Инклюзивное образование детей с ОВЗ в условиях реализации ФГОС

Нормативно-правовые основы образования детей с ОВЗ в РФ.

Реализация права на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее «ОВЗ») и инвалидов традиционно является одним из значимых аспектов государственной политики в сфере образования.

• Российской Федерации нормативно-правовую базу в области образования детей с ОВЗ составляют документы нескольких уровней:

• международные (правовые документы, подписанные СССР или РФ);

• федеральные (Конституция РФ, законы и кодексы, в том числе семейный, гражданский и другие);

• правительственные (постановления, распоряжения);

• ведомственные (приказы Министерства образования и науки РФ, приказы Министерства просвещения РФ, приказы Министерства науки и высшего образования РФ);

• региональные (правительственные и ведомственные правовые документы того или иного региона (субъекта) РФ).

Международные документы.

Международное законодательство в области закрепления права детей с ОВЗ на получение образования имеет более чем полувековую историю развития.

Одним из первых специальных международных актов, обратившихся к вопросу соблюдения прав личности, к которым относится и право на образование, является Всеобщая декларация прав человека от 10 декабря 1948 года, ставшая основой для

1

других международно-правовых документов в области защиты прав личности. Декларация провозгласила как социальные, экономические и культурные права, так и политические и гражданские права.

Декларация содержит историческое и крайне важное положение в статье 1: «Все люди рождаются свободными и равными в своём достоинстве и правах».

Самым значимым международным документом в области защиты прав лиц с ограниченными возможностями является Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года). В статье 24 Конвенции говорится: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни».

• соответствии с Конвенцией о правах инвалидов образование должно быть направлено на:

• развитие умственных и физических способностей в самом полном объеме;

• обеспечение инвалидам возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества;

• доступ инвалидов к образованию в местах своего непосредственного проживания, при котором обеспечивается разумное удовлетворение потребностей лица;

• предоставление эффективных мер индивидуальной поддержки в общей системе образования, облегчающих процесс обучения;

• создание условий для освоения социальных навыков;

• обеспечение подготовки и переподготовки педагогов.

Согласно Федеральному закону Российской Федерации от 3 мая 2012 г. N46-ФЗ "О ратификации Конвенции о правах инвалидов" Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов и приняла на себя обязательства по включению всех вышеназванных положений в правовые нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том числе определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации.

Федеральные документы.

Сравнительно-правовой анализ положений Конвенции о правах инвалидов и норм российского законодательства показывает, что в целом принципиальных противоречий

2

между нормами нет.

Статья 43 Конституции РФ провозглашает право каждого на образование. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность общего и начального профессионального образования.

• свою очередь, родителям предоставляется право выбирать формы обучения, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением. Указанные права закреплены Семейным кодексом РФ и Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации».

Основным Федеральным законом, определяющим принципы государственной политики в области образования, является Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29 декабря 2012 года. Данный Закон вступил в силу с 1 сентября 2013 года. Закон регулирует вопросы образования лиц с ограниченными возможностями и содержит ряд статей (например, 42, 55, 59, 79), закрепляющих право детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов, на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями. Закон устанавливает общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Статья 42 гарантирует оказание психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. В статье 79 установлены условия организации получения образования обучающимися с ОВЗ.

Основные положения и понятия, закрепленные ФЗ «Об образовании в РФ» в части образования детей с ОВЗ:

• Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;

• Индивидуальный учебный план – учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации её содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

3

• Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

• Адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;

• Специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ – условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.

Федеральный        закон        «О        социальной        защите        инвалидов        в        Российской

Федерации» устанавливает гарантии получения образования детьми с инвалидностью. Признание лица инвалидом осуществляется федеральным учреждением медико-

социальной экспертизы. Порядок и условия признания лица инвалидом устанавливаются Правительством Российской Федерации.

Статья 18 определяет, что образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение инвалидами среднего общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

Детям-инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа. Для детей-инвалидов, состояние здоровья которых исключает

4

возможность их пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа, создаются специальные дошкольные учреждения.

При невозможности осуществлять воспитание и обучение детей-инвалидов в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях органы управления образования и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому. Порядок воспитания и обучение детей-инвалидов на дому, а также размеры компенсации затрат родителей на эти цели определяются законами

• иными нормативными актами субъектов Российской Федерации и являются расходными обязательствами бюджетов субъектов Российской Федерации. Воспитание и обучение детей-инвалидов в дошкольных и общеобразовательных учреждениях являются расходными обязательствами субъекта Российской Федерации.

Устанавливается право всех инвалидов обучаться как в общеобразовательных учреждениях, так и в специальных образовательных учреждениях в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

• соответствии с Федеральным законом от 30 июня 2007 г. №120-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья» употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в развитии» заменены словами «с ограниченными возможностями здоровья», то есть имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым 04 февраля 2010 года, №Пр-271).

• ней был сформулирован основной принцип инклюзивного образования: Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ОВЗ, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

• каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов.

Документом была предусмотрена разработка и принятие пятилетней государственной программы «Доступная среда», направленная на разрешение этой проблемы.

5

• июне 2012 года Президент РФ подписал Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» №761 от 01.06.2012.

Стратегия действий в интересах детей признает социальную исключенность уязвимых категорий детей (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды и дети, находящиеся в социально опасном положении) и ставит следующие задачи:

• законодательного закрепления правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ОВЗ на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование);

• обеспечения предоставления детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях;

• нормативно-правового регулирования порядка финансирования расходов, необходимых для адресной поддержки инклюзивного обучения и социального обеспечения детей-инвалидов и детей с ОВЗ;

• внедрения эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ОВЗ в случае нарушения их права на инклюзивное образование;

• пересмотр критериев установления инвалидности для детей;

• реформирования системы медико-социальной экспертизы, имея в виду комплектование её квалифицированными кадрами, необходимыми для разработки полноценной индивидуальной программы реабилитации ребенка, создание механизма межведомственного взаимодействия бюро медико-социальной экспертизы и психолого-медико-педагогических комиссий;
• внедрение современных методик комплексной реабилитации детей-инвалидов.

Список использованной литературы, а также рекомендуемой для

самостоятельного изучения по инклюзивному образованию.

1. Ахутина, Т. В., Нейропсихолог в школе. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования / Т. В. Ахутина, И. О. Камардина,

Н. М. Пылаева. – М.: МГППУ, 2013. – 56 с. – ISBN 978-5-88923-357-2.

6

2. Варенова Т. В., Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями: учебно-метод. пособие / Т. В. Варенова. – М.: Форум, 2012. – 272 с. – ISBN 978-5-91134-677-5.

3. Голиков Н. А., Ребенок-инвалид: обучение, развитие, оздоровление. Дети с особой миссией / Н. А. Голиков. – Ростов н/Д.: Феникс, 2015. – 428 с. – ISBN 978-5-222-23833-2.

4. Головчак Е. В., Дистанционное обучение детей с особенностями развития / Е. В. Головчак, Т. А. Строкова // Народное образование, 2011. - №7. - С. 175-182.
5. Дубровская Т. А., Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие / Т. А. Дубровская, М. В. Воронцова, В. С.

Кукушин. – М.: РГСУ, 2014. – 364 с. – ISBN 978-5-7139-1135-5.

6. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Современный образовательный стандарт / Т. В. Волосовец, А. М. Казьмин, В. Н. Ярыгин. – М.: Мозаика-

Синтез, 2011. – 144 с. – ISBN 978-5-867-75937-7.

7. Инклюзивное  образование:  идеи,  перспективы,  опыт  /  Авт.-сост.  Л.  В.

Голубева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 96 с. – ISBN 978-5-7057-2823-7.

8. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми

• ОВЗ: учеб.-метод. пособие / М. С. Староверова, Е. В. Ковалев, А. В. Захарова. – М.:

Владос, 2014. – 168 с. – ISBN 978-5-691-01851-0.

9. Инновационные процессы в системе реабилитации инвалидов и модель её дальнейшего развития / А. В. Иванов // Отечественный журнал социальной работы, 2011. -

№3. – С. 78-85.

10. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная школа / Авт.-сост. Л. В. Годовникова, И. В. Возняк. – Волгоград:

Учитель, 2011. – 87 с. – ISBN 978-5-7057-2835-0.

11. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / Авт.-сост. А. А. Наумов, В. Р. Соколова, А. Н. Седегова. –

Волгоград: Учитель, 2012. – 146 с. – ISBN 978-5-7057-3031-5.

12. Крыжановская Л. М., Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образования: учеб. пособие / Л. М. Крыжановская. – М.: Владос, 2014. – 142 с. – ISBN 978-5-691-01918-0.

13. Леонгард Э. И., Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования: метод. пособие /

7

Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, Е. А. Иванова. – М.: МГППУ, 2011. – 278 с. – ISBN 978-5-94051-093-2.

14. Нефедова Е., Путь в страну «Инклюзия» / Е. Нефедова // Учитель, 2011. - №4. –

С. 69-71.

15. Пасторова А. Ю., Инклюзивное образование: исследования и практика в Санкт-Петербурге: монография / А. Ю. Пасторова. – СПб.: Издательство СПбГУ, 2012. – 250 с. – ISBN 978-5-288-05364-1.

16. Приступа Е. Н., Социальная работа с лицами с ограниченными возможностями

здоровья: учеб. пособие / Е. Н. Приступа. – М.: Инфра-М: Форум, 2015. – 160 с. – ISBN 978-5-91134-974-5.

17. Программа коррекционной работы. Работаем по ФГОС основного общего образования: метод. пособие / Е. Л. Черкасова, А. В. Лагутина, А. С. Павлова, Ж. И.

Журавлева, Е. Н. Моргачева. – М.: Перспектива, 2015. – 88 с. – ISBN 978-5-98594-523-2.

18. Программа коррекционной работы. Рекомендации по разработке. Начальная школа. ФГОС / Ю. Ю. Баранова, М. И. Солодкова, Г. В. Яковлева. – М.: Просвещение, 2014. – 126 с. – ISBN 978-5-09-030566-2.

19. Современный урок в коррекционном классе / Авт.-сост. Т. И. Нелепенко; под ред. Л. Е. Гринина, А. В. Перепелкиной. – Волгоград: Учитель, 2014. – 130 с. – ISBN 978-5-7057-3315-6.

20. Спирина Н. П., Подготовка детей с ОВЗ к школьному обучению: учеб. пособие

• Н. П. Спирина, Л. Ю. Александрова. – М.: Владос, 2014. – 96 с. – ISBN 978-5-691-02023-0.

21. Староверова М. С., Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы: учеб. пособие / М. С. Староверова, О. И.

Кузнецова. – М.: Владос, 2014. – 144 с. – ISBN 978-5-691-01919-7.

22. Сухих В. Г., Особые потребности семей с детьми-инвалидами (по результатам мониторинга в Красноярском крае) / В. Г. Сухих, С. В. Чеха // Социологические исследования, 2011. - №2. – С. 140-143.

23. Токарь И. Е., Инклюзивное образование: опыт и перспективы развития / И. Е. Токарь // Социальная педагогика, 2011. - №5. – С. 93-105.
24. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с особыми образовательными потребностями. ФГОС / Авт.-сост. Т. В. Калабух, Е. В. Клейменова; под ред. Л. Е. Гринина, Н. Е. Волковой-Алексеевой. – Волгоград: Учитель, 2014. – 100 с. – ISBN 978-5-7057-3702-4.

8

9

 Ключевые составляющие инклюзивного образования.

Образовательные возможности инвалидов за рубежом и в России.

Начиная с 1970-х годов, за рубежом ведётся разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов: мэйнстриминг, интеграция, инклюзия.

Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах.

Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них.

Включение (инклюзия) подразумевает реформирование школ и перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведённые в 1980-1990-х годах, продемонстрировали преимущества такого образования в терминах выгоды, пользы и достижений.

На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определённый консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные и муниципальные школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.

1

Первые инклюзивные образовательные учреждения в нашей стране появились на рубеже 1980-1990 годов. Так, например, в Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).

• осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ОВЗ».

• результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов.

Необходимо отметить, что для отечественной педагогики понятие инклюзивного образования не является чем-либо абсолютно чуждым и неприемлемым. Теория и практика проблемного обучения разработана в российской педагогике достаточно широко. Концепция этого направления в отечественной педагогике основывается на исследованиях С.Я. Рубинштейна, теория и практика проблемного обучения изложены в работах А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М.Н. Скаткина. Практика проблемного обучения в начальной школе очень интересно изложена в работах С. И. Брызгаловой и других авторов.

Конечно, этот подход не является единственным в обучении детей, в том числе, учащихся с особенностями развития. Формирование базовых школьных навыков и умений (читать и понимать прочитанное, грамотно и красиво писать, считать, слушать, пересказывать, держать внимание на рутинной работе, не перебивать и т.д.) чрезвычайно важно и актуально, поскольку это тот фундамент, на котором можно построить и развить прекрасное творческое начало в каждом ученике, в том числе и ученике с особенностями развития.

При этом способы и подходы к формированию таких базовых умений и навыков в инклюзивном классе будут несколько иными. Это, прежде всего, подход, центрированный на ребёнке, а не на взрослом, где самыми важными будут потребности и нужды каждого конкретного ребёнка, с особенностями или без них, а не профессиональные установки и стереотипы учителя. Это использование индивидуальных программ обучения, сотрудничество и работа в команде, как для учителей, так и для учеников. Вот об этом и стоит поразмышлять педагогам, которые хотели бы развить практику включения в образовательный процесс разных и нетипичных детей.

Интеграция и инклюзия.

Рассмотрим основные термины, связанные с проблемой инклюзивного образования.

2

Инклюзивное образование (фр. Inclusif - включающий в себя, лат. Include - заключаю, включаю) – это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзия означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные дети. Это требует реальной адаптации школьного пространства к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Это не означает, что инклюзия не требует оказания детям с различными возможностями специальной помощи и поддержки на уроках или обучения за пределами класса, если это требуется.

«Интеграция» и «инклюзия» – это два термина, которые часто используются один вместо другого, поскольку многие педагоги считают их синонимами. Но необходимо отметить, что инклюзия отличается от интеграции тем, что с самого начала рассматривает всех детей без исключения частью общеобразовательной системы. Таким образом, для детей с особенностями отсутствует необходимость в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной системы.

Одна из целей инклюзии состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять детей с различными возможностями. Это может повлечь не только изменения в структуре и работе школы, но и изменения во взглядах учителей общего и специального образования, привыкших рассматривать свою работу как обучение только определённых групп детей.

Цели и основные составляющие инклюзивного образования.

Инклюзивное образование ставит своей основной целью обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и экономического статуса родителей, психических и физических возможностей.

• основным элементам инклюзии можно отнести:

• включение всех детей с различными возможностями в такую школу, которую они могли бы посещать, если бы у них не было инвалидности;

3

• количество детей с различными возможностями, обучающихся в школе, находится в естественной пропорции в отношении всей детской популяции этого округа в целом;

• отсутствие «сортировки» и отбраковывания детей, обучение в смешанных группах;

• дети с особенностями находятся в классах, соответствующих их возрасту;

• ситуационно обусловленное взаимодействие и координация ресурсов и методов обучения;

• эффективность как стиль работы школы, децентрализованные модели обучения.

