Народная игра в дополнительном образовании дошкольников и младших школьников

Галахова Елена Александровна

Народная игра в дополнительном образовании дошкольников и младших школьников

Москва, 2012 г.

План работы

Введение………………………………………………………………………...3-7

1. Глава первая. Система дополнительного образования как

социально – педагогическая проблема

1.1. Характеристика современной системы дополнительного образования………………………………..…………………………….……8-20

1.2. Народная игра  и ее социально-педагогическое

назначение………………………………………………..……………….….21-33

2. Глава вторая. Педагогические условия приобщения детей к народным играм в учреждении дополнительного

     образования………………………………………………………….…….34

2.1. Народная игра в представлениях  и опыте детей,  педагогов,

родителей (констатирующий этап работы)……………………………...…35-42

2.2. Содержание и методика опытной работы (формирующий этап

работы)…………………………………………………………………......…43-52

2.3. Результаты опытной работы  (контрольный этап работы)………..….53-59

Выводы………………………………………………………………….…….60

Литература………………………………………………………………..…..61-63

ВВЕДЕНИЕ

Процессы обновления нашего общества и новое осмысление стратегических линий его развития обусловливают потребности в качественных изменениях системы непрерывного образования во всех его звеньях, в том числе и деятельности учреждений дополнительного образования.

Профессиональных педагогов, родителей и общество в целом давно волнует проблема организации содержательного досуга детей, создание дополнительных условий для развития их творческих способностей, разнообразных интересов. В разные исторические периоды эта проблема решалась по-разному. Долгое время она реализовывалась в системе внешкольного образования, ценный опыт которого накоплен в России начиная с XIX века. У истоков внешкольного образования стояли С.Т.Шацкий, П.Ф.Лесгафт, П.П.Блонский, А.С.Макаренко и др. Организации внешкольной работы много внимания уделяла Н.К.Крупская. С принятием Закона РФ «Об образовании» (1992) внешкольная работа стала трансформироваться в систему дополнительного образования (Ст. 26). При этом изменилось не только название, но и расширились функции дополнительного образования, уточнились принципы его организации.

Структурно дополнительное образование вписывается в систему общего и профессионального образования, а также в сферу образовательно-культурного досуга, сближает и дополняет эти системы образования. Это мотивированное образование, которое личность получает сверх основного образования, позволяющее ей реализовать устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально раскрыть себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно (А.Г.Асмолов, А.К.Бруднов, Л.Ю.Круглова и т.д.).

В последние годы развернулась серьезная научно-методическая работа, благодаря которой дополнительное образование получило теоретическое обоснование (В.В. Абраухова, В.А.Березина, В.В. Белова, А.К.Бруднов, Е.Б. Евладова, А.В.Скачков и др.). Сегодня дополнительное образование, являясь составной частью государственной системы непрерывного образования, становится одним из механизмов, способствующих осуществлению педагогической поддержки семье в вопросах воспитания, обучения и развития ребенка.

В 90-ые годы XX века в структуре учреждений дополнительного образования (УДО) возникли формы интеграции дошкольного и дополнительного образования –  группы (школы) раннего развития, секции, студии, кружки и т.д. Однако проблемы развития дошкольников в учреждениях дополнительного образования изучены крайне мало и представлены несколькими диссертационными исследованиями (Н.Н.Кузьмина, М.П.Малиновская). Между тем потребность развития дополнительного образования для детей дошкольного возраста достаточно велика по ряду причин. Прежде всего - это сокращение сети дошкольных учреждений, уменьшение охвата ими детей данной возрастной категории. ( По данным российской статистики, в детских садах воспитывается 54,9% дошкольников). При этом многие семьи осознают необходимость участия и помощи профессиональных педагогов в воспитании детей, понимают, что для своего полноценного развития ребенок нуждается в обществе сверстников. Материалы исследований выше указанных авторов убеждают в том, что современные родители связывают с учреждением дополнительного образования надежды на социально-культурное развитие ребенка дошкольника и младшего школьника.

В связи с этим возникает вопрос об использовании игры как самобытного явления культуры в учреждениях дополнительного образования, особенно предназначенных для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Превращение игры в целенаправленное средство воспитания можно считать одним из первых достижений человечества (Е.А.Покровский). По мнению Г.Н.Волкова, В.М.Григорьева, в течение многих веков народные игры были арсеналом всех  средств воспитания, отобранных длительным опытом. Но народная игра представляет собой непрерывно развивающееся явление человеческой культуры. В ней верность вековым традициям сочетается с обновлением, приспособлением к новым условиям. Неизменным остается только социально-педагогическое назначение: обеспечить наилучшее использование для воспитания и развития человека всех возможностей, заложенных в национальной игровой культуре – играх, игрушках, относящихся к  игре малых формах фольклора, обрядах и т.д. (Т.М.Бабунова, Г.Н.Гришина, В.М.Григорьев, З.-Б.Ф. Контаутене и др.). В литературе подчеркивается воспитательно-образовательный потенциал народных игр: их самобытность, национальный колорит, комплексное влияние на формирование личности, обогащение эмоциональной сферы, развитие умений, необходимых для самоорганизации в деятельности.

В последние годы в детских садах ознакомлению детей с народной культурой, в том числе и с народными играми, стали уделять больше внимания (Т.М.Бабунова, Г.В.Лунина, В.М.Петров, Г.Н.Гришина, Л.В.Короткова, Т.И.Оверчук). Однако в учреждениях дополнительного образования для дошкольников народные игры как самостоятельный феномен национальной культуры «не вписываются» в режим занятий, поэтому используются лишь эпизодически, часто для решения каких - то конкретных задач воспитания или развития детей (например, для развития произвольного внимания, памяти, коррекции звукопроизношения и т.д.) (В.А.Березина, Н.Н.Кузьмина, М.П.Малиновская, Н.А. Марычина, О.В Сысоева). При этом следует принять во внимание тот факт, что взрослые (педагоги, родители) недооценивают в полной мере возможности народной игры в воспитании детей, не всегда могут приобщить детей к традиционным народным играм в силу того, что мало их знают (Г.Н.Волков, В.М.Григорьев).

Таким образом, можно увидеть противоречие, которое заключается в признании высокого потенциала народных игр в воспитании дошкольников и недостаточной реализацией этого потенциала в учреждениях дополнительного образования.

В связи с этим мы определили проблему своего исследования так: каким образом можно повысить действенность воспитательно-образовательной работы с детьми в учреждении дополнительного образования посредством их приобщения к народным играм. В качестве формы дополнительного образования остановились на кружке для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Выбор такой формы объясняется тем, что режим работы кружка более гибок, а по времени менее затратен, чем другие формы организации работы в УДО. Кроме того, кружок в основном выполняет функцию обогащения досуговой деятельности детей, удовлетворения их потребностей и интересов. Поэтому мы работу кружка назвали игровым часом. Дети приходили на игровой час после занятий в секциях, студиях, группах раннего развития.

Цель исследования: обоснование педагогических условий использования народных игр в воспитании и обучении детей в системе дополнительного образования.

Объект исследования: обогащение содержания педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования детей.

Предмет исследования: педагогические условия использования народных игр в воспитании и обучении детей в системе дополнительного образования.

Гипотеза. Мы предположили, что народные игры могут стать действенным средством воспитательно-образовательной работы с дошкольниками и младшими школьниками в УДО при следующих педагогических условиях:

1. создание у детей и взрослых (родителей, педагогов) интереса к народным играм, готовности обогащать свой игровой опыт;
2. опора на диалог культур (игры разных времен, разных народов);
3. стимулирование межвозрастного общения детей;
4. включение детей в творчество: изменение правил игры, введение новых персонажей, изготовление атрибутики;
5. знакомство детей с историей народных игр;
6. взаимодействие с семьей, создание общественно-семейного поля воспитания.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Охарактеризовать современную систему дополнительного образования и выявить специфику работы с детьми дошкольного возраста.
2.  Раскрыть сущностные характеристики народных игр и выявить возможности их использования в педагогическом процессе УДО.
3. Выявить отношение к народным играм у детей, педагогов, родителей, их осведомленность в этой сфере.
4. Обосновать педагогические условия использования народных игр в воспитании и обучении детей в системе дополнительного образования;
5.  Проверить опытным путем результативность предложенных педагогических условий.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались методы: теоретические (анализ литературы, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование; изучение продуктов детской деятельности, изучение педагогической документации, эксперимент, включающий констатирующий, формирующий, контрольный этапы); обработки собранных данных.

Опытная работа осуществлялась на базе Центра детского творчества «Южнопортовый» Юго-Восточного административного округа г. Москвы с сентября 2005 по декабрь 2006 г. Ею было охвачено 18 детей в возрасте от 5,5 до 10 лет; 13 родителей и прародителей; 2 педагога Творческого объединения «Лукоморье».

Глава первая. Система дополнительного образования как  социально – педагогическая проблема

1. Характеристика современной системы дополнительного

образования

Необходимость модернизации российского образования возникла в конце XX века в связи с тем, что в последние десятилетия накопилось немало недостатков: снижение ряда показателей образования, недостаточная эффективность отдельных его звеньев.

Модернизация образования – это политическая и общенациональная задача. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты. Модернизация образования означает, что общество и государство приведет само образование в соответствие со своими современными потребностями

Концепция модернизации российского образования, проект которой был разработан и одобрен Государственным Советом Российской Федерации  под председательством Президента В.В.Путина и Правительством РФ в 2001 г., была Модернизация образования, это означает, что общество и государство приведет само образование в соответствие со своими современными потребностями нацелена на то, чтобы обеспечить возможность каждому гражданину России обучаться на более высоком качественном уровне, с большой эффективностью и с учетом приоритетов будущего жизненного пути.  

Цель модернизации состоит в создании механизма устойчивого развития целостной системы образования,  обеспечивающей социализацию и индивидуализацию развития членов общества. Для эффективной и успешной реализации социализации и индивидуализации личности необходимо, с

одной стороны, иметь две автономные по целям, задачам и педагогической

деятельности сферы. А с другой стороны, интегрировать эти сферы в единое образовательное пространство, которое создает необходимые условия для целостного образования ребенка (Е.Б.Евладова, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова).

Этими двумя автономными, уникальными сферами являются основное и дополнительное образование, каждая их которых направлена на решение своих целей и задач, но в совокупности этих сфер и лежит смысл образования.

Основное и дополнительное образование - равноправные сферы общего образования, обеспечивающие его цельность. Таким образом, по нашему мнению, дополнительное образование, как и основное, нельзя вынести за пределы общего образования, как иногда это делается и на страницах печати, и на уровне практики. Мы солидарны с позицией А.К.Бруднова, который относит дополнительное образование  к сферам наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка.

С точки зрения основного образования – образование видится как универсальный способ трансляции исторического опыта, дар одного поколения другому. Это общий механизм социального наследования. Главные каналы осуществления основного образования – обучение и воспитание как процесс социализации ребенка.

В.В. Абраухова выделяет следующие общие характеристики школьного и дополнительного образования:

1. сходство образовательных областей;
2. гуманистический характер содержания и форм, их разнообразие и вариативность;
3. единство требований к ребенку;
4. консолидация с детскими объединениями и организациями;
5. наличие документов об окончании основного и дополнительного образования.

А А.К. Сахков, анализируя дополнительное образование как процесс, указывают на то, что ему характерны все те универсальные закономерности, которые присущи любому целостному педагогическому процессу. На систему дополнительного образования распространяются:

1. сущностные признаки свободы и автономии педагогического процесса (Каптерев П.Ф.);
2. значение и смысл природы процесса образования; оно имеет непосредственное отношение к типам, видам, уровням, направлениям, функциям, образовательным стандартам и технологиям;
3. в дополнительном образовании функционируют процессы обучения, воспитания, формирования и развития, каждый со своей самобытной природой, закономерностями, технологиями;
4. закономерности взаимодействия дополнительного образования с образованием общим, осуществляемым в образовательных учреждениях разного типа, которые его реализуют;
5. закономерности социализации и индивидуализации учащихся, организуемых в конкретных социально-культурной среде и условиях;
6. закономерности обеспечения прав и свобод учащихся на выбор ими форм, уровня, содержания образования, а также прав человека и ребенка, в частности, и др.

