирует его, давая возможность совершать только адаптивные действия.

Если аутостимуляции проявляются на уроках, то:

• возможно организовать сопровождение ребенка тьютором;
• учитель может организовать занятие с коротким перерывом в середине урока, в течение которого ребенок получает возможность для аутостимуляций. Такой перерыв будет служить подкреплением за правильно выполненное задание;
• на время короткого перерыва ребенок вместе с тьютором выходят из класса. В рекреации он может покружиться две минуты. Тьютор засекает время, используя таймер;
• как только прозвучал сигнал, тьютор с ребенком возвращаются в класс.

Описанные примеры наглядно иллюстрирует, что в реальной жизни методы и приемы коррекционной работы используются в комплексе и включают: предупреждающие методы, формирование альтернативного поведения, демонстрацию действий (моделирование), подсказку, подкрепление и другие техники.

Блокировка дезадаптивного поведения Во время эпизода нежелательного поведения всегда нужно помнить о безопасности, особенно если поведение агрессивное и направлено на самого ребенка или окружающих. При этом важно сохранять внешнее спокойствие, но максимально блокировать агрессивные действия ребенка и удерживать безопасное расстояние между ребенком и другими учениками.

Перед началом занятий стоит проговорить с родителями, какие способы можно использовать для блокирования агрессивного поведения. Совместно с родителями и всеми специалистами, которые работают с ребенком, составляется план действий в случае возникновения агрессивного поведения. Этот план должен быть у всех взрослых, которые общаются с ребенком. По этому плану все должны действовать одинаково в ситуации возникновения данного дезадаптивного поведения. Следует максимально избегать физического удержания, кроме экстремальных случаев.

Оценка эффективности работы по коррекции дезадаптивного поведения

Для проведения оценки эффективности используемых методик применяются методы наблюдения за поведением. Ниже представлены некоторые параметры оценки поведения (Шаповалова, 2015):

• Окончательный продукт. После некоторых видов дезадаптивного поведения остается какой-то результат, например, порванные тетради или разбросанные учебные принадлежности. Это единственный метод наблюдения за поведением, который допускает сбор данных не сразу во время эпизода поведения, а после его окончания по анализу полученных «продуктов». В качестве показателя дезадаптивного поведения может выступать число разбросанных предметов.
• Количество. Считается количество эпизодов определенного поведения: ученик в течение урока 6 раз поднимал руку, чтобы ответить на вопрос учителя; ученик трижды бросал карандаш на пол во время урока.
• Продолжительность. Подсчитывается, сколько по времени длилось то или иное поведение. Ученик бегал по кругу на уроке физкультуры 5 минут. Ученик кричал после предъявления инструкции учителя 40 секунд.
• Частота: полный интервал. Оценивается наличие или отсутствие поведения за отрезок времени. Интервал засчитывается, если поведение происходило на протяжении всего интервала (например, ребенок выполнял за партой графические задания в течение 5 минут).
• Частота: частичный интервал. Интервал засчитывается, если поведение было хотя бы раз зафиксировано во время данного интервала, его продолжительность в данном случае не важна (например, ребенок на перемене обратился к другому ребенку, называя его по имени).
• Частота: моментальный взгляд. Интервал засчитывается, если поведение произошло в момент, когда наблюдающий посмотрел на ученика (например, когда учитель посмотрел на ребенка, он выполнял упражнения на физкультуре вместе с другими детьми). Обычно это происходит в конце каждого интервала.

Выбор метода наблюдения зависит от того поведения, с которым работают педагоги, и от той характеристики поведения, которую планируется изменить. Наблюдение за поведением ребенка на основе выделенных параметров позволяет определить динамику в обучении адаптивным навыкам и в коррекции дезадаптивного поведения.

Организация работы по коррекции дезадаптивного поведения

В случае, когда у ученика ярко выражено дезадаптивное поведение, работу необходимо начинать с проведения уроков и занятий в индивидуальном режиме.