Выделяют восемь принципов инклюзивного образования:

• ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

• каждый человек способен чувствовать и думать;

• каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

• все люди нуждаются друг в друге;

• подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

• все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

• для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

• разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Пути решения проблем, связанных с инклюзивным образованием.

Для того чтобы успешно продвигаться в направлении инклюзии, нам следует научиться успешно решать проблемы. Конечно, речь не идёт только о проблемах какого-либо одного ребёнка. Речь идёт о проблемах всей школы, о том, как школе соответствовать потребностям всех её учеников. Успешное решение проблем по мере их возникновения, основанное на ясной педагогической платформе, общие ценности и позитивное лидерство представляет собой наилучший путь для продвижения школы и класса к большей инклюзивности. Решение многочисленных проблем часто является вполне естественным состоянием для учителей, которые постоянно взаимодействуют с учениками и взрослыми в течение всего дня.

4

5

Согласно Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.):

6

• каждый ребёнок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний;

• каждый ребёнок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;

• необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей;

• лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных, прежде всего, на детей с целью удовлетворения этих потребностей;

• обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

Медицинская и социальная модель инвалидности.

• контексте проблемы инклюзивного образования, принято рассматривать медицинскую и социальную модели инвалидности.

• рамках медицинского подхода ребёнок с инвалидностью – это проблема. В прошлом дети с ограниченными возможностями рассматривались исключительно через призму их нарушения, подвергались обязательному «лечению» и изоляции от остального общества. Иногда у таких детей даже отнималось их право на жизнь. Сегодня же высокотехнологичные решения, лекарства и методы терапии носят куда более конструктивный характер, к примеру, слуховые аппараты для людей с нарушениями слуха.

От детей с инвалидностью в рамках модели ожидается приспособление к существующей среде и обществу. Зачастую забывается о том, что у детей-инвалидов также есть их права человека, в частности право быть принятыми такими, какие они есть и право на получение дошкольного и школьного образования. Зачастую их пытаются интегрировать в существующую среду (не путать интеграцию и инклюзию). При такой

7

«интеграции» проблема все еще рассматривается внутри ребёнка, а не в школе или детском саду, который этот ребёнок посещает.

Социальная модель инвалидности. Если бы мы задумались о том, что каждый ребёнок имеет право быть принятым таким, какой он есть и право посещать ближайшую к дому школу или детский сад, мы бы стали думать «что не так» со школой и какие сильные стороны есть у каждого ребёнка.

Этот образ мышления отвечает социальной модели инвалидности, которая рассматривает барьеры, существующие в обществе и не позволяющие ребенку наравне участвовать в его жизни как основную причину, делающую ребёнка инвалидом. Социальная модель основывается на абсолютно разных определениях нарушения и инвалидности.

Как объяснить дошкольнику, который проводил своё время с ровесниками во дворе, что он пойдёт не в ту школу, что по соседству, не в ту, где будут учиться все его сверстники, а в специализированную, отличную от других? Именно поэтому дети с индивидуальными образовательными потребностями нуждаются не столько в особом обращении и поддержке, но, в большей степени, в реализации своих способностей и достижении успехов в учебном процессе не в специализированном учебном заведении, а в обычной общеобразовательной школе. Да, у таких детей есть проблемы со здоровьем, но когда они общаются с коллективом своих сверстников, их окружение становится судьбоносным фактором социальной интеграции.

Инклюзивное образование помогает претворять в жизнь подобные цели не только учащимся с особенностями в развитии, но и детям, которые, в той или иной степени, выделяются из большинства. Это ребята, говорящие на других языках, принадлежащие иным культурным и этническим группам, а также дети, обладающие разными интересами

• способностью к обучению. Для всех этих категорий требуется определенная степень модификации в средствах и способах подачи информации преподавательским коллективом. Включение каждого ребёнка с ограниченными возможностями или особыми потребностями в образовательную среду и гибкость в подходах к обучению – это и есть основные цели и задачи инклюзивного образования.

8

Самым лучшим в инклюзии является то, что при успешном её проведении выигрывают все.

Это и дети с особенностями развития, и без них, одарённые дети, учителя (имеется

• виду совершенствование практики преподавания и повышение квалификации учителей), и всё школьное сообщество в плане совершенствования общего климата и духа школы.

Тем не менее, существуют давние «поверья» в отношении обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной среде. Например, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения всего класса, что учителя не способны справляться с новыми задачами, возникающими в классе с появлением такого ребёнка, и что дети с ограниченными возможностями при инклюзии получают недостаточно качественное образование, причём, при такой форме обучения, серьёзно страдает их самооценка. Однако, во многих исследованиях доказывается, что большинство этих «верований» являются предвзятыми, и не основываются на каких-либо основательных и очевидных фактах.

• любом случае, преимущества инклюзии значительно перевешивают недостатки этого процесса, и наилучшей проверкой правильности инклюзивных подходов в образовании будут его результаты. Каким же тогда должен быть конечный результат включения детей с разными возможностями в общую школу?

9

Преимущества инклюзивного образования.

Преимущества инклюзии для детей-инвалидов весьма существенны:

1. Дети с особенностями развития демонстрируют более высокий  уровень

социального        взаимодействия        со        своими        здоровыми        сверстниками        в

инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые в школе целенаправленно поддерживают социализацию, и если количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по отношению к остальным ученикам в целом.

2. В инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки коммуникации детей с инвалидностью. Это в значительной мере связано с тем, что у детей-инвалидов появляется больше возможностей для социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной компетенции, свойственной этому возрасту.
3. В инклюзивной среде дети с особенностями развития имеют более насыщенные учебные программы. Результатом этого становится улучшение навыков и академических достижений.

4. Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за счёт характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах. Дети «переступают» за черту инвалидности другого ученика, работая с ним над заданием в малой группе. Постепенно, обычные дети начинают осознавать, что у них с детьми-инвалидами много общего.

5. В инклюзивных классах дружба между детьми с особенностями и без особенностей становится более обычным делом. Особенно явно это в тех случаях, когда дети-инвалиды посещают школу неподалёку от своего места жительства, и, следовательно, имеют больше возможностей встречаться со своими одноклассниками вне школы. Учителя играют ведущую роль в установлении и укреплении такой дружбы.

Выводы.

Таким образом, аргументы в поддержку инклюзии бесспорны. Аргументы против инклюзивного образования, в основном, сводятся к тому, что дети-инвалиды получают при таком обучении более низкий уровень знаний, или при их обучении возникают

10

некоторые социальные сложности. Этим утверждениям довольно трудно найти какое-либо подкрепление.

Но инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития.

Можно выделить следующие преимущества инклюзии для обычных учащихся или одарённых детей:

1. Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с особенностями развития не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения.

2. Представления о том, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения в

классе – несостоятельны. Время, которое на уроке уделяется детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратит на обычных учеников.

3. Обычные ученики и одарённые дети могут получить преимущества при инклюзивном подходе к образованию за счёт улучшения качества обучения и совершенствования педагогических технологий работы в классе. Некоторым детям с инвалидностью при обучении необходимы новые технологии образования; например, использование информационных технологий очень часто бывает необходимо при обучении детей с инвалидностью. Другие дети получают преимущества от использования этих технологий, и, кроме того, все остальные ученики могут пользоваться этими программами и технологиями в то время, когда они не являются необходимыми для обучения детей с инвалидностью.
4. Обычные дети или одарённые ученики получают преимущества в инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Деньги, полученные из «специальных программ», могут

быть использованы как для поддержки обучения не только детей с инвалидностью, но и их здоровых сверстников. Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с инвалидностью.

11

5. В инклюзивном классе обычные или одарённые дети учатся уважать и ценить

своих одноклассников с инвалидностью, видеть то, что лежит за чертой инвалидности или одарённости, различать социальные стигмы.