С точки зрения дополнительного образования – образование выступает как всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил  человека, его фундаментальных способностей. Здесь главным процессом является развитие ребенка как субъекта жизнедеятельности, а главная деятельность взрослого выражается в педагогической поддержке.

В Законе РФ «О дополнительном образовании» определяется следующим образом. Это – целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека и государства.

Концептуальные основы дополнительного образования:

1. свободный выбор ребенком сфер и видов деятельности;
2. многообразие видов деятельности, удовлетворяющей самые разнообразные интересы, склонности и потребности ребенка;
3. ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка;
4. возможность его свободного самоопределения и самореализации;
5. единство воспитания, обучения. Развития;
6. практико-деятельностная основа образовательного процесса;
7. признание за ребенком права на пробу и ошибку в выборе, право на пересмотр возможностей в самоопределении.

Таким образом, можно говорить о том, что концептуальные основы дополнительного образования соответствуют главным принципам гуманистической педагогики: признание уникальности и самоценности человека, его права на самореализацию личностно-равноправная позиция педагога и ребенка, ориентированность на интересы ребенка, способность видеть в нем личность, достойную уважения.  Поэтому дополнительное образование можно с полным правом назвать гуманистическим (А.Г.Асмолов, А.К.Бруднов, Н.И.Кузьмина и др.).

Это подтверждается реализуемыми им функциями. Кроме традиционных функций образования (информационной, познавательной), ученые подчеркивают и другие, имеющие специфическое значение для дополнительного образования (В.В.Белова, В.А.Березина, Л.Н.Боровиков, Е.Б.Евладова, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова и др.):

1. ценностно-ориентационная, направленная на освоение ребенком социальных, культурных, нравственных ценностей через систему личностно-значимой деятельности;
2. коммуникативная, позволяющая расширить круг общения, узнать

правила и формы сотрудничества, уважительного отношения к

партнеру, умения вести диалог;

3. социально-адаптационная, обеспечивающая ребенку умение решать реальные жизненные проблемы, становиться активным членом сообщества, гармонизировать свои отношения с обществом, группой, отдельными людьми;
4. психотерапевтическая, создающая комфортные отношения в коллективе, где ребенок имеет право на ошибку, где может пережить стацию успеха, но где нет постоянного оценивания и не имеет значение его неудачи в школе, детском саду;
5. профориентационная, позволяющая подрастающему человеку достаточно рано получать представления о мире профессий, усилить свои стартовые возможности в сфере трудовой деятельности, снизить риск неверного определения своего профессионального пути;
6. рекреационная, восполняющая психофизиологические силы человека, способствующая восстановлению творческой и социальной активности, помогающая организации  содержательного досуга;
7. культурообразующая, способствующая активному включению ребенка в самые различные пласты  культуры (мировой, национальной), позволяющая не только расширить свой культурный кругозор, но и освоить продуктивные способы обогащения культурного окружения.

Образовательная деятельность учреждений дополнительного образования имеет присущие только ей характерные черты, поскольку:

1. осуществляется в свободное от основной учебы время и отличается свободой выбора направлений, видов деятельности и возможностью смены сферы деятельности обучающегося в течение года;
2. характеризуется добровольностью, инициативностью и активностью всех

участников (детей, родителей, педагогов), а также отсутствием жесткой

регламентации и жесткого результата;

1. направлена на развитие творческих способностей обучающихся, развивает познавательный интерес и дает право обучающимся сочетать

различные направления и формы занятий;

2. создает условия для получения дополнительного образования всеми детьми - одаренными, социально-незащищенными, инвалидами и др.;
3. носит неформальный и комфортный характер для всех участников.

В системе дополнительного образования реализуются программы разной направленности. При этом  внимание акцентируется на том, что это:

1. индивидуальный образовательный маршрут ребенка, при прохождении которого он может выйти на тот или иной уровень образованности в соответствии со стандартом, гарантированным этой программой;
2. совокупность учебных, досуговых и других программ, отвечающих образовательным потребностям ребенка, направленных на его самореализацию, достижения им определенного уровня образованности, гармоничного развития и личностной адаптированности в социальной среде.

Цели программ дополнительного образования направлены на развитие мотивации личности к познанию и творчеству как основы развития образовательных запросов и потребностей; на развитие индивидуальности, личной культуры, коммуникативных способностей ребенка; детской одаренности; на коррекцию психофизиологического и умственного развития детей; профилактику асоциального поведения детей и подростков.

В Типовом положении об учреждении дополнительного образования детей подчеркивается, что обязательность реализации утвержденных образовательных программ. Однако педагогам предоставляется право самостоятельного выбора для использования в своей деятельности примерных образовательных программ или самостоятельного творчества (авторства) в программном обеспечении содержания деятельности. Эти программы могут быть тематической направленности или комплексными,

интегрированными программами.

В современных исследованиях В.В.Беловой, В.А.Березиной,

Н.И.Кузьминой, М.П.Малиновской представлены авторские образовательные программы работы с детьми. При всем их разнообразии можно говорить о тех стержневых линиях, которые свойственны им. Они:

1. базируются на достижениях мировой культуры и на российских культурных традициях, отражают культурно-национальные особенности регионов;
2. учитывают психофизиологические особенности того возрастного контингента, на который рассчитаны;
3. включают методики оценки результатов освоения программы;
4. имеют концептуальные основы образовательного процесса, содержат планирование с изложением последовательности и тематики материала;
5. раскрывают условия организации образовательного процесса, а также материально-техническое, информационное, методическое обеспечение.

Особо следует отметить программы, предназначенные   для дополнительного образования детей дошкольного возраста. Их пока немного. К сильным сторонам   авторских программах для детей дошкольного возраста (В.А.Березина, Н.И.Кузьмина, М.П.Малиновская) можно отнести то, что они направлены на развитие познавательной мотивации, способностей ребенка в процессе совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, активного общения. Такие программы являются инструментом целевого развития индивидуальных способностей осваивать (а не просто усваивать!) социокультурные ценности.

В системе дополнительного образования еще в начале 90-х годов XX века появились новые формы организации жизнедеятельности дошкольников, призванные решать проблему преемственности двух первых образовательных ступеней.

Дети дошкольного возраста посещали разнообразные кружки, секции

студии еще во внешкольных учреждениях. Но работа с дошкольниками в

профильных (однонаправленных) объединениях в основном мало, чем

отличалась от работы с младшими школьниками. С появлением учреждений

дополнительного образования работа с дошкольниками становится многогранней. На базе домов и дворцов детского и юношеского творчества, центров дополнительного образования создаются новые формы социальной адаптации и творческого развития детей дошкольного возраста - школы, центры, студии раннего развития.

Подобные объединения в структуре учреждений дополнительного образования имели возможность функционировать и развиваться благодаря ряду факторов, как социально-экономического порядка (сокращение сети, а также финансирования дошкольных образовательных учреждений; коммерциализация образовательных услуг; появление семей с разными уровнями доходов и образовательными потребностями и др.), так и собственно образовательных (изменение парадигмы образования, требований к качеству воспитания и обучения детей, утверждение принципа вариативности и др.).

Современная наука единодушна в признании приоритета семейного воспитания. Доказано, что невозможно отказаться без ущерба для развития личности ребенка от семейного воспитания, поскольку его сила и действенность несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным общественным воспитанием. Однако при всей универсальности и незаменимости семейного воспитания оно не обеспечивает всей полноты условий для гармоничного и разностороннего развития личности современного ребенка. Современная жизнь стремительно развивается, и чтобы в нее безболезненно «вписаться», ребенку необходимо быть инициативным, коммуникабельным, гибким, толерантным в отношениях с людьми, обладать более богатым кругозором и социальным опытом, чем это требовалось от его сверстников лет двадцать-тридцать назад. Между тем, обследование детей, поступающих в первый класс, показывают, что те из них, кто воспитывался только в семье, уступают по ряду важнейших параметров психологической готовности к обучению в школе своим сверстникам, посещающим дошкольное учреждение. Даже принимая во внимание многие недостатки современного общественного дошкольного воспитания, понимая необходимость его реформирования и улучшения, следует учитывать, что в детском саду ребенок приобретает опыт общения, навыки собственной инициативной деятельности, приобщается к культурным ценностям. Детский сад сохраняет субкультуру детства: естественно передает игровые традиции, способы самоорганизации, чего лишены многие современные дети, будучи единственными у своих родителей и растущие в окружении взрослых.

Мировой опыт свидетельствует, что в последние десятилетия XX века многие семьи осознали необходимость сочетания домашнего и общественного воспитания: растет сеть детских садов (разных типов и видов), учреждений дополнительного образования. Очевидно, что эффективность домашнего воспитания возрастает, если оно дополняется системой других воспитательных институтов, с которыми у семьи складываются отношения сотрудничества, взаимодействия. Основой таких отношений является идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность.

Современная педагогическая наука утверждает: для ребенка после года - полутора лет наиболее благоприятным может стать интегрированный тип воспитания, органично сочетающий семейную и общественную форму. Желательно, чтобы малыш хоты бы на 2 - 3 часа попадал в обстановку общения со сверстниками.

В семье ребенок приобретает опыт родственных отношений внутри группы близких ему людей; можно сказать, что в семье он учится быть семьянином. Общаясь со сверстниками и более широким кругом людей в детском саду, малыш приобретает социальный опыт общения в окружающем

его мире.

Семейно-общественная форма взаимодействия, органично сочетающая в

себе институт семьи и статус общества, наиболее полно отвечает задачам

воспитания личности.

Семейно - общественная форма воспитания сегодня является востребованной все большим числом родителей детей раннего и младшего дошкольного возрастов. Традиционные ясли остаются классическим вариантом помощи молодым родителям; студентам, матерям-одиночкам, многодетным, социально-неблагополучным семьям. Но при этом увеличилось число семей, стремящихся воспользоваться услугами групп раннего развития, создаваемых как в условиях дошкольных учреждений, так и в условиях системы дополнительного образования.

Принцип вариативности как один из принципов положенных в основу модели семейно - общественного воспитания предлагает различные формы взаимодействия семьи и детского учреждения, обеспечение родителям возможности выбора между этими формами, создание условий для их разумного сочетания и доступности.

Если в первые годы работы школы раннего развития в основном ориентировались на 5 - 7 летних детей и основной своей задачей ставили подготовку их к систематическому школьному обучению, то, уже начиная с середины 90-х годов XX века, и особенно в последние годы, прочно закрепившийся приоритет за задачей целостного развития личности ребенка дал возможность данной форме организации образования дошкольников все больше привлекать детей младшего и даже раннего возраста, что привело к «омоложению» контингента учащихся.

Исследования показали, что большинство образовательных программ школ, центров развития в системе дополнительного образования рассчитаны на детей 4-7 лет, небольшая часть — начинает образовательный курс с 3 лет, и только малая часть — направлены на развитие детей раннего возраста.

В условиях становления вариативной системы образования возникло

и продолжает увеличиваться большое количество различных типов и

видов образовательных учреждений. Процесс их создания чаще всего

происходил стихийно, без наличия необходимых условий.

Процесс стихийного субъективного варьирования затронул и систему дополнительного образования детей. Широкое распространение получило создание различных комплексов, объединяющих программы различного уровня образования или социально-педагогической деятельности (детский сад – учреждение дополнительного образования – начальная школа; учебно-производственный комплекс – учреждение дополнительного образования; коррекционно-образовательный комплекс).

Одновременно продолжает сохраняться традиция внешкольных объединений, утвердившая в истории дополнительного образования такие названия, как Дворец пионеров и школьников, Дом пионеров и др. Их преемниками стали дворцы детского и юношеского творчества, дом детского творчества. Сохранились названия: Станция юннатов или юных техников, Детский парк, Детский лагерь и пр., хотя содержание их работы изменилось. Так происходит по тому, что к старому названию все привыкли, родители и дети выбирают то, что сохранилось в общественной памяти как позитивное.

