Работа с педагогами

Консультация для воспитателей по теме «Использование дидактических игр и упражнений на развитие грамматического строя речи с применением обучающих приемов в коррекционной группе»

     Развитие мышления дает возможность ребенку дошкольного возраста освоить основные явления грамматического строя речи. Дети осваивают абстрактные грамматические формы только практически, в процессе различной деятельности. Большую роль в этом играют – дидактические игры, которые предоставляют ребенку возможность говорить, а педагогу наблюдать за развитием речи детей, исправлять ошибки, на собственном примере демонстрировать правильную речь.

       Дидактические игры – обучающие игры, в которых программный материал усваивается в игровой форме, познавательная деятельность сочетается с игровой, поэтому они являются эффективным средством выработки, а также закрепления грамматических навыков. Благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей дают возможность многократно упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

       В дидактических играх с грамматическим содержанием решаются задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы, грамматического явления.  Разработаны такие игры для того, чтобы помочь детям освоить трудные формы словоизменения (Родительный падеж мн.числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в роде и т.д.), способы образования слов (наименований детенышей животных, людей разных профессий, однокоренных слов).

      Следует подчеркнуть (А.Г.Арушанова), что ребенку не хватит жизни, чтобы «обыграть» все грамматические формы языка через дидактические игры и упражнения. Они имеют иной смысл: стимулировать детскую поисковую активность в сфере грамматики, воспитывать языковое чутье, элементарные формы осознания языковой действительности.

       Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием могут проводиться со всем коллективом детей на занятии, так и в свободное  время с небольшими подгруппами детей, вовлекая в деятельность малоактивных и застенчивых детей.

        В работе с дошкольниками младшего и среднего возраста все игры проводятся с использованием игрушек, реальных предметов и их изображений.

      С детьми старшего дошкольного возраста используются настольно – печатные игры, в которых дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с изображением на картинках. К ним относятся: лото, домино, парные картинки.

     Особую роль в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста отводят словесным дидактическим играм (без наглядного материала). В словесной дидактической игре дети учатся  мыслить  вещах, которые они непосредственно не воспринимают, с которыми в данное время не действуют. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах.

        Можно использовать следующие игры с грамматическим содержанием: «Один – много» (Образование мн.числа сущ-ых в именительном и родительном падежах), «Какой, какая какое?»,  «Исправь ошибку» (Согласование слов в словосочетаниях и предложениях), «Хорошо - лучше» (Образование степени сравнения прилагательных и наречий), «Чей хвост? Чья лапа?» (образование притяжательных прилагательных).

       Большой удельный вес занимает решение проблемных речевых задач, с помощью которых дети учатся творчески применять свои знания. Например, в игре «Узнай, кто это» педагог, а затем дети сами изображают движения, характерные для той или иной профессии,  рода занятий :бег, прыжки, катание на лыжах, игру на музыкальных инструментах и т.д. при отгадывании складывается ситуация, требующая, чтоб ребенок самостоятельно образовывал слова, поскольку не все ему известны. Руководя игрой, педагог хвалит детей. Поощрением является и игровое правило:  загадывает новую загадку тот, кто правильно отгадал предыдущую.

     Полезны упражнения на образование по аналогии с образцом трудных форм (ботинок, носков, чулок, тапочек и т.д.). Можно при этом сочетать рифмовки с показом картинок («Мы увидели сорок без… ботинок и … чулок и щенков без носков»).

       В старшем дошкольном возрасте имеют место существительные индивидуальные  различия в речевом развитии. Проводя различные упражнения, педагог должен осуществлять индивидуальный подход,  вносить коррективы на основе учета особенностей речевого развития детей. Например, проводя игру «Что для чего?» , «День рождения Зайки», «Магазин посуды» на образование названий посуды (сахарница, хлебница…), наряду со словами, образованными при помощи суффикса – ниц- ,предлагаем слова  - исключения: масленка, солонка. При этом, если слова знакомы ребенку, то упражнение будет способствовать появления критического отношения к речи. А, если материал, то необходимо восполнить пробел.

          Проводя упражнение на подбор существительных к прилагательным (например, большой, большая, большое) детей необходимо спросить: «О чем можно сказать большой (большая, большое)?». Необходимо обращать внимание на постановку вопроса. Так, например, постановка вопроса «Что еще бывает большим?» будет неправильной. Так же не следует торопить детей, нужно дать им время подумать, и только ели ребенок действительно затрудняется, нужно предложить поразмышлять вместе.