Необходимо также сказать, что существование инклюзивных школ позитивно сказывается на типично развивающихся детях, а не только на учениках с инвалидностью. Помогая сверстникам с ограниченными возможностями активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, обычные дети, незаметно для себя, получают важнейшие жизненные уроки. Этот положительный опыт заключается в росте социальной сознательности, в осознании отсутствия различий между людьми, в развитии самосознания и самооценки, в становлении собственных принципов, и последнее, но не менее важное, – способствует искренней заботе и дружбе.

Таким образом, можно сделать вывод, что современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно – принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребёнка.

Список использованной литературы, а также рекомендуемой для

самостоятельного изучения по инклюзивному образованию.

1. Ахутина, Т. В., Нейропсихолог в школе. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования / Т. В. Ахутина, И. О. Камардина,

Н. М. Пылаева. – М.: МГППУ, 2013. – 56 с. – ISBN 978-5-88923-357-2.

2. Варенова Т. В., Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями: учебно-метод. пособие / Т. В. Варенова. – М.: Форум, 2012. – 272 с. – ISBN 978-5-91134-677-5.

3. Голиков Н. А., Ребенок-инвалид: обучение, развитие, оздоровление. Дети с особой миссией / Н. А. Голиков. – Ростов н/Д.: Феникс, 2015. – 428 с. – ISBN 978-5-222-23833-2.

4. Головчак Е. В., Дистанционное обучение детей с особенностями развития / Е. В. Головчак, Т. А. Строкова // Народное образование, 2011. - №7. - С. 175-182.
5. Дубровская Т. А., Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие / Т. А. Дубровская, М. В. Воронцова, В. С.

Кукушин. – М.: РГСУ, 2014. – 364 с. – ISBN 978-5-7139-1135-5.

12

6. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Современный образовательный стандарт / Т. В. Волосовец, А. М. Казьмин, В. Н. Ярыгин. – М.: Мозаика-

Синтез, 2011. – 144 с. – ISBN 978-5-867-75937-7.

7. Инклюзивное  образование:  идеи,  перспективы,  опыт  /  Авт.-сост.  Л.  В.

Голубева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 96 с. – ISBN 978-5-7057-2823-7.

8. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми

• ОВЗ: учеб.-метод. пособие / М. С. Староверова, Е. В. Ковалев, А. В. Захарова. – М.:

Владос, 2014. – 168 с. – ISBN 978-5-691-01851-0.

9. Инновационные процессы в системе реабилитации инвалидов и модель её дальнейшего развития / А. В. Иванов // Отечественный журнал социальной работы, 2011. -

№3. – С. 78-85.

10. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная школа / Авт.-сост. Л. В. Годовникова, И. В. Возняк. – Волгоград:

Учитель, 2011. – 87 с. – ISBN 978-5-7057-2835-0.

11. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / Авт.-сост. А. А. Наумов, В. Р. Соколова, А. Н. Седегова. –

Волгоград: Учитель, 2012. – 146 с. – ISBN 978-5-7057-3031-5.

12. Крыжановская Л. М., Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образования: учеб. пособие / Л. М. Крыжановская. – М.: Владос, 2014. – 142 с. – ISBN 978-5-691-01918-0.

13. Леонгард Э. И., Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования: метод. пособие / Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, Е. А. Иванова. – М.: МГППУ, 2011. – 278 с. – ISBN 978-5-94051-093-2.
14. Нефедова Е., Путь в страну «Инклюзия» / Е. Нефедова // Учитель, 2011. - №4. –

С. 69-71.

15. Пасторова А. Ю., Инклюзивное образование: исследования и практика в Санкт-Петербурге: монография / А. Ю. Пасторова. – СПб.: Издательство СПбГУ, 2012. – 250 с. – ISBN 978-5-288-05364-1.

16. Приступа Е. Н., Социальная работа с лицами с ограниченными возможностями

здоровья: учеб. пособие / Е. Н. Приступа. – М.: Инфра-М: Форум, 2015. – 160 с. – ISBN 978-5-91134-974-5.

13

17. Программа коррекционной работы. Работаем по ФГОС основного общего образования: метод. пособие / Е. Л. Черкасова, А. В. Лагутина, А. С. Павлова, Ж. И.

Журавлева, Е. Н. Моргачева. – М.: Перспектива, 2015. – 88 с. – ISBN 978-5-98594-523-2.

18. Программа коррекционной работы. Рекомендации по разработке. Начальная школа. ФГОС / Ю. Ю. Баранова, М. И. Солодкова, Г. В. Яковлева. – М.: Просвещение, 2014. – 126 с. – ISBN 978-5-09-030566-2.

19. Современный урок в коррекционном классе / Авт.-сост. Т. И. Нелепенко; под ред. Л. Е. Гринина, А. В. Перепелкиной. – Волгоград: Учитель, 2014. – 130 с. – ISBN 978-5-7057-3315-6.

20. Спирина Н. П., Подготовка детей с ОВЗ к школьному обучению: учеб. пособие

• Н. П. Спирина, Л. Ю. Александрова. – М.: Владос, 2014. – 96 с. – ISBN 978-5-691-02023-0.

21. Староверова М. С., Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы: учеб. пособие / М. С. Староверова, О. И.

Кузнецова. – М.: Владос, 2014. – 144 с. – ISBN 978-5-691-01919-7.

22. Сухих В. Г., Особые потребности семей с детьми-инвалидами (по результатам мониторинга в Красноярском крае) / В. Г. Сухих, С. В. Чеха // Социологические исследования, 2011. - №2. – С. 140-143.

23. Токарь И. Е., Инклюзивное образование: опыт и перспективы развития / И. Е. Токарь // Социальная педагогика, 2011. - №5. – С. 93-105.
24. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с особыми образовательными потребностями. ФГОС / Авт.-сост. Т. В. Калабух, Е. В. Клейменова; под ред. Л. Е. Гринина, Н. Е. Волковой-Алексеевой. – Волгоград: Учитель, 2014. – 100 с. – ISBN 978-5-7057-3702-4.
25. Хохлова Н., Организация работы по социальной адаптации дошкольников в процессе интегрированного обучения дошкольников и младших школьников / Н. Хохлова // Дошкольное воспитание, 2011. - №8. – С. 115-122.

14

 Психолого-педагогические особенности детей с ОВЗ.

Педагоги образовательных организаций сталкиваются с трудностями в понимании психологических особенностей детей с нарушениями в развитии и поведении, а также в написании психолого-педагогической характеристики на учащегося. Данная лекция поможет педагогам разобраться в особенностях детей с разными нарушениями развития.

Понятие «Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)».

Рассматривая понятие «дети с ОВЗ», обратимся к одному из ведущих специалистов

• области инклюзии в России ректору НОУ «Института специальной педагогики и психологии» Л.М. Шипицыной. В её докладе «Интеграция и инклюзия: за и против» говорится, что дети с ОВЗ – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Дети с ОВЗ – неоднородная по составу группа школьников. Дети с ОВЗ – дети с разными нарушениями развития: слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм (РДА), с задержкой и комплексными нарушениями развития, в том числе дети-инвалиды.

Множественные нарушения – это сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребёнка.

Детский аутизм или расстройства аутистического спектра (РАС) – особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков.

1

Варианты обучения детей с ОВЗ:

1. Специальная (коррекционная) школа-интернат: дифференцированное обучение; интеральная интеграция;
2. Общеобразовательная школа: экстеральная интеграция, инклюзия;

3. Надомное обучение: дистанционное, смешанное.

Типология отклоняющегося развития:

1. Недоразвитие – умственная отсталость.

2. Задержанное развитие – задержка психического развития.

3. Поврежденное развитие – органическая деменция; текущие заболевания головного мозга (эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия, нейросифилис, ревматизм и др.).