К новым типам учреждений дополнительного образования относятся Центры – многопрофильные и многоуровневые учреждения, реализующие программы разных направлений и областей деятельности. В структуру Центра могут входить группы развития для дошкольников, а также филиалы для половозрастного состава участников: Театры, Студии, Клубы, Мастерские и т.д.

Все шире распространяются компьютерные клубы, телевизионные и видео студии, где ребята осваивают новую технику, компьютерный дизайн т верстку, учатся снимать видеофильмы, выпускать газеты и журналы. Повсеместно появляются клубы и школы юных журналистов.

Возрождается интерес к военно-спортивным и спортивно-техническим

видам деятельности, растет число объединений юных моряков и

речников, десантников и парашютистов.

Всем образовательным учреждениям предоставляется право оказывать 

дополнительные образовательные услуги населению при наличии лицензии

(разрешения) на указанный вид деятельности. Дополнительные услуги могут быть платными, если они выходят за пределы обязательной образовательной работы с детьми, которая определяется учебным планом учреждения и программой, принятой для него в качестве основной. Так, на базе дошкольного учреждения организуется обучение детей иностранным языкам, хореографии, ритмике, игре на музыкальных инструментах и т.д.  Дополнительными образовательными услугами охватываются не только воспитанники данного учреждения, но и все желающие.

В последние годы возникла острая потребность подготовки к школе детей, не посещающих детские сады. Практика отбора детей, поступающих в школу, официально запрещенная, направлена на то, чтобы принять детей подготовленных, развитых. Эта практика толкает родителей к поиску учреждений дополнительного образования, которые подготовят ребенка к школе. Поэтому группы подготовки детей к школе в системе дополнительного образования оказались востребованными. Потребность в таком типе дополнительного образования будет расти в связи с принятием Постановления  Правительства РФ «Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 г.» (декабрь 2004 г.), в соответствии с которым в структуру общего образования вводится предшкольная ступень для детей пяти - пяти с половиной лет.

Обозначим две проблемы, которые тормозят развитие системы дополнительного образования:

1. Подготовка педагогов дополнительного образования ведется с недавних пор в колледжах и вузах, однако УДО испытывают нехватку кадров.  В учреждениях дополнительного образования работают педагоги, психологи, социальные педагоги, педагоги-организаторы, методисты. Но всегда педагоги обладают должным уровнем развития эмпатии, динамичности, творчества, т.е. теми качествами, которые необходимы для того, чтобы успешно развивать индивидуальность ребенка, действовать в

нестандартных ситуациях.

2. Образование – базовая социальная категория. В большинстве развитых стран образование рассматривается как всеобщее, самоценное благо. В этих странах образование является бесплатным для граждан. Хотя эта бесплатность видимая - за него платит государство из денег налогоплательщиков. Таким образом, трактуется бесплатное образование и в Конституции РФ. Но дополнительное образование все больше и больше становится платным, следовательно, недоступным многим семьям. В этом плане превалирование определения дополнительного образования как сферы услуг, напрямую связанную с требованиями рынка, снижает его духовный потенциал.

В заключение отметим, что:

1. современное дополнительное образование гуманно по своей сути, создает условия для развития уникальной личности, ее различных способностей.
2. необходимо развитие разных типов и видов  учреждений дополнительного образования для дошкольников, в силу того, что общественное дошкольное воспитание не может охватить всех детей этого возраста;
3. семьи детей, не посещающих детские сады, нуждаются в квалифицированной помощи педагогов, психологов, которую могут оказать специалисты учреждений дополнительного образования;
4. для детей раннего возраста требуются особые формы семейно-общественного воспитания, которые следует развивать на базе дополнительного образования.
5. в современных программах, предназначенных для дошкольников, посещающих учреждения дополнительного образования, наблюдается явная недооценка игры, в том числе и народной.

2. Народная игра и ее социально-педагогическое назначение

Игра представляет собой  особую деятельность, которая  расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей жизни. Не удивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра неотъемлемая часть человеческой культуры. На протяжении истории взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение,  превращая саму игру в часть культуры общества.

В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все более выраженное значение в формировании личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.

Взгляд на игру, как самостоятельный феномен культуры еще больше расширяет многообразие функций игры: развлекательная, зрелищно-эстетическая, спортивная, досуговая, компенсаторная, коммуникативная, ритуальная, социально-дифференцирующая, функции этнической самоидентификации, интеграции, межэтнических взаимосвязей и др. Но и при столь широком диапазоне рассмотрения функций игры анализ приводит большинство исследователей к выводу о преобладании у нее функций воспитательно-развивающих (Г.Н.Волков, В.М.Григорьев,  С.А.Шмаков и др.). Народной педагогике принадлежит заслуга определения цели воспитания - простая и емкая формула подготовки ребенка к жизни в условиях существования своего народа. Практический опыт становится через игру главным источником познания окружающего мира во всем его многообразии. В этом заключается социокультурное предназначение народной игры.

За многовековую историю человечества у каждого народа сложились свои игры, созданы своеобразные игрушки, которые стали частью его культуры. В содержании игр и игрушек  отразились  особенности национального характера, природы, истории, труда, быта того или иного народа. Но в них можно проследить и нечто общечеловеческое, свойственное всем народным играм и игрушкам независимо от того,  в каком уголке земного шара они возникли. В них отчетливо прослеживается сложившийся в  представлениях разных народов  взгляд на ребенка как на существо, нуждающееся  для своего полноценного развития в познании окружающего мира, радостном настроении, эмоционально окрашенном общении с окружающими близкими ему людьми, в активных действиях, движениях, позволяющем раскрыться, проявить себя. С полным основанием можно считать народные игры выражением гуманного, уважительного, бережного отношения к силам, возможностям, тенденциям развития ребенка.

На Руси отношение к народным играм уже издавна не было однозначным. Первый русский летописец-христианин Нестор сетовал на стойкое пристрастие русичей к своим исконным, еще языческим, а потому «бесовским» игрищам. Гонений на народную игру требовали церковный «Стоглав» (1551), «Домострой» (1580) и т.д. Но народная игра жила и развивалась.

Специальное изучение народных игр относится к 1830 году и связано с именем И.П.Сахарова, первого собирателя народных игр, автора книги «Сказания о русских народных играх» (1837). Особое место среди собирателей и исследователей народных игр занимает Е.А.Покровский. С его трудов, особенно с комплексного исследования «Детские игры, преимущественно русские» (1885,1895)  начинается  разработка народно-педагогической концепции игры. Передовые представители культуры (К.Д.Ушинский, Е.А.Покровский), заботясь о просвещении, образовании и воспитании широких народных масс, призывали повсеместно собирать и описывать народные игры, чтобы донести до потомков национальный колорит обычаев, оригинальность самовыражения того или иного народа, своеобразие языка, формы и содержания разговорных текстов.

Под углом зрения  народности воспитания  рассматривал народную игру К.Д.Ушинский. Он неоднократно обращался к  народным играм в своих работах. Так, ценя педагогическое новаторство Ф.Фребеля в создании дидактических игр, Ушинский указал на односторонность его подходов в сравнении со складывающимися в России народно-педагогическим: «Фребель поступил бы, быть может, лучше, если бы разработал  те детские игры, которые придуманы веками. Обратить внимание на эти народные игры, создать из них превосходное и могущественное средство воспитательной работы - задача будущей педагогики». (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.3. – М.-Л.,1948. – С.498).

К.Д.Ушинский характеризовал народную игру как феномен культуры, который обучает, воспитывает, социализирует, развлекает, дает отдых. Игра пародирует, иронизирует, смеется, публично демонстрирует  относительность социальных статусов и положений. С самых ранних начал цивилизации игра стала контрольным мерилом проявления всех важнейших черт личности.

Каждый народ имеет свою выверенную веками историю, имплицитную программу воспитательно-развивающего использования игр, складывающуюся из четких циклов – по периодам народного календаря (игры святочные, масленичные, весенние и т.д.) и этапам жизненного пути – развития личности (игры младенчества, раннего детства, отроческие и т.д.)  (В.М. Петров,  Г.Н. Гришина, Л.Д. Короткова).

В отечественной педагогике народная игра рассматривается не только в ее традиционных для прошлого формах, но и в ее своевременном состоянии, тенденциях развития. Не верно думать, что народная педагогика игры сохранилась только в памяти о прошлом, а педагогике будущего и настоящего времени остается собирать и кое-как использовать лишь обломки прошлого. Народная игра предстает как единство прошлого, настоящего и будущего (Г.Н.Волков, В.М.Григорьев).

Так Г.Н.Волков отмечал, что игра – величайшее чудо из чудес, изобретенных человеком сообразно природе. Велико значение игр в воспитании детей. В них тесно связаны слово, мелодия и действие. Важная роль детских игр – в развитии в детях ловкости, сметки и проворства.

В играх наиболее полно проявляются такие особенности народного воспитания, народной педагогики, как естественность, непрерывность, массовость, комплексность, завершенность. И что еще очень важно – в процессе игры дети очень рано включаются в самовоспитание, которое в данном случае происходит без заранее поставленной цели – стихийно. Цели же возникают в процессе игры, в связи с ней, попутно, в соответствии с результатом и ожиданиями.

Современная педагогическая наука и практика бережно хранят то, что сохранилось в народной педагогике игры от прошлого. Классикой русской народной педагогики стали такие игры, как “Сорока-белобока”, “Гули-гули”, “Ладушки”, “Прыгунки”, “Фанты”, “Барыня”, “Краски” и многие другие. Из поколения в поколение передаются игры и игрушки, созданные народом для развития у детей речи, воли, внимания, точности и координации движений, формирования у них представлений о цвете, форме, величине, пространственном расположении предметов (бирюльки, складные бочонки, яйца, конусы из ярких цветных колец разной величины, матрешки,  пирамидки, башенки). В содержании и конструкции игрушек нашел выражение свойственное русской народной педагогике представление о воспитании у детей самостоятельности как важнейшей черты национального характера. Во многих игрушках заложена возможность самообучения ребенка через игровые действия, их повторность, поиск правильного решения задачи, достижение успешного результата. Способ игрового действия часто подсказывается самой конструкцией народной игрушки, что отвечает задаче воспитания самостоятельности ребенка в игре.

В русской народной педагогике имеются игры и игрушки, предназначенные для детей разных возрастов: от раннего до школьного. Они входят в жизнь ребенка очень рано: на первом году жизни. Мать, играя с ребенком 7-9 месяцев от роду, привлекает его внимание к окружающим предметам, учит первым игровым действиям. Так, слушая “Сороку-белобоку”, малыш перебирает пальчики своей руки, трясет мизинчик, которому не досталось каши за то, что он «мякинку не принес», «за водицей не ходил, дров не носил, кашку не варил», поднимает ручки к голове при словах «Шу, шу! На головку улетела!». А двухлетний ребенок, охотно включаясь в игру - перекличку, учится говорить, участвовать в диалоге, приобретает первые конкретные представления о поведении, одобряемом и порицаемом нормами морали (например, «Кисонька! Где была?»). Простые рифмованные тексты, вызывающие у слушающих желание их проговаривать, стимулирующие несложные игровые действия, создают у малыша радостное настроение, удовлетворяют потребность в активном познании окружающего мира.

Для детей постарше русская народная педагогика предназначает игры, в которых заложена возможность развития у играющих активности, сноровки, инициативы, смекалки. В играх находит выражение присущая дошкольникам жажда к физическому действования, потребность в общении со сверстниками, представляется обильная пища для работы ума, воображения. Выдумка, шутка, юмор, оптимистический характер - отличительные особенности народных игр: они приучают ребенка преодолевать трудности, радоваться выигрышу, мужественно переносить неуспех.

Такая передача игрового опыта от взрослых к детям обеспечивает преемственность поколений, непрерывность воспитания и обучения. Благодаря взаимодействию всех поколений создана та единая, непрерывная череда возрастных ступеней (уровней, этапов) освоения игровой культуры, по которой ребенок мог подниматься до полной взрослой самостоятельности, а затем совершать  новую череду подъемов – уже ведя за собой детей, потом внуков (Г.Н.Волков, В.М.Григорьев).