      Воспитание у ребенка чуткости к грамматическим формам, критического отношения к речи является главной задачей. Педагог вооружает детей средствами самоконтроля. Этому служат задания на самопроверку. Так, подбирая к прилагательному «большое», существительное, ребенок выбирает слово «ваза». Средством самоконтроля может быть составление словосочетания. «Давай проверим, что у нас получилось: большой ваза, грамотно сказано?». В данном случае ребенку предлагаем самому произнести.

        На закрепление грамматических категорий педагогом активно используется традиционный прием, образец речи взрослого, повторение за воспитателем и использование наводящих вопросов.

      Немаловажным в работе над любым разделом грамматики является метод сопоставления. Сравнение, сопоставления проводятся в различных планах:

• Сравнение проговариваемых логопедом форм на слух
• Собственное проговаривание сопоставляемых детьми форм с резким интонационным подчеркиванием разницы между ними.

Например, сравнение падежных числовых форм существительных (вот лиса – нет лисы), сравнение слов с различными суффиксами (стол - столик).

      Таким образом, можно сделать вывод о том, что дидактическая игра и формирование грамматического строя речи детей тесно взаимосвязаны между собой.  Дидактические игры с грамматическим содержанием предоставляют возможность ребенку поиграть со словами, поэкспериментировать с ними, узнать что-то новое. В процессе дидактических игр дети учатся на практике применять полученные знания в новых, игровых условиях.

Особенности развития грамматической стороны речи у дошкольников при нормальном и нарушенном речевом развитии

Слайд 1

        Грамматика – это наука о строении языка,  о его законах.

        Грамматика объединяет в себе словообразование,  морфологию, синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слов и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.

        Освоение грамматического строя речи имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

       Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда, и других видов детской деятельности, опосредованных словом, в общении со взрослыми и детьми.

Слайд 2 (основные периоды в форм-и – ГСР по Гвоздеву)

       Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1г.3 мес. до 1г.10мес.). Так называются «слова – корни» не сочетаются по правилам грамматики и означают в той или иной ситуации, как действия, так и предметы.

       Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1г.10мес. до 3 лет).

      К 2 году жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом и действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.

       Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слова: Им.п. ед.и мн. числа, В.п. имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица ед.ч. настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3-4 слов.

      К 3 годам в словаре у ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у,с. Предложение состоит из 5-6 слов, отношения в нем выражаются с помощья предлогов и флексий. Закрепляются согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

        Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет).

       К 4 годам словарный запас возрастает до 1600- 1900 слов. Из них по данным А.Н.Гвоздева,  50% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8 – прилагательные, 5,8 – наречия. На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляется согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который.

        К 5 годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические форм, определяют дифференцированно пространственные отношения. Словарь состоит из 2200 слов. При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов. После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

       Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.

         У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

           Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармоничном развитии морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

          Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствуют.    

         Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому ребенок овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.

          Выделяют следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

• Неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);
• Неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
• Неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);
• Неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (Дерево упало);
• Неправильное употребление предложно - падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

       При этом у детей выявляются как  общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

         Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна – окны, стулья- стулы).

          Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

         У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словосочетания: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно – ласкательная форма (ведерко - ведрочко).

        Таким образом, у детей с нормальным развитием и при ОНР формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее  затруднен часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.

Выступление на ГМО по теме: «Особенности интеграции

при различных видах нарушенного развития»

Подготовила: Андреева К.В.

       Сенсорная информация фиксируется пятью главными органами чувств – глазами, ушами, носом, языком и кожей.

      Сенсорная интеграция обозначает передачу центральной нервной системой в мозг информации обо всем происходящем с телом и окружающей средой. Помимо органов чувств, в сенсорной интеграции задействованы вестибулярный аппарат и способность проприоцепции – ощущения человеком собственного тела и положения в пространстве каждой его части. Этот процесс называется обработкой сенсорных афферентных сигналов.

Сенсорная интеграция – обработка, поступающих от органов чувств ощущений, их структурирование и упорядочивание поступающей информации для последующего адекватного ответа.