Работа должна проводиться комплексно и системно, в нее должно быть включено максимальное число специалистов и взрослых. Необходима выработка единой стратегии и тактики преодоления дезадаптивного поведения: все люди, окружающие ребенка, должны реагировать на дезадаптивное поведение одинаковым способом. Коррекцию поведения необходимо осуществлять дома, в школе, в общественных местах.

По мере того как дезадаптивное поведение будет меняться на адаптивное, возможно постепенное подключение ребенка к классу.

При «подключении» ребенка в класс на уроки необходимо сопровождение тьютора, который сможет оказывать помощь учителю в организации поведения ребенка и обеспечить гибкий режим посещения в соответствии с его индивидуальными возможностями.

Пример коррекции дезадаптивного поведения (кейс)

Информация о ребенке Имя ребенка: Лена Возраст: 7 лет

Программа: АОП на основе АООП НОО вариант 8.3 Класс: 1 класс

Форма организации образования: инклюзивный класс, большую часть времени девочка проводит в ресурсном классе

Описание проблемной ситуации (дезадаптивного поведения)

• Крик: Лена издает громкие протяжные звуки на протяжении нескольких секунд. Крик может сопровождаться ударами по голове слабой интенсивности.
• Смех: Громкий смех, который может сопровождаться движениями рук. Происходит во время предъявления инструкции.
• Поедание несъедобного: Лена кладет в рот несъедобные предметы. Жует их. Может проглотить. Может глубоко запихивать предметы в рот, вызывая рвоту.
• Ложится на пол или парту: во время предъявления инструкции ложится на парту или ложится на пол.

Гипотезы по функциям поведения

• Крик: избегание, привлечение внимания учителя и других учеников, стимуляция.
• Смех: избегание выполнения задания, стимуляция.
• Поедание несъедобного: привлечение внимания учителя, стимуляция.
• Ложится на пол или парту: избегание выполнения задания.

Методы работы, ход работы

• Ученицу во время уроков сопровождает тьютор.
• Во время занятий тьютор ставит таймер. В начале среднее время 2 минуты (1,2 или три минуты в случайном порядке). Постепенно интервал увеличивается до среднего времени 10 минут. Решение об увеличении интервала принимает учитель на основе данных по поведению. Если во время сигнала таймера Лена не демонстрирует дезадаптивное поведение, тьютор ее хвалит и дает пищевой стимул («Молодец, ты спокойно сидишь» и т.д.). Пищевой стимул, который поощряет адаптивное поведение девочки на уроке, используется только на уроках (для того чтобы не наступало пресыщение). При достижении среднего времени в 10 минут, следует убрать звук таймера, оставить сигнал только для тьютора, который будет незаметен ученице.
• Во время перемены, когда Лена не демонстрирует дезадаптивное поведение, тьютор и учитель уделяют Лене много положительного внимания.
• Вместо поедания несъедобного тьютор постоянно предлагает Лене использовать специальную «жевалку» (пружинку) для альтернативного поведения. Хвалит Лену, когда она использует «жевалку». Если Лена берет в рот несъедобные предметы, тьютор спокойно напоминает ей про «жевалку» и хвалит Лену, если она начинает ее жевать.
• Тьютор постоянно контролирует еду в классе и не оставляет ее в зоне доступа Лены. Осуществляется контроль над всеми пищевыми стимулами в классе, так как Лена иногда совершает попытки найти и съесть еду других детей. Если такой эпизод происходит, необходимо максимально быстро заблокировать возможность поедания продуктов, при этом не предоставляя Лене эмоционального отклика и внимания.
• Проводится тестирование мотивационных стимулов для подбора подкрепления (поощрения) во время выполнения заданий.

Все задания разбиваются на небольшие шаги.

Оценка динамики и достигнутые результаты

Для оценки динамики использовался метод наблюдения за частотой дезадаптивного поведения (все виды дезадаптивного поведения).

Весь учебный день ученицы был разделен на интервалы по 5 минут. Если в течение интервала происходило дезадаптивное поведение, этотинтервал отмечался.

В итоге подсчитывалось количество интервалов, во время которых наблюдалось дезадаптивное поведение.