В каждой народной игре решается комплекс воспитательно-образовательных задач. Вот, например, игра “Барыня”, имеющая много “запретных” правил (“да” и “нет” не говорить, не смеяться, не улыбаться, черное с белым не выбирать), исподволь учит детей выдержке, умению подчинять чувства рассудку, развивает память, гибкость мышления.

Среди народных игр особое место занимают игры с социально-нравственной направленностью. Высокие требования к честности, справедливости, доброте и другим важнейшим человеческим качествам заключены в содержании, правилах, традициях многих народных игр. Близко к ним стоят игры, в которых участники испытывают свои силы, проявляют стремление к самовоспитанию, самоутверждению (Молчанка, белорусские «Маршалки», «Жутки» и т.п.).

С течением времени народные игры подвергаются изменениям. Их вносят сами играющие дети (обновляют содержание, усложняют правила, вводят новые персонажи, используют иной игровой материал). Варианты игр творят педагоги-практики. Опираясь на идеи, заложенные в народных играх, ученые создают новые игры, предлагают целые системы таких игр. Частичное обновление и расширение многообразия народной игровой культуры идет за счет усовершенствования ее форм, новых игровых импровизаций, заимствований у других народов.

Роль народных игр для современного ребенка огромна, так как представляет собой пласт культуры, которую не надо забывать.

Передаваемые из поколения в поколения, они вобрали в себя лучшие национальные традиции. В них выражаются культура, быт, представления о нормах поведения в конкретных взаимоотношениях, в которых протекает жизнь ребенка. Народные игры привлекают детей простотой, доступностью, занимательностью, игровых действий, ярко выраженной эмоциональной окрашенностью. (Г.Н.Гришина, З.-Б.Ф. Контаутене).

Правила народных игр, отшлифованные веками, - своего рода моральный кодекс, который усваивается в детстве, в прямом смысле слова «играючи». Ребенок постигает, что такое лидерство, соперничество, чувство локтя, радость победы и горечь поражения, честность и обман. В играх заключен некий тайный смысл поступков, слов и действий человека.

Необходимость обращения к истокам народного искусства, традициям, обычаям народа не случайно, так как помимо экономических трудностей, Россия сейчас переживает кризис воспитания подрастающего поколения. Нарушились традиции, порвались нити, которые связывали старшее и младшее поколения. Поэтому, очень важно возродить преемственность поколений, дать детям нравственные устои, патриотические настроения, которые живы в людях старшего поколения. Безжалостное отрубание своих корней от народности в воспитательном процессе ведет к бездуховности.

Структура игр позволяет вовлекать играющих во взаимодействии. Дети сами регулируют взаимоотношения, решают спорные вопросы, находят приемлемый выход из конфликтной ситуации, то есть народные игры способствуют развитию самостоятельности с самого раннего возраста. Они являются уникальным средством для воспитания в детях инициативы, самостоятельности и организованности. (Т.И.Бабунова, З.-Б.Ф. Контаутене).

В традиционных играх игровая терминология, игровые приемы, разметки игрового поля, разбивки на команды – своеобразная «модель мира», где, есть рай и ад, небо и земля, город и деревня, где каждое действие, каждая комбинация игроков и предметов имеет свое особенное обозначение, свое особенную роль. Именно эта иерархия признаков и понятий разрушается в большинстве современных пособий по играм и развлечениям, и это одна из важных причин того, что эти игры практически не усваиваются детьми, ведь они лежат вне их картины мира и безразличны к ней.

Существует целый ряд детских игр, который основан на соединении

песни с движением. Это игры хороводные. В подобных играх действие

осуществляется в ритме, словах и текстах, здесь ребенок драматизирует то, о чем поется в песне. Песня тесно связана с народной игрой. В младенческих играх трудно различить, где кончается песня и начинается игра. Песня постепенно переходит в подвижную игру. Большинство русских народных игр проводилось на улице. Эти игры разнообразны, требуют много движения, находчивости, смекалки, дают массу навыков, умений, причем в подвижные игры играли и мальчики, и девочки. Являясь прекрасным средством физического воспитания, игры закаляют не только тело, но и душу; приучают гордо, и не заметно для чужих глаз переносить боль от падений, ушибов и даже от воткнувшихся в босую пятку стекол или гвоздей.

В народной жизни проводились сюжетные и не сюжетные игры. Сюжетные игры строятся на основе опыта детей, имеющихся у них представлений. В содержании сюжетных подвижных игр заключен большой познавательный материал, способствующий расширению кругозора ребенку, уточнению его представлений развитию воображения («Дед Мазай», «Редька»). Не сюжетные игры – это те игры, в которых нет образов, но налицо игровые задания («Ловишки», «Сало-мало-перебег»).

Существуют различные уровни приобщения к игровой культуре так же, как и различная готовность к ее освоению. Кто-то включается в процесс освоения и присвоения сразу, заводится с пол-оборота, а кому-то необходимо предварительное знакомство с игровой символикой, специфическим языком и т.д. Однако если ребенок и не познает глубоко, а только слегка прикоснется к миру народной игры, свое доброе дело игра сделает. Важно пробудить у него первоначальный интерес к народной игре. Если первый шаг по пути постижения народной игры будет сделан успешно, это обязательно вызовет желание более глубоко изучить игровой фольклор, историю игры, а также историю не только народной игры, но народную культуру в целом (Г.В.Лунина).

В методических руководствах по организации народных игр в детском

саду сама игра до недавнего времени рассматривалась, как средство

развития движения. В сборниках в подвижных игр, игры классифицируются по видам движения, а в других руководствах имеет местно недооценке возможностей использования этих игр в воспитательных целях.

В последнее время наметилась более разносторонняя оценка значения народных игр в занятиях с детьми дошкольного возраста.

В последние годы в дошкольных образовательных учреждениях России отмечен интерес детей и воспитателей к народным  играм, празднично-игровой деятельности, сбору народных игрушек. Педагогические коллективы многих  детских садов проводят большую работу по созданию условий для использования народных игр и игрушек. Так, воспитателями детских учреждений Вологодской области собраны и записаны народные игры, которые еще «живы» в памяти старожилов.  Собранные народные игры проанализированы, определены те из них, которые можно использовать в детском саду, и часть из них уже успешно используется.

Вместе с тем народная игра как важнейшее средство социокультурного развития  детей еще явно недооценивается в деятельности дошкольных учреждений. Проблема, которую необходимо решить педагогам – установление способов и путей возвращения народной игры в детский сад. Причем наибольшая сложность заключается в том, чтобы не просто добиться механического воспроизведения игры, а вернуть ей живое, естественное существование. Также необходимо привлекать самих детей к поддержанию народных игр в современном мире. Сегодня в детском саду, как и в учреждениях дополнительного образования, игра часто используется как «довесок» к дидактическому процессу приобретения знаний определенных программными требованиями. (Т.М.Бабунова, Г.В.Лунина, В.М.Петров, Г.Н.Гришина, Л.В.Короткова, Т.И.Оверчук).

В школе понятие «народная игра» находится в забвении. На переменах, на прогулках школьники младших классов носятся, кричат, дерутся. На дети, ни учителя не знают народных игр, с помощью которых можно организовать двигательную деятельность учеников, направить в позитивное русло их активность, поднять эмоциональный тонус.

Казалось бы, в учреждениях дополнительного образования для дошкольников народные игры должна занять свое достойное место. Однако, как свидетельствуют исследования В.А.Березиной, Н.Н.Кузьминой, М.П.Малиновской, Н.А. Марычиной, О.В Сысоевой, народные игры как самостоятельный феномен национальной культуры «не вписываются» в режим занятий, поэтому используются лишь эпизодически, часто  для решения каких - то конкретных задач воспитания или развития детей (например, для развития произвольного внимания, памяти, коррекции звукопроизношения и т.д.). Выявлено, что взрослые (педагоги, родители) недооценивают в полной мере возможности  народной игры в воспитании детей, не всегда могут  приобщить детей к традиционным народным играм в силу того, что мало их  знают (Г.Н.Волков, В.М.Григорьев).

К.Д.Ушинский, а вслед за ним и современные  исследования (В.М.Григорьев, С.А.Шмаков) выявили, что влияние игры на развитие ребенка опосредовано индивидуальной игровой культурой личности – знаниями, умениями, навыками, отношениями в сфере игры, формами их реальных проявлений. Высокий уровень личной игровой культуры позволяет облагородить влияние даже сомнительной игры (напомним об участии А.С.Макаренко в игре колонистов в «воры и доносчик»). И, напротив, низкая игровая культура способны извратить влияние самой хорошей народной игры (пример тому - некоторые программы современного телевидения). В связи с этим встает вопрос о руководстве народными играми.

Для педагога главным является развитие воспитанников. Игра выступает обычно как средство для этого, а не самоцель. Однако организация нужных игр становится специальной задачей на пути к цели. Игры носят преимущественно коллективный характер. Отсюда важна роль игрового коллектива, которая зависти от окружающей игровой среды, а с другой стороны – от педагогического руководства, придающего играм коллектива социально ценную направленность.

Основное условие успешного внедрения народных игр в жизнь детей - глубокое знание и свободное владение обширным игровым материалом, а также методикой педагогического руководства. Основная задача педагога - научить детей играть активно и самостоятельно. Следует учить их приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей среды, находить выход из критической ситуации, быстро принимать решение и приводить его в исполнение, проявлять инициативу, помогать товарищу, учиться общению.

Руководство игрой должно быть не навязчивым, исходить из реальных желаний ребенка – дошкольника, ребенка – школьника. То есть руководство должно происходить косвенным способом, не навязывая, а, поддерживая ребенка в желании играть.

При выборе игры необходимо учитывать некоторые факторы:

1. Возраст играющих. Для дошкольников следует отбирать наиболее простые игры, постепенно усложняя их за счет введения новых элементов и более сложных правил. Начинать лучше с игр с песенным и стихотворным сопровождением, хороводов, в которых участие воспитателя обязательно.

2. Место для проведения игр. Игры могут проводиться в зале, комнате, просторном коридоре, на воздухе. Если они проводятся в помещении, то его необходимо предварительно проветрить и тщательно убрать.

3. Количество участников игры. Не обязательно проводить игры сразу со всей группой детей, особенно, если помещение небольшое. Можно разделить детей на мальчиков и девочек, играющих и судей и т.д. Участие в игре должно быть интересным для каждого ребенка.

4. Инвентарь для игр. Для многих игр нужен инвентарь: мячи, скакалки, и т.п. Он должен быть подготовлен заранее и в достаточном количестве.

5. Значение правил игры. Объясняя детям правила игры, педагог должен встать так, чтобы все видели его, а он видели всех. Объяснение педагога должно быть кратким и понятным. Его следует сопровождать показом

отдельных элементов или всего игрового действа.

6. Выбор водящего. Многие подвижные игры детей обладают одной особенностью: в них кому-нибудь одному приходится противостоять остальным, то есть «водить» в игре. Чтобы поставить всех играющих в равное положение при выборе водящего, роль которого часто бывает трудна, существует немало разных способов.

В играх, в которых занято несколько участников, дети часто сталкиваются с необходимостью принять решение об очередности ходы, выборе водящего. Сделать это оказывается не так - то просто, поскольку желания и интересы детей могут не совпадать: редко, кто из детей предпочитает водить, а не прятаться, например, в игре в «прятки». Как решить эту коллизию справедливо, чтобы каждый из играющих спокойно, без обид согласился с тем, что предстоит ему делать, подчинился воле всех, следовал правилам общежития? Конечно, распределить роли может взрослый человек или ребенок-заводила, но не усмотрят ли остальные участники игры в этом долю предвзятости? Оказывается, как исстари подметила народная педагогика, есть магическое средство, убеждающее детей в объективной справедливости при организации игры, - считалки, сговоры. С их помощью определяют того, кто будет «водить», и тех, кто в начале игры попадает в благоприятное для себя положение.