4. Дефицитарное развитие – связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной, и рядом инвалиди-зирующих соматических заболеваний (сердечнососудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной – при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т.д.).

5. Искаженное развитие – расстройства аутистического спектра.

6. Дисгармоничное развитие – психопатии и патологическое развитие личности, в основе которых лежит дизонтогенез эмоционально-волевой сферы.

Особенности детей с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Выделяют две основные категории детей со стойкими нарушениями слуха: глухие и слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения не понимают слова и фразы. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта обязательно. Однако, даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь этих детей самостоятельно не развивается, поэтому они включаются в длительную систематическую коррекционно-развивающую работу. Основными направлениями такой деятельности являются: развитие речи (лексической, грамматической и синтаксической структуры), развитие слухового восприятия, в том числе речевого слуха, и формирование

2

произношения. В единстве с формированием словесной речи (в устной и письменной формах) идет процесс развития познавательной деятельности детей и развития всех сторон личности ребёнка.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха (легкую, умеренную, значительную, тяжелую) – от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов, особенно на занятиях и уроках, определяется специалистами (врачом-сурдологом и сурдопедагогом). Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом, включающие вышеперечисленные направления слухоречевого развития.

Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого недоразвитие речи создают своеобразие в развитии такого ребёнка.

При поступлении в общеобразовательное учреждение дети с нарушениями слуха имеют разный уровень психического и речевого развития, который зависит от степени снижения слуха и времени его возникновения, адекватности медицинской коррекции слуха, наличия своевременной, квалифицированной и систематической психолого-педагогической помощи, особенностей ребёнка и его воспитания в семье. Включение таких детей в общеобразовательные учреждения требует учитывать их разноуровневую подготовку на момент поступления для создания специальных условий.

Особенности детей с нарушениями зрения.

Зрительное нарушение – это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 градусов.

Различают следующие категории детей с нарушением зрения:

• слепые/незрячие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до

0,04).

• слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2).

• дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3).

Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, координации; ведёт к снижению двигательной и

3

познавательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии.

При нарушении зрения зрительное восприятие резко отличается от восприятия нормально видящих людей по степени полноты, точности и скорости отображения. Правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки объектов, в связи с чем, образы искажаются и часто бывают неадекватны действительности. Информация, получаемая слабовидящим, с помощью остаточного зрения становится более полной, если поступает в комплексе с осязательной. Чрезвычайно важен слуховой анализатор.

Для формирования речи детям с нарушениями зрения необходимо активное взаимодействие с окружающими людьми, и насыщенность предметно-практического опыта за счет стимуляции других анализаторов. Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении. Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядков звуков, нередко проявляются в письменной речи. Кроме того, довольно часто нарушается соотнесенность слова и предмета, достаточно беден словарный запас и наблюдается отставание в понимании значений слов. К трудностям развития речи детей со зрительными нарушениями относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения – мимики, жеста, интонации.

Для слепых и слабовидящих детей память имеет важное значение, так как большое количество информации им приходится хранить в памяти. У детей с нарушениями зрения

• начале обучения могут возникнуть специфические затруднения в овладении навыками чтения и письма.

Особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА).

Дети с нарушениями ОДА – широкая и неоднородная группа, основной характеристикой которой являются задержки формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций (врожденные или рано приобретенные). Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением их объема и силы, что приводит к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве.

Детей с нарушениями ОДА условно можно разделить на 2 категории, нуждающихся в различных вариантах коррекционно-педагогической работы:

4

1. Дети, у которых нарушения развития обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы (большинство из них – это дети с детским церебральным параличом (ДЦП)). При ДЦП у ребёнка могут выявляться нарушения зрения, слуха, особенности формирования и развития психических функций, расстройства устной (дизартрия, алалия) и письменной речи (дислексия и дисграфия).

Особенности зрительного восприятия у ребёнка с ДЦП характеризуются изменением темпа восприятия, фрагментарностью и недифференцированностью, слабостью ориентировочно-зрительных реакций и зрительного внимания. Особенности слухового восприятия характеризуются неустойчивостью ориентировочно-поисковых слуховых реакций.

У детей с ДЦП нарушена пространственная ориентация. Это проявляется в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое.

Часто страдает произвольность внимания, его устойчивость и переключаемость. Ребёнок с трудом и на короткое время сосредоточивается на предлагаемом объекте или действии, часто отвлекается. Память может быть нарушена в системе одного анализатора (зрительного, слухового, двигательно-кинестетического).

Мыслительные процессы характеризуются инертностью, низким уровнем сформированности операции обобщения.

Часто отмечается эмоциональная лабильность, свидетельствующая о дефицитарности психической деятельности. Расстройства эмоционального реагирования у одних детей могут проявляться в виде повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – наоборот, в виде заторможенности, вялости.

2. Дети с ортопедической патологией, не имеющие выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть парциально нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно-пространственные представления. Дети данной категории нуждаются в психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.

Особенности детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Расстройства аутистического спектра в настоящее время рассматриваются как

особый тип нарушения психического развития. У всех детей с РАС нарушено развитие

5

средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые определяют их потребность на сохранение постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения.

• детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и, прежде всего, это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при организации учебной деятельности ребёнка с РАС. Особенности развития

• детей с РАС очень широки: от глубокой умственной отсталости до гениальности.

Для ребёнка с РАС важна длительность и постоянство контактов с педагогом и тьютором. Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребёнка. Аутичному ребёнку, у которого часто наблюдается отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому сопровождение ребёнка тьютором может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации.

Психологические особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР). Задержка психического развития – нарушение нормального темпа психического

развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития, так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости.

Причины ЗПР – неблагоприятное течение беременности, патология родов, социальные факторы.

Типы ЗПР:

• задержка конституционального характера;

• задержка соматогенного характера;

• задержка психогенного характера;

• задержка церебрально-органического генеза.

6

Детям с задержкой конституционального характера свойственен инфантильный тип телосложения, детская мимика и моторика, инфантильность психики, незрелость интеллектуальных интересов; эмоционально-волевая сфера находится на уровне детей более младшего возраста, в поведении преобладают эмоциональные реакции, игровые интересы; дети внушаемы, недостаточно самостоятельны, в игре проявляют выдумку и сообразительность, но очень быстро устают от учебной деятельности; личность незрелая.

Задержка соматогенного характера связана с длительными хроническими заболеваниями, детям характерна физическая и психическая астения, отмечается большая истощаемость; часто она сочетается с задержкой эмоционального развития – у детей формируется такие черты характера, как робость, боязливость, неуверенность в себе; капризность, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда и с ограничениями и запретами, вызванными лечением.

Задержка психогенного характера связана с неблагоприятными условиями воспитания. При педагогической запущенности (гипоопека), безнадзорности формируется психическая неустойчивость, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности, неумение тормозить свои эмоции, повышенная внушаемость. При гиперопеке появляются эгоцентрические установки, эмоциональная холодность, неспособность к волевому усилию, труду.

При задержке церебрально-органического генеза выражены нарушения в эмоционально-волевой и познавательной деятельности. Это органическое поражение ЦНС на ранних этапах онтогенеза: патология беременности, родов, интоксикации, инфекции, травмы ЦНС.

Особенности ребёнка с ЗПР.

Психофизический инфантилизм – не соблюдение межличностной дистанции со взрослыми, поведение навязчиво и бесцеремонно, наивное, непосредственное поведение, не понимая до конца учебную ситуацию.

Дисгармонический инфантилизм – неспособность к волевому усилию, несформированность нравственных установок, ориентация на кратковременное удовольствие или выгоду, дети с ЗПР внушаемы, не имеют стойких привязанностей, стараются быть постоянно «на виду», в центре событий, склонны к демонстративному поведению, преувеличенным эмоциональным реакциям.