Расстройство сенсорной интеграции – это нарушения в том, как нервная система обрабатывает сигналы, получаемые от органов чувств, и превращает их в ощущения.

        Слово сенсорная означает, что страдает именно сенсорные системы. Мозг не обрабатывает и не упорядочивает потоки сенсорных импульсов, и в результате человек не получает точную информацию о себе и окружающем мире.

       СИМПТОМЫ НАРУШЕНИЙ

Внешние признаки нарушений сенсорной интеграции достаточно многообразны, а самыми характерными из них являются:

• избыточная или недостаточная чувствительность (гипер- или гипочувствительность) к внешним раздражителям – свету, различным звукам, движениям, температуре и т. д.;
• избегание соприкосновений с предметами и веществами определенных фактур и консистенций – например, с песком, кашей, жидкостями, полиэтиленовыми пакетами, меховой или шерстяной одеждой и т. д.;
• расстройства моторики – например, неумение использовать по назначению столовые приборы, карандаши, ножницы, невозможность собрать мозаику или конструктор и т. д.;
• затруднения при обучении езде на велосипеде, чтению (характерны пропуски отдельных букв и слогов), правописанию и другим навыкам;
  отказ надевать одежду из тканей определенной структуры;
• излишне повышенная или, наоборот, пониженная двигательная активность;
• проблемы с координацией движений, хождение на цыпочках, общая «неуклюжесть»;
• недостаточный или избыточный мышечный тонус (гипо- или гипертонус мышц);
• трудности при выполнении каких-либо инструкций, подразумевающих последовательные действия;
• неспособность различать правую и левую стороны;
• нетерпеливость, вспыльчивость, импульсивность, склонность к эмоциональным «взрывам»;
• проблемы с концентрацией внимания;
• повышенная утомляемость;
• избегание социального контакта, вплоть до истерик во время нахождения среди людей на прогулке, в магазине и даже дома;
• замедленное речевое и/или двигательное развитие.

      Наличие двух или более из перечисленных симптомов является достаточным основанием для обращения к специалисту по диагностике нарушений сенсорной интеграции.

     Согласно современным представлениям, основанным на данных многих исследований, можно выделить 4 основные группы нарушений сенсорной интеграции:

1. Диспраксия или дефицит праксиса, то есть способности к планированию новых движений, который связан со сбоем в переработке

• Дефицит билатеральной интеграции и развертывания последовательности действий, возникающий на фоне проблем с переработкой вестибулярной и проприоцептивной информации. Это легкая форма расстройств праксиса. Детям с дефицитом данного типа трудно координировать движения правой и левой сторон тела, а также выполнять заранее спланированную последовательность движений и осуществлять опережающий контроль этих движений. Например, им трудно вовремя подставлять руки в нужное место для ловли мяча или прыгать, поочередно сводя и разводя руки и ноги.
• Соматосенсорная диспраксия или соматодиспраксия, обусловленная трудностями переработки вестибулярной и проприоцептивной, а также тактильной информации. Это более грубая форма расстройств праксиса, так как из-за плохой переработки тактильной информации у ребенка в еще большей степени страдает формирование схемы собственного тела, он плохо чувствует тело и не понимает его возможности. У таких детей будут наблюдаться как трудности, встречающиеся при дефиците билатеральной интеграции и последовательного развертывания действий, так и трудности выполнения более простых движений, требующих лишь текущих обратных связей от собственного тела. Например, эти дети могут с трудом осваивать навыки самообслуживания, одевания, застегивания пуговиц, завязывания шнурков, испытывать затруднения в использовании мелков, карандашей и т.д.
• Постуральный дефицит, связанный с проблемами обработки вестибулярной и проприоцептивной информации. Постуральные реакции – это реакции, направленные на поддержание позы тела и равновесия. А постуральные фоновые движения представляют собой незаметное перераспределение тонуса в мышцах, необходимое для нормального движения конечностей и поддержания телом равновесия. Соответственно, постуральный дефицит выражается в трудностях поддержания позы, равновесия, а также нормального мышечного тонуса, необходимого для выполнения каких-либо действий. Этот дефицит не является непосредственно нарушением праксиса, но может лежать в основе возникновения описанных выше расстройств.
• Слабость различения ребенком тактильных стимулов, проявляющаяся в трудностях локализации и распознавания характера прикосновений к телу. Эта слабость не является непосредственно расстройством праксиса, но, как правило, лежит в основе соматодиспраксии.