В заключение отметим те положения, которые лягут в основу нашей опытной работы:

1. При всем многообразии функций, свойственных народной игре, основными являются воспитательно-развивающие, поэтому при разработке формирующего эксперимента необходимо проанализировать планируемые народные игры с точки зрения их воспитательной и развивающей ценности как для коллектива в целом, так и каждого участника. С этих позиций следует определять приемы руководства, дифференцируя их на прямые и опосредованные.

2. Приобщение детей к народным играм служит установлению

преемственности поколений, поэтому в опытной работе необходимо опираться на диалог культур (раньше - теперь), привлекать членов семьи воспитанников.

3. Народная игра – постоянно развивающееся явление культуры, поэтому на ее основе надо развивать у детей творческое отношение к игре, стимулировать желание усложнять содержание игры, правила, способы организации и т.д.

4. Игра – самостоятельная деятельность детей, поэтому в руководстве народными играми развивать у детей стремление к самоорганизации, обогащать их необходимыми умениями

Глава вторая. Педагогические условия приобщения детей к народным играм в учреждении дополнительного образования

Опытная работа осуществлялась на базе Центра детского творчества «Южнопортовый» Юго-Восточного административного округа г. Москвы с сентября 2005 по декабрь 2006 г. Ею было охвачено 18 детей в возрасте от 5,5 до 10 лет; 13 родителей и прародителей; 2 . педагога Творческого объединения «Лукоморье».

В качестве формы объединения детей был выбран кружок для детей дошкольного и младшего школьного возраста. При этом были учтены следующие особенности кружка, которые, с нашей точки зрения, более всего соответствуют природе игровой деятельности, а именно:

1. режим работы кружка более гибок, а по времени менее затратен, чем другие формы организации работы в УДО.
2. кружок в основном выполняет функцию обогащения  досуговой деятельности детей, удовлетворения их потребностей и интересов.
3. занятия в кружке, как и состав участников, менее регламентированы и формализированы, чем другие формы организации работы УДО.

Поэтому мы работу кружка назвали игровым часом. Дети приходили на игровой час после занятий в секциях, студиях, группах раннего развития.

С помощью родителей оформили комнату, где проходили занятия. Подготовили необходимый инвентарь: наборы предметов, необходимых для игр, для их дополнительного оформления (разные материалы; камешки, лоскутки и другой подсобный материал), предметы, выполняющие вспомогательную роль (например, для жеребьевки) элементы костюмов, декораций и т.д.

2.1. Народная игра в представлениях детей, педагогов, родителей (констатирующий этап работы)

Задача констатирующего этапа работы:

* Выявить особенности знаний  о народных играх, отношение к ним участников эксперимента и наличие игрового опыта.

* Определить место народной игры в воспитательно-образовательной работе в УДО и в семье.

Были определены три выборки контингента:

1. Дети опытной группы: 8   мальчиков и 10   девочек, из них  дошкольников 5 (в возрасте от 5,5  до 7  лет), младших школьников 13 (в возрасте от 7  до 10  лет).
2. Педагоги ЦДТ «Южнопортовый» в количестве 10 человек, имеющих высшее и среднее педагогическое образование, стаж работы от 1 года до 8 лет.
3. Члены семей детей опытной группы (мамы, бабушки, дедушки) - 13 человек.

В отношении детей ставились задачи

1. определить, что дети знают о народных играх, какие игры могут назвать, какие из них любимые.
2. выявить особенности игрового опыта и его особенности (участвует в игре, может объяснить игру, выступает организатором игры).
3. выяснить понимание игровой техники: сговор на игру, считалки, правила игры и необходимость их выполнять.

Задачи решались с помощью таких взаимодополняющих методов:

1. Беседа,
2. Наблюдение
3. Проективные методики
4. Рассказ «Моя любимая игра»

Индивидуальные беседы с детьми включали следующие вопросы:

1. Какие игры ты знаешь?
2. Какие игры больше всего любишь?
3. Сможешь ли ты объяснить кому-то из ребят, как играть в твою любимую игру?
4. Какие народные игры ты знаешь?
5. Почему они называются народными?

Результаты опроса показали следующее:

1. Дети назвали, в среднем по 10 игр (минимальное количество перечисленных игр  – 5 , максимальное – 13). Количественные показатели у дошкольников и младших школьников не отличались в пользу последних. Так, Наташа (5,5 лет) назвала 12 игр, а Сережа (8,2) – 9. Количество названных игр в большей степени зависело не от возраста, а от уровня развития детей, от степени их общительности.

2. Однако возрастная разница испытуемых проявилась при выборе любимых игр. У дошкольников любимыми оказались в основном сюжетно-ролевые и конструктивные игры: «в больницу» (3), «в дочки-матери»(2), «в войну» (3), «в строительство» (2), «в роботов» (2), «в праздники» (1). Один ребенок (Коля, 5,7) любимую игру назвал так: «в машинки разные». В качестве любимых народных игр дошкольники выбрали «Салки » (1), «Прятки» (1).

У младших школьников, наоборот, в любимые игры попали в основном народные игры «Третий лишний» (3), «Классы» (3), «Испорченный телефон» (2), «Садовник» (2).

Необходимо отметить, что в составе испытуемых было 3 ребенка-мигранта (киргиз, белорус, украинец), однако и они назвали в качестве любимых русские народные игры: «Садовник», «Третий лишний». На дополнительные вопросы о том, в какие игры ты играл раньше, пока не приехал в Москву, можешь ли ты рассказать о них, научить детей играть в них, испытуемые ответа не дали.

Выбор дошкольниками сюжетно-ролевых игр как любимых объясняется

тем, что дети не посещают детские сады, воспитываются дома, со сверстниками общаются мало. Поэтому игровой опыт не богат. Народные игры преимущественно коллективные, а домашние дети членами детского сообщества практически не бывают. Взаимообогащения игровым опытом не происходит. Младшие школьники находятся в более выгодном положении. Они больше времени проводят со сверстниками в школе, во дворе.

3. Ответы на третий вопрос были в основном утвердительные: 15 испытуемых сказали, что смогут объяснить, как надо играть. Но объяснения давали недостаточно конструктивные и полные. Приведем примеры объяснений. Вова (6,1): «Я покажу свой конструктор «Лего», покажу, как надо делать машинки, я их лучше всего сам делаю». Катя (8,2): «Я в «Классы» научу играть. Я объяснить не могу, но покажу, как прыгать, как кидать камушек». Оля (6,3): «Я скажу: «Давай играть вместе!» Все и так знают, как в больницу играть!». Сережа (8,2): «Правила надо сразу рассказать, и тогда каждый сможет играть».

4. На четвертый вопрос 8 дошкольников и 4 школьника ответа не дали: молчали, говорили «Не знаю», младшие школьники назвали «Жмурки» (3), «Салки» (3), «Прятки» (3), «Хоровод» (1).

5. На пятый вопрос ответили 6 школьников. Ответы были однотипными: «Народ придумал». На дополнительные вопросы: Кто такой народ? Ты относишься к народу? Ты можешь менять что-то в народной игре? Для чего народ придумал игры? Получены единичные ответы. Приведем их. Сережа (8,2): «Народ – это кто раньше жил. В игре ничего менять нельзя. А придумали игры для интереса». Катя (8,2): «Народ давно придумал игры, чтобы детям было весело. Я тоже народ, но менять в игре ничего нельзя».

Наблюдения за общением, играми детей в первые дни работы кружка показали, что:

1. Объединялись для игр те дети, которые были знакомы ранее.
2. Мальчики и девочки, школьники и дошкольники общались и играли отдельно.
3. Зафиксированы игры, напоминающие манипуляции с предметами, дети демонстрировали друг другу отдельные игровые предметные действия, девочки объединялись для игр со скакалкой, мальчики – с мячом.

Для уточнения полученных данных использовали проективные методики:

1. «введение новичка»: детям предлагалось представить, что в кружок пришел новый ребенок, его надо вовлечь в свою игру (девочкам - девочку, мальчикам - мальчика).
2. комментирование картинок: серия картинок с изображением игровых ситуаций (две девочки со скакалкой спорят с третьей девочкой, мальчик с мячом в руках, но игра остановлена, педагог нарисовал на асфальте классы и вокруг стоят дети и др.).

Первая проективная методика показала, что основная масса детей не умеет объяснять игру. Называли отдельные действия («покажу, как надо кидать мяч», «скажу: надо знать правила и играть по правилам», «вместе станем играть – и она научится, что надо делать врачу » и т.д.). Дошкольники (5 человек) отказались от выполнения задания, объяснив это так: «Им педагог должен рассказать, во что можно у нас играть» (Оля, 6,3).

Комментируя картинки, дети правильно объясняли причины конфликтных игровых ситуаций (Саша, 6,7: «Кто-то играл не по правилам, поэтому капитан взял мяч»; Вася, 7,9: «Мальчики не играют, потому что спорят, кому начинать». Оля, 6,3: «Эта девочка задела ногой за веревку, а сама спорит, что не задела. Девочки с ней не хотят больше играть»). Судя по ответам детей, они понимают роль правил в игре, необходимость их соблюдения. Дети осознают роль взрослых как организаторов и регуляторов детских игр. Коля, 5,7: « Дети ссорятся, потому что педагога нет. Вот она придет и скажет, как надо играть в мяч». Катя, 8,2: «Учительница нарисовала классы, а сейчас будет объяснять, как надо играть».

В процессе обследования возник вопрос о распределении ролей, особенно водящего в игре. Дети решали его по-разному. Дошкольники считали так. Оля,6,3: «Им должна сказать педагог. Она должна назначить, кто будет водить, кто что будет делать в игре». Школьники показали знание более демократичного способа распределения ролей. Вася, 7,9: «Надо посчитаться. Я считалку знаю. На кого выпадет водить, тот и будет».

Методика «Моя любимая игра» не дала существенных результатов, потому что и дошкольники, и школьники не сумели составить связный рассказ. Отмечали некоторые особенности любимой игры и свое отношение к ней, игрушкам, партнерам.

Приведем примеры. Саша, 6,7: «У меня все игры любимые, если со мной играет папа. Он придумывает много интересных игр. Мы с ним строим. Вот строили космодром. Я один не могу так строить».

Вася, 7,9: «У меня много любимых игр. Когда я играю с ребятами, то всегда интересно, если никто не спорит и не ссорится».

Оля, 6,3: «Я больше всего люблю играть в больницу. У меня мама врач, я все знаю, как лечить больных. Я люблю играть с куклами. А когда приходит Света, моя соседка, не люблю: она со мной спорит, а сама ничего не умеет».

Обследование детей и анализ собранных данных,  показали:

1. Недостаточный уровень сформированности игровой деятельности и игрового общения.
2. Дети смутно представляют, что такое народная игра.
3. В арсенале детей находится незначительное количество народных игр, особенно у дошкольников.
4. Из структурных компонентов народной игры у детей имеются более отчетливые представления о ее правилах.
5. Представления о технике игровой деятельности, направленной на ее справедливую организацию имеются у отдельных детей (школьников).
6. Роль взрослого в игре дети понимают следующим образом: организатор, информатор, контролер, арбитр в случае конфликтов.

В отношении педагогов ставились следующие задачи:

- выяснить их отношение к народным играм и осведомленность в этой

области;

- определить место народной игры в программе дополнительного образования.

Использовался опросный метод – анкетирование. Анкета включала следующие вопросы:

1. По какой образовательной программе Вы ведете работу с детьми?
2. Как Вы понимаете термин «Народная игра»?
3. Целесообразно ли использовать народную игру в дополнительном образовании детей?
4. Ваш опыт использования народной игры (ее части) при реализации Вашей образовательной программы.
5. Есть ли у Вас потребность расширить свои представления о народной игре?

Было задано 5х 10 = 50 вопросов.