7

Органический инфантилизм – отсутствуют разнообразие, яркость, живость эмоциональных проявлений, дети ведут себя некритично, склонность к лживости, воровству, бродяжничеству.

Дети стараются избегать любых интеллектуальных нагрузок, трудностей. Для неустойчивого типа характерна импульсивность, расторможенность, это выглядит как преувеличенная жизнерадостность, веселость. По тормозимому типу дети ведут себя вяло, незаинтересованно, нерешительно, боязливо, преобладает сниженный фон настроения, подозрительность. Характерно игровое отношение к происходящему в классе.

Внимание – детям характерна повышенная истощаемость произвольного внимания, недостаточная способность концентрации внимания, ограничение объема внимания, при котором дети воспринимают недостаточное количество информации, неумение сосредоточиться на существенных признаках воспринимаемых объектов, частая переключаемость внимания, т.е. спонтанная реакция детей на внешние раздражители, долго не могут сосредоточиться на выполнении учебных заданий, снижение способности переключить внимание с одного вида деятельности на другой.

Восприятие и пространственно-временные представления – дети испытывают затруднения при узнавании предметов, предъявляемых им в непривычном ракурсе, небыстро и с ошибками узнают предметы на контурных или схематичных изображениях, особенно если они перечеркнуты, перекрывают друг друга в результате наложения, за определенное время дети воспринимают меньше объема сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, дети часто смешивают сходные по начертанию буквы или элементы («дислексия»), им трудно создавать зрительный образ сложных для рассматривания предметов, недостатки пространственного восприятия приводят к стойким затруднениям в овладении навыками чтения и письма.

Память – снижение объема запоминаемой информации, значительно затруднено воспроизведение словесного материала и затрата большего времени на его припоминание, разное отношение к поставленной цели, детям с ЗПР самостоятельно трудно контролировать себя в процессе заучивания, нуждаются в помощи взрослого, плохое усвоение содержания текстов, таблиц, схем, им трудно удерживать в уме условия задач, упражнений, наблюдается колебание продуктивности памяти.

Мышление – сниженная познавательная активность, стремление избегать интеллектуального напряжения, вплоть до отказа решения умственных задач, замедленно формируются операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации,

8

абстрагирования, нарушена динамическая сторона протекания мыслительных процессов, недостаточна конструктивная деятельность, трудности мысленно «дорисовать в уме» недостающие детали, перевернуть рисунок на 180°, дети длительнее обдумывают задания, чаще отвлекаются, больше нуждаются в помощи. Темп интеллектуальной деятельности замедлен, быстро нарастает усталость, снижен самоконтроль при решении мыслительных задач, затруднен словесный отчет о своих действиях, наибольшие затруднения возникают в работе с детьми, имеющими задержку церебрально-органического генеза.

Главное отличие ЗПР от умственной отсталости в способности детей с ЗПР принимать и использовать помощь в процессе коррекционного обучения, демонстрируя положительную динамику в своей обучаемости.

Вывод. Задержка психического развития у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации, в недостаточном развитии познавательной деятельности. Это обуславливает возникновение общих и специфических трудностей в обучении.

Психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью (УО). Умственная отсталость – стойкое недоразвитие сложных форм психической

деятельности в результате органического поражения ц.н.с. на ранних этапах развития; недоразвитие познавательной деятельности, в первую очередь, мышления.

Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская отмечают, что УО обусловлена: внутренними причинами (эндогенными) – наследственные генетические факторы, хромосомные аберрации; внешними причинами (экзогенными) – действуют на разных этапах пренатального (до родов), интранатального (в период родов), постнатального (после родов) развития. Специфическими закономерностями при УО являются: замедленный темп психического развития, замедленный прием и переработка информации, неравномерность физического и психического развития, дисгармоничность в развитии психики (высшие менее развиты), ослаблена роль второй сигнальной системы – трудность словесной регуляции поведения.

Особенности эмоциональной сферы: повышенная возбудимость или, наоборот, инертность; трудности формирования интересов и социальной мотивации деятельности, с трудом формируются высшие чувства, настроение, как правило, неустойчивое, поведение крайне непоследовательное, случайное, поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны, отсутствует борьба мотивов, умственно отсталый ребёнок бурно радуется

9

тогда, когда нужно было бы лишь улыбнуться, не умеет сдержать гнев и агрессию, когда следовало бы лишь рассердиться.

Личностные особенности: низкий уровень осознанности мотивов, мотивы бедны и ситуативны, ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей, отмечается слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений, со 2 класса начинают складываться отношения, основанные на личных симпатиях, но они еще избирательны и ситуативны, на систему межличностных отношений влияет состояние ребёнка, дефект умственного и физического развития, формирование самооценки запаздывает – в среднем звене наиболее адекватна.

Для внимания УО детей характерно: чрезмерная отвлекаемость, двигательная расторможенность, низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств УО детей, проявляют нетерпение, задают не относящиеся к теме урока вопросы, выкрикивают, внимание нестойкое, легко истощается. Недостаточное развитие восприятия не позволяет получить правильное представление об окружающем и себе самом, недостаточно улавливается сходство и различие между предметами и явлениями, не ощущаются оттенки цветов, ошибочно оцениваются глубина и объем различных свойств предметов, УО детям значительно больше времени требуется, чтобы воспринять предлагаемый материал, медленный темп узнавания букв, цифр, им трудно различать объекты мало различающиеся по цвету, величине, форме.

Объем запоминаемого детьми с УО материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают УО дети. Точность и прочность запоминания детьми и словесного и наглядного материала низкая, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на случайных ассоциациях. Память УО отличается замедленностью, непрочностью, неточностью воспроизведения, информация быстро забывается. Неразвито логическое опосредованное запоминание, в то же время механическая память может оказаться сохранной. Свойственна эпизодическая забывчивость – она связана с переутомлением н.с., из-за общей ее слабости. Чаще наступает состояние охранительного торможения, поэтому очень важно соблюдать режим дня и отдыха.

Мышление – конкретное, непоследовательное, стереотипное, некритичное, дети испытывают сложность понимания причинно-следственных связей, умственно отсталый ребёнок не планирует свою активность по этапам, не пытается заранее предвосхитить последствия своих действий не может самостоятельно оценить свою работу характерны

10

сниженная активность, тугоподвижность мыслительных процессов, УО дети обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без плана действия, не умеют выделять главное в предметах, сравнение по несущественным признакам, затрудняются находить сходное и различное в предметах и явлениях, не понимают своих неудач, довольны собой и своей работой.

• большинстве случаев легкой УО возможно трудоустройство, требующее практической деятельности, включая неквалифицированный и ручной полу-квалифицированный труд. Лица с легкой УО овладевают профессиями маляра, плотника, слесаря, швеи, вышивальщицы и т.д. В связи с эмоциональной и социальной незрелостью, может проявиться неспособность справляться с требованиями, связанными с брачной жизнью или воспитанием детей или затруднениями в адаптации к культурным традициям

• нормам.

Список использованной литературы, а также рекомендуемой для

самостоятельного изучения по инклюзивному образованию.

1. Ахутина, Т. В., Нейропсихолог в школе. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования / Т. В. Ахутина, И. О. Камардина,

Н. М. Пылаева. – М.: МГППУ, 2013. – 56 с. – ISBN 978-5-88923-357-2.

2. Варенова Т. В., Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями: учебно-метод. пособие / Т. В. Варенова. – М.: Форум, 2012. – 272 с. – ISBN 978-5-91134-677-5.

3. Голиков Н. А., Ребенок-инвалид: обучение, развитие, оздоровление. Дети с особой миссией / Н. А. Голиков. – Ростов н/Д.: Феникс, 2015. – 428 с. – ISBN 978-5-222-23833-2.