2. Дисфункция сенсорной модуляции. Под сенсорной модуляцией понимается способность центральной нервной системы к организации адекватных по силе реакций на сенсорные воздействия. Нарушение сенсорной модуляции проявляется в чрезмерной силе или слабости реагирования на сенсорные импульсы, поступающие по разным чувственным каналам. Выделяют несколько основных видов расстройств сенсорной модуляции:

• Сенсорная защита, обусловленная повышенной силой реагирования ребенка на сенсорные ощущения и возникновением чувства опасности ощущений, которые другие люди сочли бы безвредными. Она выражается в защитной реакции ребенка на сенсорную стимуляцию по типу агрессии или избегания дальнейшего контакта. Защиты могут встречаться в любой сенсорной модальности, но наиболее распространенной считается тактильная сенсорная защита, то есть реакция бегства или агрессии на какие-либо прикосновения к телу ребенка.
• Гравитационная неуверенность, связанная со слабостью переработки и чрезмерно сильным реагированием на вестибулярно-проприоцептивную информацию. Гравитационная неуверенность проявляется в виде страха падений и движений, связанных с отрывом ног от опорной поверхности или с отклонением тела ребенка от вертикального положения, а также в виде трудностей поддержания позы и равновесия.
• Непереносимость движения, обусловленная дефицитом переработки и чрезмерно сильным реагированием на вестибулярные ощущения. Она выражается в сильных негативных вегетативных реакциях ребенка (тошнота, рвота, головокружение) на такие перемещения, которые другим людям показались бы безвредными.
• Гипореактивность, то есть чрезмерная слабость реагирования на сенсорную стимуляцию какой-либо модальности. Дети с гипореактивностью могут либо вообще не замечать ощущения (например, никак не реагировать на прикосновения к телу), либо реагировать на них гораздо слабее, чем ожидается.

3. Дефицит зрительного восприятия и зрительно-моторной координации, которые являются фундаментом таких сложных когнитивных функций, как зрительно-пространственный анализ, конструирование, чтение, рисование, письмо. Так как развитие зрительной системы во многом зависит от вестибулярной, проприоцептивной и тактильной систем, зачастую первопричиной расстройства обработки зрительных сенсорных импульсов оказывается нарушенная интеграция ощущений от данных систем.

Чтобы лучше понять, каким образом плохо сформированная зрительная перцепция влияет на способность ребенка к обучению  и на его ежедневную жизнь, представьте, что вы смотрите старый доморощенный фильм, снятый неопытным оператором. Оператор движется – картинка прыгает и дрожит. Требуются большие усилия, чтобы сконцентрироваться и следить за событиями на экране. Примерно также и дети с нарушением зрительной перцепции воспринимают происходящее, например, в школе. Им приходится очень сильно напрягать внимание, чтобы сосредоточить взгляд на доске. Столь тяжелая работа приводит к тому, что такие дети устают гораздо сильнее сверстников или упускают детали, необходимые для понимания объяснений учителя.

4. Дефицит переработки слуховой и слухоречевой информации, который наиболее опасен тем, что может приводить к замедлению речевого развития и коммуникационных навыков. Ярче всего проявляется в виде трудностей в обработке и интерпретации нужной слуховой информации, когда она предъявляется в условиях среды, зашумленной другими звуками.

Чтобы понять с какими трудностями сталкиваются дети с нарушением обработки звуковых импульсов, представьте обед в шумном ресторане. Вы с группой коллег отмечаете день рождение. Если вы сядете в конце длинного стола, вокруг,  вероятно, будет шумно из-за разговоров окружающих. Кто-нибудь в центре стола может рассказывать смешную историю, но вам будут слышны лишь обрывки. В конце рассказа все будут смеяться, но вы то упустили суть. Чувствовать себя выключенным из общего разговора неприятно, а пытаться разобраться в сути происходящего, когда все уже поняли, нелегко.

Примерно также себя чувствуют дети с нарушением слуха. Они могут пытаться слушать учителя, но звуки с игровой площадки, гудение ламп, шепот одноклассников сильно мешают им разобрать объяснения. Такие дети вертятся за партами, ища у других зрительной подсказки.