Получено 45 ответов. Анализ ответов показал:

1. Педагоги  владеют понятием «народная игра».
2. Народные игры или их фрагменты используются всеми педагогами на материале разных видов деятельности (изобразительная, музыкальная, познавательная, физкультурная), но эпизодически.
3. При этом педагоги указывают разнообразные цели, которые побуждают их обращаться к народной игре. Укажем по степени уменьшения выборов: воздействие на эмоциональную сферу ребенка; вовлечение в общение; повышение интереса к занятию; стимулирование активности; снятие напряжения от предыдущей деятельности; рекреационная цель (как момент отдыха).
4. Педагоги осознают социокультурное назначение народной игры, ее возможности в образовательном процессе. Говорят о своем «историческом беспамятстве»: «Забыли наследие предков». Лишь два педагога высказали точку зрения о том, что «в ходе прямого обучения можно дать больше материала», «игра требует затраты времени» и т.д.
5. Между тем все испытуемые высказались за необходимость пополнения своих знаний в области народных игр, методики их преподнесения детям и использования на занятиях.

В отношении членов семьи (мамы, бабушки, дедушки) ставились задачи:

- выяснить представления о народных играх, их месте в воспитании ребенка в семье и системе дополнительного образования;

- определить возможную меру участия в приобщении детей к народным играм в рамках нашей опытной работы.

Задачи решались с помощью опросных методов: анкетирование, а затем уточнение данных в процессе беседы.

Анкета включала следующие вопросы:

1. В какие народные игры Вы играли в детстве?
2. В чем Вы видите ценность народных игр как средства воспитания?
3. В какие народные игры Вы играете с ребенком?
4. С какой целью Вы используете народные игры в своей семье?
5. Целесообразно ли специально приобщать детей к народным играм в рамках нашего кружка?
6. Можете ли Вы принять участие в такой работе? В чем она может состоять?
7. Нуждаетесь ли Вы в дополнительных знаниях и умениях, касающихся использования народной игры воспитании и обучении ребенка?

Всего было задано 7х 13= 91 вопрос.

Получено – 80 ответов, анализ которых дает основание для следующих выводов:

1. Выявлено положительное отношение к народным играм, достаточно высокая оценка их возможностей в развитии у детей психических процессов, служат раскрепощению детей, создают радостное настроение, украшают жизнь детей и взрослых. Однако при этом респонденты отмечали, что в семейном воспитании мало обращаются к народным играм, что собственно показало обследование детей.
2. Отмечена патриотическая направленность работы по приобщению детей к народным играм, возможность ввести детей в мир истории.
3.  Определился разный уровень осведомленности относительно народных игр, хотя многие респонденты говорили о том, что знают «очень мало игр». Старшее поколение (дедушки, бабушки), напротив, отмечали, что « детство прошло в народных играх», «от родителей узнали много народных игр», «во дворе играли только в народные игры, а теперь во двор детей не выпускам».
4. Изъявили желание участвовать в нашей опытной работе почти все респонденты. Одни предлагали свою помощь в организации празднично-игровой деятельности («Могу обучить святочным играм», «Праздник Масленицы помогу провести»), другие вызвались показать забытые народные игры педагогам или непосредственно детям.
5. Респонденты единодушно высказали желание пополнить свой опыт использования народных игр, сказали, что нуждаются в помощи профессиональных педагогов.  Бабушки и дедушки отметили, что хотели бы узнать «что-то новенькое о народных играх».

Выводы по констатирующему этапу работы, которые положены в основу формирующего эксперимента:

1. Работу предстоит вести по трем направлениям: с детьми, родителями, педагогами.
2. Все участники эксперимента нуждаются в пополнении знаний и опыта в сфере народной игры.
3. Необходимо использовать преимущество разновозрастного и многонационального состав контингента детей для обмена игровым опытом, его обогащения, развития общения.
4. Построить взаимодействие с членами семьи таким образом, чтобы создать семейно-общественное поле воспитания детей.

2.2. Содержание и методика опытной работы

(формирующий этап работы)

Цель формирующего этапа исследования состояла в определении педагогических условий использования народных игр в воспитании и обучении детей в системе дополнительного образования.

В гипотезе мы предположили, при каких педагогических условиях народные игры могут стать действенным средством воспитательно-образовательной работы с дошкольниками и младшими школьниками в УДО. Эти педагогические условия составили сущность формирующего эксперимента, его независимые переменные.

Прежде всего, в ходе эксперимента была разработана методика создания у детей интереса к народным играм, готовности обогащать свой игровой опыт.

Известно, что интерес как психологическое образование имеет несколько составляющих: познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Причем все эти компоненты выделяются условно, поскольку они переплетаются, взаимно влияют друг на друга. Для дошкольника особенно действенен эмоциональный компонент: радость, удивление от знакомства с народной игрушкой. Особо отметим удивление, которое является «пусковым механизмом» мышления, познавательных компонентов интереса.

Народная игрушка обладает огромным потенциалам вызывать удивление у детей. Мы этот потенциал реализовали с помощью таких приемов:

* знакомство детей с многообразием  народных игр. В одних играх важна быстрота, ловкость движений («Школа мяча», «Палочка-выручалочка», «Круговая лапта»), в других – выдержка («Перебрасывание», «Молчанка»), в-третьих – прятки. Некоторые игры строятся на загадке-отгадке («Дед Мазай», «Краски»). Есть игры, цель которых повеселить, посмешить («В ушко», «Молчун», «Зеркало»). Знакомили с играми, сюжет которых о прошлой жизни («Бояре», «Купцы») и т.д. Подводили их к размышлению над вопросом: для чего создавались народные игры, вели детей от удивления к сравнению, размышлению, выводам.

* Особый эмоциональный настрой создавали с помощью введения детей в мир считалок. Обращали внимание детей на то, что каждой считалке присуще свое звучание, свой ритм и стихотворный размер. В них много забавных в своей нелепости сочетаний слогов, слов, которые создают комический речевой эффект. Дети сами его искали, заучивали считалки, воспринимая их как «смешные» стихи. Громкое, скандированное исполнение превращало считалку в азартную словесную игру. Предлагали детям подумать, почему в старину считалки называли говорушками. Будучи яркой эмоциональной прелюдией к игре, считалки настраивали детей на то, что надо быть находчивым, сообразительным, ловким, догадливым, памятливым.

Первенчики,                                Неколотых дров;

Друженчики,                        Кому думано скакать,

Сумочки, котомочки,                Тот должен их достать,

Пять костров                        Стенько, маненько,

Златной медок.

Обучали детей разным вариантам сговора на игру, особенно если в ней дети делились на команды. Предлагали для сговора команд стихотворный текст. Например, капитан одной команды  обращался к капитану другой с разными вопросами и предложениями.

Что тебе нужно: Колокольчик голубой, Серую утку,

Или желтый зверобой, Или деревянную дудку.

Выбирай: Сено косить            Коня ковать

Или дрова рубить? Или двор подметать

Что тебе дать: Травки-муравки

Сахару кусочек

Или золотую булавку?

Или красненький платочек?

Тот, кто угадал задуманное - начинал игру.

Опираясь на принцип диалога культур, мы попросили бабушку Оли рассказать и показать, как в ее детстве сговаривались на игру: один из играющих прятал в кулак камушек, другой - веточку. Предлагали на выбор: «Что возьмешь - камушек или веточку?». Или тянули соломинку: кто вытащил короткую (или длинную), тот и водил. Детям понравился такой сговор, да вот беда: соломинок нет! Стали думать, чем их заменить. Вася предложил спички, Катя – полоски бумаги.

В воспитательном отношении оказались ценными считалки, в которых выигравший по счету отдает свое право покинуть круг другому ребенку, а сам остается для новых испытаний:

Катилась торба

С высокого горба.

В этой торбе

Хлеб, соль, пшеница.

С кем хочешь поделиться?

Обсуждение такой считалки натолкнуло старших детей, мальчиков на способы проявления заботы, внимания по отношению к младшим, девочкам.

Развитие познавательного компонента интереса к народным играм обеспечили следующим образом:

* ознакомление детей с историей народных игр. При этом подводили к пониманию, что народные игры меняются. Показали это на примере игры «Слухи», которая со временем модернизировалась в игру «Испорченный телефон». Многие дети, особенно дошкольники, удивлялись, что было такое время, когда у людей не было телефона. Но причину превращения старой игры в новую поняли все: изменилась жизнь – изменилась игра.

* Подведение детей к пониманию назначения народных игр: «Почему

люди придумывали игры?» Когда дети затруднялись в ответе, напоминали им об их игровом опыте, их отношению к игре, переживаниях и т.д. Поэтому дети, прежде всего, говорили об эмоциональных состояниях, связанных с игрой, о чувствах, которые они взвывают: «радуют», «играть интересно», «веселят», «занимают, чтобы не было скучно». Отмечали, что дают игры для развития: «учат быть ловким, смелым, находчивым», «помогать товарищам», «быть честным и не нарушать правила», «когда проигрываешь – не обижаться на других», «честно выигрывать». В результате школьники сформулировали вывод о том, почему народ создавал игры: народ хотел, чтобы дети росли веселыми, здоровыми, ловкими, умелыми, честными, умными.

Мы снова обратились за помощью к бабушке Оли и дедушки Васи, которые рассказали о том, что народные игры созданы не только для детей, но и для взрослых. Дедушка Васи вместе с детьми делал снежную крепость и показал игру «Взятие снежного городка». Объяснил, что эта игра появилась в Сибири. В нее играли подростки, юноши.

Подводили детей к пониманию, что в народных играх отражаются некоторые черты национального характера. В русских народных играх – это  оптимизм, юмор, творчество, выдумка, доброе отношение к людям, их желание занять и порадовать.

*  Знакомство детей с историей считалок. Рассказывали о том, что в старину люди перед многими делами прибегали к жеребьевке и счету. Дети вспоминали где, как, с какой целью используются жеребьевки в настоящее время (спортивные состязания, конкурсы). Существовал тайный счет посредством придуманных слов. Примером древнейшего тайного счета служат слова, которые встречаются и ныне в детских считалках. Дети с удивлением отыскивали эти слова в знакомых считалках. Например, слова: ази, анзи, азики, ранцы означают единицу, а первенчики, первелики, первички - первый, другенчики, другелики, друженчики - другой и т.д.

Интересным оказался материал об изменениях считалок, появлении

новых, считалках, которые сочиняют поэты. Дети получили домашнее задание; узнать у родителей, бабушек, дедушек считалки, которые они помнят с детства. Найти и выучить считалки, которые появились недавно. Кроме одного ребенка, все выучили по две-три считалки. С гордостью говорили: «Это считалка моей бабушки», «Я знаю очень древнюю считалку, ей, наверное, сто лет!». Ценно, что дети выучили считалки разных типов (по построению, содержанию, по действиям, которые выполняют дети):

1. С помощью которых, в качестве водящего определяется тот, кто остался после пересчета:

Ягодка, малиновка,

Медок, сахарок,

Поди вон, королек!

Там тебе место,

В кислое тесто.

2. С диалогом (они были самые любимые):

- Где ты, сон?

- Дома...

- Кто с тобой?

- Дрема...

- Рядом с ним?

- Угомон. Кто не спит - выйди вон.

3. Вовлекают детей в какую-либо деятельность: ответить на вопрос, назвать количество предметов:

Ехала телега,

Сломалось колесо.

Сколько гвоздей,

На починку пошло?

4. Родители увлеклись поисками авторских считалок. Составили альбом таких считалок для УДО, включив туда считалки С.Маршака, В.Берестова, Э.Успенского, И.Токмаковой, Д.Храмса и др.

У детей любимыми оказались  считалки С.Маршака:

Вышли мыши как-то раз,                       Мать-гусыня посидела,

Поглядеть, который час.                          Трех гусяток высидела.

Раз-два-три-четыре.                     Этот - желтый, весь пушистый,

Мыши дернули за гири.                    Этот - желтый, золотистый,

Вдруг раздался страшный  звон -      Этот  желтый, сероватый.

Убежали мышки вон.                           Что вы смотрите, ребята?

                                                                         Пошли вон!

 И М.Бородицкой:

Чищу овощи для щей,                  Да капустный кочешок.