4. Головчак Е. В., Дистанционное обучение детей с особенностями развития / Е. В. Головчак, Т. А. Строкова // Народное образование, 2011. - №7. - С. 175-182.
5. Дубровская Т. А., Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие / Т. А. Дубровская, М. В. Воронцова, В. С.

Кукушин. – М.: РГСУ, 2014. – 364 с. – ISBN 978-5-7139-1135-5.

6. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Современный образовательный стандарт / Т. В. Волосовец, А. М. Казьмин, В. Н. Ярыгин. – М.: Мозаика-

Синтез, 2011. – 144 с. – ISBN 978-5-867-75937-7.

11

7. Инклюзивное  образование:  идеи,  перспективы,  опыт  /  Авт.-сост.  Л.  В.

Голубева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 96 с. – ISBN 978-5-7057-2823-7.

8. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми

• ОВЗ: учеб.-метод. пособие / М. С. Староверова, Е. В. Ковалев, А. В. Захарова. – М.:

Владос, 2014. – 168 с. – ISBN 978-5-691-01851-0.

9. Инновационные процессы в системе реабилитации инвалидов и модель её дальнейшего развития / А. В. Иванов // Отечественный журнал социальной работы, 2011. -

№3. – С. 78-85.

10. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная школа / Авт.-сост. Л. В. Годовникова, И. В. Возняк. – Волгоград:

Учитель, 2011. – 87 с. – ISBN 978-5-7057-2835-0.

11. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / Авт.-сост. А. А. Наумов, В. Р. Соколова, А. Н. Седегова. –

Волгоград: Учитель, 2012. – 146 с. – ISBN 978-5-7057-3031-5.

12. Крыжановская Л. М., Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образования: учеб. пособие / Л. М. Крыжановская. – М.: Владос, 2014. – 142 с. – ISBN 978-5-691-01918-0.

13. Леонгард Э. И., Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования: метод. пособие / Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, Е. А. Иванова. – М.: МГППУ, 2011. – 278 с. – ISBN 978-5-94051-093-2.
14. Нефедова Е., Путь в страну «Инклюзия» / Е. Нефедова // Учитель, 2011. - №4. –

С. 69-71.

15. Пасторова А. Ю., Инклюзивное образование: исследования и практика в Санкт-Петербурге: монография / А. Ю. Пасторова. – СПб.: Издательство СПбГУ, 2012. – 250 с. – ISBN 978-5-288-05364-1.

16. Приступа Е. Н., Социальная работа с лицами с ограниченными возможностями

здоровья: учеб. пособие / Е. Н. Приступа. – М.: Инфра-М: Форум, 2015. – 160 с. – ISBN 978-5-91134-974-5.

17. Программа коррекционной работы. Работаем по ФГОС основного общего образования: метод. пособие / Е. Л. Черкасова, А. В. Лагутина, А. С. Павлова, Ж. И.

Журавлева, Е. Н. Моргачева. – М.: Перспектива, 2015. – 88 с. – ISBN 978-5-98594-523-2.

12

18. Программа коррекционной работы. Рекомендации по разработке. Начальная школа. ФГОС / Ю. Ю. Баранова, М. И. Солодкова, Г. В. Яковлева. – М.: Просвещение, 2014. – 126 с. – ISBN 978-5-09-030566-2.

19. Современный урок в коррекционном классе / Авт.-сост. Т. И. Нелепенко; под ред. Л. Е. Гринина, А. В. Перепелкиной. – Волгоград: Учитель, 2014. – 130 с. – ISBN 978-5-7057-3315-6.

20. Спирина Н. П., Подготовка детей с ОВЗ к школьному обучению: учеб. пособие

• Н. П. Спирина, Л. Ю. Александрова. – М.: Владос, 2014. – 96 с. – ISBN 978-5-691-02023-0.

21. Староверова М. С., Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы: учеб. пособие / М. С. Староверова, О. И.

Кузнецова. – М.: Владос, 2014. – 144 с. – ISBN 978-5-691-01919-7.

22. Сухих В. Г., Особые потребности семей с детьми-инвалидами (по результатам мониторинга в Красноярском крае) / В. Г. Сухих, С. В. Чеха // Социологические исследования, 2011. - №2. – С. 140-143.

23. Токарь И. Е., Инклюзивное образование: опыт и перспективы развития / И. Е. Токарь // Социальная педагогика, 2011. - №5. – С. 93-105.
24. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с особыми образовательными потребностями. ФГОС / Авт.-сост. Т. В. Калабух, Е. В. Клейменова; под ред. Л. Е. Гринина, Н. Е. Волковой-Алексеевой. – Волгоград: Учитель, 2014. – 100 с. – ISBN 978-5-7057-3702-4.
25. Хохлова Н., Организация работы по социальной адаптации дошкольников в процессе интегрированного обучения дошкольников и младших школьников / Н. Хохлова // Дошкольное воспитание, 2011. - №8. – С. 115-122.

13

Варианты ФГОС обучающихся с ОВЗ, предусматриваемые для каждой категории детей с ОВЗ.

Для гарантированного получения школьного образования обучающимися с ОВЗ разработаны варианты ФГОС, при этом каждый из них характеризуется по следующим основным параметрам:

• требования к итоговым достижениям обучающихся с ОВЗ к моменту завершения школьного образования;

• требования к структуре образовательной программы;

• требования к результатам обучения применительно к каждому уровню образования;

• требования к условиям получения образования.

Для каждой категории обучающихся с ОВЗ разрабатывается набор вариантов стандарта, отвечающих их общим и особым образовательным потребностям, диапазону возможных различий в уровне развития поступающего в школу ребёнка. Поскольку возможности развития ребёнка с ОВЗ раскрываются в обучении, предусматривается возможность перехода с одного варианта ФГОС на другой при желании семьи и рекомендации специалистов. Семье гарантируется предоставление всей полноты информации о диапазоне возможных достижений ребёнка в разных условиях обучения и в выбираемом варианте ФГОС для обучающихся с ОВЗ.

Первый вариант стандарта.

Этот вариант адресован обучающимся с ОВЗ, достигшим к моменту поступления в

1

школу уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками.

Обучающийся с ОВЗ получает образование, сопоставимое с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки.

Он полностью включён в общий образовательный поток (инклюзия) и по окончании школы может получить такой же документ об образовании, как и его здоровые сверстники. Осваивая основную образовательную программу, требования к которой установлены действующим ФГОС, обучающийся с ОВЗ имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах. Эти специальные условия аттестаций конкретизируются применительно к каждой категории обучающихся с ОВЗ по первому варианту ФГОС.

• случае необходимости среда и рабочее место обучающегося с ОВЗ должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья.

Обязательной является систематическая специальная помощь – создание условий для реализации особых образовательных потребностей. Основная образовательная программа (требования к которой установлены ФГОС) обязательно дополняется программой коррекционной работы, направленной на развитие жизненной компетенции ребенка и поддержку в освоении основной образовательной программы.

Педагоги, реализующие программу коррекционной работы в образовательной организации, должны иметь соответствующую квалификацию и уровень образования. Они могут работать в системе образовательных организаций, для отдельных категорий обучающихся с ОВЗ – в системе здравоохранения, где есть специалисты необходимого ребёнку профиля (Центр психолого-педагогической коррекции и реабилитации, ПМС-центры, сурдологический центр, ПМПК и др.).

Родители обучающегося с ОВЗ, готового к обучению в общеобразовательной среде, выражают в письменной форме желание обучать своего сына/дочь совместно со здоровыми сверстниками, а также – готовность систематически оказывать помощь своему ребёнку дома.

• случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со здоровыми сверстниками обучающийся с ОВЗ направляется на комплексное обследование

• психолого-медико-педагогические комиссии с целью выработки рекомендаций родителям и специалистам по его дальнейшему обучению.