Сколько нужно овощей?             Потеснись-ка ты, капуста!

Три картошки, две морковки,     От тебя в кастрюле густо!

Луку полторы головки,                Раз-два-три, огонь зажжен -

Да петрушки корешок,                 Кочерыжка, выйди вон!

* Учитывая то, что народные игры очень «гостеприимны», охотно принимают в число участников людей разных национальностей (В.М.Григорьев), мы использовали эту особенность народных игр для того, чтобы обеспечить обогащение игрового опыта детей за счет заимствования, чтобы дети знакомились с национальным своеобразием создавшего игру народа.

В данном случае опора была снова на диалог культур, только это выражалось в диалоге национальных культур.

Обратились к родителям с просьбой показать детям свои национальные игры или подготовить своего ребенка к показу такой игры. Родители выбрали второй вариант: подготовили сына Султана, он рассказал и показал детям игру «Белая палочка». Мама помогала ему организовать игру. Дети с удовольствием играли, но школьники подметили, что у «нас тоже есть такая игра, только называется по-другому – Палочка-Выручалочка». Предложили им организовать игру «Палочка-Выручалочка». Проиграв в обе игры, дети отметили сходство в цели, игровых действиях, организации игры.

Выяснение сходства национальных игр продолжили, когда Олеся с

помощью бабушки организовала белорусскую игру «Маршалки». Дети с удовольствием играли, сдерживались, чтобы не смеяться, когда водящий говорил разные смешные вещи, а потом вспомнили русскую народную игру «Молчанка». Радость открытия  захватила всех. Стали просить детей Султана, Олесю, Катю (украинка) показать свои другие игры. Ценность такого интереса детей к играм других народов объясняется несколькими причинами. Первое - заинтересовались национальным своеобразием, обратили на него внимания. Второе – стали сравнивать с явлениями своей культуры, значит, глубже познали ее.  Третье – увидели сходство культур, общность идей и разное их воплощение. Четвертое – изменился статус Кати, Олеси, Султана в группе. Они стали интересными партнерами для детей, поскольку владели таким опытом, которого не было ни у кого в группе.

Родители, видя интерес своих детей к играм других народов и Кате, Олесе, Султану как носителей этого опыта, стали предлагать нам для работы в кружке мало известные игры, вызывались сами организовывать их. Так, игровой опыт  детей обогатился за счет игр «Мышки» (мама Коли обучила детей), «Чепуха» (организовал дедушка Даши), для дошкольников предложили игру «В цапки» (мама Сережи), но в нее охотно играли и школьники.

*  Включение детей в игровое творчество заключалось в том, что мы предлагали вносить изменения в игру после того, как первый ее вариант был освоен и острота переживаний снижалась. Дети, в основном шли по линии усложнения правил. Но в отдельных случаях, наоборот, меняли правила в сторону облегчения игровых действий. Ценно, что такие предложения были сделаны с целью повышения активности младших детей – дошкольников. Например, в игре «Цапля и лягушки» школьники предлагали: «Давайте сделаем так, что с каждой маленькой лягушкой будет ее мама или папа, тогда малыши не будут проигрывать» (Алеша. 9,0). В отдельных случаях дети предлагали ввести новый персонаж, второго водящего, но это делалось тоже

в интересах младших детей. Например, в игре «Школа мяча» старшие дети

становились тренерами младших, страховали их действия. Облегчали игровые действия в игре «Я знаю», «Почта», поскольку дошкольники были ограничены в счете, знали мало названий городов и т.д.

Для повышения интереса детей  к играм родители мастерили много атрибутов. В сюжетных играх это было важно, помогало войти в образ, ярче его изображать.  

О межвозрастном общении между школьниками и дошкольниками надо сказать особо. Сначала старшие дети просто не замечали младших, часто они им мешали. Школьники просили, чтобы для них игры были отдельно от дошкольников. Работу с двумя возрастными группами ввели в направлении сближения их интересов. Школьникам раскрывали их возможности в организации игр, обучении игровым действиям, контроле их выполнения, соблюдения правил. Другими словами, у них стимулировали желание и формировали умения самим организовывать игры. В этом заключалось одно из педагогических условий,  положенных в основу нашей гипотезы. В результате педагог постепенно делегировал детям часть своих функций по руководству игрой. Определяли меру активности младших и старших детей. Например, считалками быстро запомнили дошкольники, но следили за их правильным использованием старшие дети. Вспоминали, как играть в знакомую игру, дошкольники, а следили за выполнением правил старшие дети. В новой игре школьники брали на себя роль водящего, освобождая от этого младших детей. Но когда игра была освоена, младшие дети ставились в равноправные условия со школьниками. На этом этапе фору им уже не давали.  

Надо сказать, что в результате последовательного развития активности школьников, органторских умений, появления у них чувства ответственности за игровую деятельность, школьники стали выполнять  в игре функции руководства, традиционно принадлежащие педагогу. Переход к полной самостоятельности играющих говорит о том, что дети по собственной воле стали руководствоваться общественными требованиями  во всем игровом поведении, т.е. внутренне освоили ту направленность заботы, которая обычно лежит на педагоге-руководителе игры. Можно говорить о том, что игра детей стала свободной, а полная самостоятельность играющих – это всегда творческая самостоятельность.

Работа с родителями:

Цель: построить взаимодействие с членами семьи таким образом, чтобы создать семейно-общественное поле воспитания детей.

Для решения поставленной цели были проведены:

1. родительское собрание
2. семинар-практикум
3. консультации для родителей
4. вовлечение родителей в воспитательно-образовательную работу.

1. Родительское собрание проводилось с целью ознакомление родителей с историей народных игр и подведение их к пониманию назначения народных игр. У родителей появлялись четкие понятия о значении народных игр для детей, об их необходимости.

2. Цель семинара-практикума: познакомить родителей с методами и приемами приобщения детей к народным играм.

У родителей появлялось понимание, как играть с детьми, так как они сами проигрывали игры. С приобретением опыта, родители становились более активными, у них появлялось множество идей и им не терпелось применить полученные знания и умения на практике.

3. Консультация для родителей проводилось с целью уточнения и закрепления знаний, предполагала решение проблем в данной конкретной семье.

4. Целью вовлечения родителей в воспитательно-образовательный процесс было привлечение родителей к участию в педагогическом процессе; способствовало совершенствованию преемственности между детским садом и семьей

Проведено 3 праздника для родителей и детей. Организаторами праздников в первое время были педагоги Творческого объединения «Лукоморье». Далее инициативу переняли родители. В результате последовательного развития организаторских способностей родителей, праздники проходили на эмоциональном подъеме и имели успех.

Работа с педагогами

Цель: определить педагогические условия использования народной игры на занятиях в дополнительном образовании.

Для реализации поставленной цели было проведено:

1. семинары-практикумы
2. просмотр детских игр

1. Целью семинара-практикума была ввести педагогов в понимание назначения народных игр. У педагогов произошло понимание сущности народных игр, возможности ее на занятии и вне занятия.  

2. Просмотр детских игр проводились с целью пополнения у педагогов опыта использования народных игр. Такая работа позволила педагогам выявить методы и приемы использования народной игры как основной частью занятия.

Выводы по формирующему этапу работы:

1. Работу велась по трем направлениям: с детьми, родителями, педагогами.
2. Все участники эксперимента пополнили знания и опыт в сфере народной игры.
3. У детей произошло развитие познавательного компонента интереса к народной игре.
4. Работа позволила обеспечить обогащение игрового опыта детей за счет диалога культур: игры разных народов, разных поколений, старших и младших детей
5. При работе с родителями было построено такое взаимодействие, при

котором осуществлялось преемственность между общественным и

семейным воспитанием.

2.3. Результаты опытной работы

(контрольный этап работы)

Задача контрольного этапа работы:

* Выявить, как изменились знания о народных играх, отношение к ним участников эксперимента и наличие игрового опыта.

Были определены три выборки контингента:

4. Дети опытной группы: 8  мальчиков и 10   девочек, из них  дошкольников 5 (в возрасте от 5,5  до 7  лет), младших школьников 13 (в возрасте от 7 до 10  лет).
5. Педагоги ЦДТ «Южнопортовый» в количестве 10 человек, имеющих высшее и среднее педагогическое образование, стаж работы от 1 года до 8 лет.
6. Члены семей детей опытной группы (мамы, бабушки, дедушки) - 13 человек.

В отношении детей ставились задачи

4. определить, что дети знают о народных играх, какие игры могут назвать, какие из них любимые.
5. выявить особенности игрового опыта и его особенности (участвует в игре, может объяснить игру, выступает организатором игры).
6. выяснить понимание игровой техники: сговор на игру, считалки, правила игры и необходимость их выполнять.

Задачи решались с помощью таких взаимодополняющих методов:

5. Беседа,
6. Наблюдение
7. Проективные методики
8. Рассказ «Моя любимая игра»

Индивидуальные беседы с детьми включали следующие вопросы:

1. Какие игры ты знаешь?
2. Какие игры больше всего любишь?
3. Сможешь ли ты объяснить кому-то из ребят, как играть в твою любимую игру?
4. Какие народные игры ты знаешь?
5. Почему они называются народными?

Результаты опроса показали следующее:

1. Дети назвали, в среднем по 20 игр (минимальное количество перечисленных игр  – 15 , максимальное – 23). Количественные показатели у дошкольников и младших школьников не отличались в пользу последних. И дошкольники, и младшие школьники ориентировались на игры, которые проводились совместно. Количество названных игр не зависело от возраста, от уровня развития детей, и от степени их общительности, так как и дошкольники и младшие школьники ориентировались на совместный игровой опыт.

2. На данном этапе работы. У дошкольников и младших школьников любимыми оказались в основном народные игры: «Дударь», «Лапта», «Салки».

Было отмечено, что в составе испытуемых 3 ребенка-мигранта (киргиз, белорус, украинец), которые смогли провести игры, в которые играли на родине и доказать, что есть аналоги сходство с русскими народными играми.

Выбор дошкольниками и младшими школьниками народных игр объясняется тем, что дети играли в совместные игры. У них происходило общение не только со сверстниками, но и со старшими и младшими. Поэтому игровой опыт стал богаче. Происходило взаимообогащение игровым опытом. Младшие школьники делились опытом с дошкольниками, так как они больше времени проводят со сверстниками в школе, во дворе и владеют приемами общения.

3. Ответы на третий вопрос были утвердительные: 18 испытуемых сказали, что смогут объяснить, как надо играть. Объяснения давали конструктивные и полные. Приведем примеры объяснений. Вова (6,1): «Я расскажу ребятам правила игры в «Лего», расскажу, что можно делать, а что нельзя». Катя (8,2): «Я в «Классы» научу играть. Я объясню, как прыгать, как кидать камушек, куда двигаться». Оля (6,3): «Я расскажу, как играть в больницу, кто что делает в ней». Сережа (8,2): «Правила надо объяснить, смотреть, чтобы они не нарушались, и их можно изменять».

4. На четвертый вопрос ответили все дети. Для них уже не было затруднительным рассказать игры, назвать их и организовать данную игру.

5. На пятый вопрос ответили 10 школьников. Ответы содержали наиболее полное понятие о народной игре.

Приведем примеры. Сережа (8,2): «Народная игра – это та игра, которую придумал народ, она содержит его национальные традиции. В игре можно менять правила, потому что меняется время, и меняются люди. А придумали игры для того, чтобы быть веселым, здоровым, ловким, умелым, честным, умным». Катя (8,2): «Народ давно придумал игры, чтобы детям было весело, радостно. Я принадлежу этому народу, и могу менять в игре правила, чтобы она стала интересней».

Были проведены повторные наблюдения за общением, играми детей, они показали, что:

1. Дети объединялись в играх по интересам.
2. Мальчики и девочки, школьники и дошкольники общались и играли совместно.
3. Игры были развернуты, развивались.

Для уточнения полученных данных использовали проективные методики:

3. «введение новичка»: детям предлагалось представить, что в кружок пришел новый ребенок, его надо вовлечь в свою игру (девочкам - девочку, мальчикам - мальчика).
4. комментирование картинок: серия картинок с изображением игровых ситуаций (две девочки со скакалкой спорят с третьей девочкой, мальчик с мячом в руках, но игра остановлена, педагог нарисовал на асфальте классы

и вокруг стоят дети и др.).

Первая проективная методика показала, что в основном все детей объяснили бы игру новичку. Дошкольники (3 человека) назвали свои любимые игры, сказав: «Они узнают наши игры, и им тоже они понравятся» (Оля, 6,3).

Комментируя картинки, дети также правильно объясняли причины конфликтных игровых ситуаций (Саша, 6,7: «Кто-то играл не по правилам, поэтому капитан взял мяч»; Вася, 7,9: «Мальчики не играют, потому что спорят, кому начинать». Оля, 6,3: «Эта девочка задела ногой за веревку, а сама спорит, что не задела. Девочки с ней не хотят больше играть»). Тем самым дети понимают роль правил в игре, необходимость их соблюдения. Хотя дети осознают роль взрослых, как организаторов и регуляторов детских игр, но уже ищут возможность включения детей в обсуждение конфликтных ситуаций. Коля, 5,7: « Дети ссорятся, потому что что-то не поделили. Надо ребятам вспомнить, как играть в мяч». Катя, 8,2: «Учительница нарисовала классы, и те, кто знает, как надо играть расскажут остальным».

Вопрос о распределении ролей не вызывал споров: дети помнили, как можно посчитаться. Дошкольники говорили так. Оля,6,3: «Мы посчитаемся и узнаем, кто будет водить, кто что будет делать в игре». Школьники предлагали разные считалки. Вася, 7,9: «Надо посчитаться. Я помню считалку, которую написал С.Маршак. Вот посчитаемся и узнаем, кто будет водить».

Методика «Моя любимая игра» дала такие результаты:

Дошкольники рассказывали о своей игре эмоционально, вспоминая свой опыт, иногда сбивались, но уверенно продолжали дальше. Приведем примеры. Саша, 6,7: «У меня есть любимая игр, она называется «Дударь». Там надо делать так, как делает дударь. Его перед этим дразнят. А в конце он должен совсем «заболеть», и от него убегают, а он ловит».

Оля, 6,3: «Я больше всего люблю играть в «Самовар». Я люблю в нее играть, когда нас много, тогда сложнее угадывать. Там сидит «Самовар», а водящий называет нас ну сладостями. «Самовар» выбирает, а потом угадывает».

Школьники составляли связный рассказ.

Например: Вася, 7,9: «У меня много любимых игр. Но больше всего мне нравиться «Ловишки». В этой игре водящий салит кого-то, и тот становиться водящим. Когда я играю мне всегда интересно, кто попадется. Водящему бывает тяжело, когда большое пространство, поэтому мы его ограничиваем, и получается интереснее ».

Обследование детей и анализ собранных данных, показали:

7. Сформированность игровой деятельности и игрового общения у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
8. Дети понимают, что такое народная игра, и могут рассказать о ней.
9. В арсенале детей появилось большое количество народных игр.
10. У детей имеются отчетливые представления о структурных компонентах народных игр.
11. Представления о технике игровой деятельности, направленной на ее справедливую организацию появилось у дошкольников и младших школьников.
12. Роль взрослого в игре дети понимают, как сотрудника и помощника.

В отношении педагогов ставились следующие задачи:

1. Проследить динамику развития отношения педагогов к народной игре;
2. Выяснить возможность использования педагогами народной игры в программе дополнительного образования.

Использовался опросный метод – анкетирование. Анкета включала следующие вопросы:

1. По какой образовательной программе Вы ведете работу с детьми?
2. Как Вы понимаете термин «Народная игра»?
3. Целесообразно ли использовать народную игру в дополнительном

образовании детей?

4. Ваш опыт использования народной игры (ее части) при реализации Вашей образовательной программы.
5. Есть ли у Вас потребность расширить свои представления о народной игре?

Было задано 5х 10 = 50 вопросов.

Получено 45 ответов. Анализ ответов показал:

6. Педагоги овладели методикой организации народной игры и преподнесения детям.
7. Педагоги активнее используют народные игры или их фрагменты используются на материале разных видов деятельности (изобразительная, музыкальная, познавательная, физкультурная), а также произошла тенденция к использованию народной игры как таковой.
8. Народная игра оценивается педагогами, как эффективный способ воздействия на детей, который стимулирует деятельность детей и активизирует психические процессы.

В отношении членов семьи (мамы, бабушки, дедушки) ставились задачи:

1.  выяснить, как изменились представления о народных играх, их месте в воспитании ребенка в семье и системе дополнительного образования;
2.  проследить динамику включения родителей в приобщение детей к народным играм.

Задачи решались с помощью опросных методов: анкетирование, а затем уточнение данных в процессе беседы.

Анкета включала следующие вопросы:

1. В какие народные игры Вы играли в детстве?
2. В чем Вы видите ценность народных игр как средства воспитания?
3. В какие народные игры Вы играете с ребенком?
4. С какой целью Вы используете народные игры в своей семье?
5. Целесообразно ли специально приобщать детей к народным играм в

рамках нашего кружка?

6. Можете ли Вы принять участие в такой работе? В чем она может состоять?
7. Нуждаетесь ли Вы в дополнительных знаниях и умениях, касающихся использования народной игры воспитании и обучении ребенка?

Всего было задано 7х 13= 91 вопрос.

Получено – 80 ответов, анализ которых дает основание для следующих выводов:

6. Выявлено, что взрослые начали говорить о семейном воспитании как основном аспекте внедрения народной игры в жизнедеятельность детей.
7. Отмечено укрепление позиции народной игры, как патриотически-направленная, где существует возможность ввести детей в мир истории.
8.  Определилось увеличения возможностей родителей и прародителей для реализации знаний народных игр, полученных в процессе опытной работы.
9. Вследствие проведения праздников, родители обрели уверенность и профессионализм.
10. Родители и прародители получили возможность использования народных игр в разнообразных видах деятельности.

Выводы контрольного этапа:

1. Выяснилось, что народная игра является основным средством познания окружающей среды, так как являясь ведущей деятельностью у дошкольников и одной из основных видов деятельности школьников.
2. Появилась тенденция у родителей к более объективному познанию народной игры, в связи с полученными знаниями и отработки их на практике.
3. У педагогов появился наиболее широкий спектр воздействия на детей, с помощью которого появилось больше возможности влиять на разностороннее развития личности ребенка.

Выводы

1. В последние годы система дополнительного образования развивается, включает в себя учреждения для детей дошкольного возраста. Однако работа с детьми этого возраста нацелена в основном на обучение, в процессе которого часто игнорируется особенности возраста, роль игры в развитии детей.
2. В учреждениях дополнительного образования народная игра используется эпизодически, фрагментарно, поэтому снижается ее роль как действенного средства воспитания, обучения, образования детей. Педагоги УДО нуждаются в специальной подготовке в этой области (нужны лекции, семинары-практикумы).
3. Среди форм УДО оправдывает себя традиционная работа в кружках. Кружок «народной игры» целесообразно посвятить приобщению детей к народной игровой культуре, обогащению досуга детей и проводить как игровой час для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
4. Показателями эффективности проведенной работы можно считать следующее:

1. изменилось отношение к народным играм у всех участников опытной работы,
2. появился интерес, желание играть,
3. обогатились представления об истории игры, технике игровой деятельности,
4. сформировались организационные умения.

Литература

1. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средства его развития: Автореф.  дис….к.п.н.- Ростов-на-Дону, 1997.
2. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития //Внешкольник. – 1997. - № 9.
3. Бабунова Т.М.Роль народной игры  в формировании творчества у дошкольников// Гуманизация педагогического процесса дошкольного учреждения: Межвузовский сборник научных трудов. - Магнитогорск, 1995.
4. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф.  дис….к.п.н. – М., 1997.
5. Белова В.В. Взаимодействие внешкольных учреждений и школы в воспитании творческой индивидуальности подростка: Автореф.  дис….к.п.н.- М., 1986.
6. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // // Собр. соч.  в 2 т. – М.,1980. – Т.2.
7. Богомолова Л.И. Диалог в познании и обучении //Дидактика в предчувствии III тысячелетия. - Владимир, 2000.
8. Болтаев Е.Вариативность в дошкольном образовании// Детский сад. Управление. – 2005. - № 16.
9. Боровиков Л.Н. Педагогика дополнительного образования. – Новосибирск, 2002.
10. Бруднов А.К.От внешкольной работы – к дополнительному образованию. – М.,1996.
11. Бруднов А.К. О становлении и развитии системы дополнительного образования детей. –  М.,1999.
12. Григорьев В.М. Народные игры и традиции: Методическое пособие. – М.,1991.
13. Григорьев В.М. Традиционная педагогика игры// Педагогика. -1996. - № 1.
14. Гришина Г.Н.  Народная игра как средство развития взаимоотношений между родителями и детьми в семье:  Автореф.  дис. ... к. п. н. - М.,1990.
15. Дополнительное образование детей: Учебное пособие / Под ред. О.Е.Лебедева. – М.,2000.
16. Дополнительное образование детей – фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. – СПб, 1998.  
17. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: Учебное пособие..- М.,2002.
18. Кудрявцев В.Т. Дошкольное и начальное образование – единый развивающийся мир// Дошкольное воспитание. – 2001. - № 6.
19. Контаутене З.-Б.Ф.  Народные игры и их педагогическое значение: Автореф. дис. ... к.п. н. - М.,1977.
20. Круглова Л.Ю. Развитие отечественной системы дополнительного образования // Педагогика. – 2006. - № 8.
21. Крупская Н.К. Больше внимания внешкольной работе // Пед. соч. в 10 т. – М.,1961. – Т.5.
22. Кузьменко Н.Е., Лунин В.В., Рыжова О.Н. О модернизации образования в России// Педагогика . – 2005. - № 3.
23. Кузьмина Н.И. Разработка и реализация модели воспитания дошкольников в условиях Центра развития ребенка: Автореф.  дис….к.п.н.- Тюмень, 2003.
24. Макаренко А.С. О направлениях и формах клубной работы // Собр. соч.  в 7 т. – М.,1958. – Т.5.
25. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Избр. пед. соч. - М.,1977. - Т.2 .
26. Марычина Н.А., Сысоева О.В. Вместе с детьми – по ступенькам личностного роста// Дополнительное образование. -2002. -№11.
27. Лесгафт П.Ф. Руководство к физическому воспитанию детей школьного возраста. – СПб.,1901.
28. Лунина Г.В. Воспитание детей на традициях русской культуры. – М.,2004.
29. Мир детства и традиции культуры / Составитель В.М.Григорьев. – М.,1990.
30. Михайленко Н., Петрова О. К вопросу о строении  игр с правилами//  
31. Дошкольное воспитание. -1998. -№1.  
32. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М.,1982.
33. Игра и игрушка в жизни детей: Пособие для педагогов ДОУ / Под ред. Т.И.Оверчук. -  М.,2006.
34. Народное искусство в воспитании детей // Под ред. Т.С.Комаровой. - М., 1997.
35. Оверчук Т. Дошкольное образование XXI века// Дошкольное воспитание. -2005.- № 5.
36. Петров В.М., Гришина Г.Н., Короткова Л.Д. Жизнь детей по кругу народного календаря: Методическое пособие.- Орехово-Зуево,1996.
37. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Автореф.  дис….к.п.н.- Ростов-на-Дону, 1996.
38. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1973.
39. Усова А.П. Устное народное творчество в детском саду. – М.,1972.
40. Ушинский К.Д. История воображения // Избр. пед. соч. - М.,1954. - Т.2.
41. Флерина Е.А. Игра и игрушка. - М.,1973.
42. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь // Избр. произведения в 2 т. – М.,1980. – Т.1.
43. Шацкий С.Т. Что такое клуб? – Там же.
44. Шмаков С.А. Игры учащихся как педагогический феномен  культуры: Автореф. дис. … доктора п.н. – М.,1997.