Неспособность обучающегося с ОВЗ полноценно освоить отдельные предметные линии и даже область образования в структуре основной образовательной программы не

2

должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта ФГОС для обучающихся с ОВЗ, что конкретизируется применительно к каждой категории детей с ОВЗ с учетом особых образовательных потребностей.

Второй вариант стандарта.

Обучающийся с ОВЗ получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, но в более пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников со сходными ограничениями здоровья и сходными или не противоречащими образовательными потребностями.

Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, использование адаптированной образовательной программы.

Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями ограничений здоровья и особыми образовательными потребностями категории обучающихся с ОВЗ и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребёнку.

Второй вариант ФГОС отличается от первого (инклюзии) также усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях.

• связи с неизбежной вынужденной упрощённостью специальной среды обучения

• воспитания, максимально приспособленной к ребёнку, но ограничивающей его контакты и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по планомерному введению ребёнка в более сложную социальную среду. Её смыслом является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребёнка с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками. Требования к организации расширения социального опыта ребёнка, его контактов со здоровыми сверстниками конкретизируются применительно к каждой категории детей с ОВЗ и каждому уровню образования.

Третий вариант стандарта.

• этом варианте требования к итоговым достижениям обучающихся не соответствуют требованиям к итоговым достижениям здоровых сверстников на всех его уровнях и к моменту завершения школьного образования.

3

Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, обязательно использование адаптированной образовательной программы, которая при необходимости индивидуализируется. В структуре адаптированной образовательной программы «академический» компонент редуцирован в пользу расширения области развития жизненной компетенции.

Обучающийся находится в среде сверстников с ОВЗ. Рабочее место организуется в соответствии со специфическими потребностями данной категории детей, особенностями ограничений здоровья, развития и особыми образовательными потребностями конкретного ребёнка.

• связи со значительной вынужденной упрощённостью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную социальную среду. Смыслом этой работы является планомерное подготовленное и дозированное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребёнка в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов таких детей с их нормально развивающимися сверстниками. Требования к организации расширения социального опыта ребенка, его контактов со здоровыми сверстниками конкретизируются применительно к каждой категории детей с ОВЗ и каждому уровню образования.

Четвёртый вариант стандарта.

Обучающийся с ОВЗ получает образование, итоговые достижения которого определяются его индивидуальными возможностями. При значительном ограничении и утилитарности содержания «академического» компонента образования требуется максимальное углубление в область развития жизненной компетенции.

• четвёртом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная специальная образовательная программа. Требования к её структуре едины для всех категорий обучающихся с ОВЗ.

Обучающийся с ОВЗ находится в среде сверстников с различными ограничениями здоровья, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и учебное место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребёнка.

4

Обязательной является специальная организация всей жизни обучающегося для реализации его особых образовательных потребностей, развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и дома

Требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную предметную и социальную среду, её смыслом является индивидуально дозированное поэтапное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для него пределах. Четвёртый вариант стандарта, как и третий, предусматривает не только адаптацию ребёнка к условиям домашней жизни, но и доступное ему социальное развитие.

Представленные четыре варианта стандарта рассматриваются как интегральные характеристики требований к итоговым достижениям обучающихся с ОВЗ, структуре программ (основной образовательной программы и поддерживающей её программе коррекционной работы; адаптированной образовательной программе, специальной индивидуальной образовательной программе), условиям получения образования в очерченном диапазоне образовательных потребностей и возможностей обучающихся с ОВЗ. Стандартизация промежуточных результатов образования по отношению к каждому уровню образования обеспечивает сохранение возможности перехода ребёнка с одного варианта стандарта на другой в процессе школьного обучения. Это необходимо для максимального использования потенциальных способностей детей и реализации их права на получение образования, адекватного возможностям, которые раскрываются в самом процессе обучения.

Таким образом, стандарт образования для обучающихся с ОВЗ предусматривает механизмы гибкой смены образовательного маршрута.

Варианты ФГОС, предусматриваемые для каждой категории обучающихся с ОВЗ. При разработке ФГОС для каждой категории обучающихся с ОВЗ требуется определить, какие его варианты могут быть востребованы. Применительно к каждому

варианту должны быть представлены:

• требования к итоговым достижениям обучающихся с ОВЗ;

• требования к структуре образовательных программ;

• требования к результатам образования для каждого уровня образования;

• требования к условиям получения образования.

5

• дифференциации перечисленных требований в соответствии с нуждами каждой категории обучающихся с ОВЗ состоит специфика разрабатываемого стандарта. ФГОС для обучающихся с ОВЗ может быть представлен только в описании его вариантов, которые и являются интегральными характеристиками, прямо соответствующими наличествующему диапазону различий в возможностях и потребностях получения образования детьми с ОВЗ.

Требования к структуре образовательных программ.

ФГОС для обучающихся с ОВЗ является основой разработки структуры программ для каждой категории детей:

∙        программы коррекционной работы, поддерживающей основную образовательную программу в первом варианте;

∙        адаптированной образовательной Программы (обеспечивающей коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса) во втором и третьем вариантах;

• специальной индивидуальной образовательной программы в четвертом варианте.

Поскольку цель образования обучающихся с ОВЗ едина – введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, ориентированного на норму развития, то и структура программ должна быть единой, хотя итоговые достижения обучающихся будут различаться. В соответствии с этим в структуре образовательных программ обучающихся с ОВЗ предлагается выделить восемь областей образования. При этом их содержание выстраивается в новой логике.

6

Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и «жизненной компетенции», что представляется разумным для образования любого обучающегося и совершенно необходимым для обучающегося с ОВЗ. Формирование жизненной компетенции является неотъемлемой частью общего образования ребёнка с ОВЗ. В названии каждой содержательной области образования должны быть отражены обе, неотъемлемые и взаимодополняющие, стороны образовательного процесса:

• язык – знания о языке и речевая практика;

• математика – знание математики и практика применения математических знаний;

• естествознание – знания о мире и практика взаимодействия с окружающим миром;

• человек – знания о человеке и практика личного взаимодействия с людьми;

• обществознание – знания о человеке в социуме и практика осмысления происходящего с самим ребёнком и другими людьми, взаимодействия с близким и дальним социальным окружением;

• искусство – знания и умения в области искусств и практика их применения в быту и творчестве;

• физическая культура – знания о человеке, своих возможностях и ограничениях и практика здорового образа жизни, физического самосовершенствования;

• технологии – основы трудовой деятельности, доступные и необходимые в жизни технологии и практика их применения.

• образовании детей с ОВЗ особое значение придается развитию их жизненной компетенции. Соотношение компонентов «жизненной компетенции» и «академического» отражает специфику разработки каждой области образования в каждом варианте стандарта и для каждой категории обучающихся с ОВЗ. Это соотношение, по сути своей, отражает степень активности и независимости жизни, к которой мы готовим детей с ОВЗ, исходя из представлений об их возможностях и ограничениях.

«Академический» компонент рассматривается в структуре образования обучающихся с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что школьник впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного нужные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.

7

Понятно, что устремление образования в будущее необходимо для стимуляции развития как нормально развивающегося ребёнка, так и ребёнка с ОВЗ, и для отечественной педагогической культуры характерно не ограничиваться утилитарными знаниями, которые могут использоваться лишь непосредственно «здесь и сейчас». В соответствии с этими традициями при разработке «академического» компонента в каждой из восьми областей образования применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребёнка – обучение «ведёт» за собой развитие. Подчеркнём, что этот принцип един для всех вариантов стандарта, включая третий и четвёртый.

Компонент «жизненной компетенции» рассматривается в структуре образования как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребёнку с ОВЗ

• обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребёнка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребёнка с ОВЗ можно обеспечить только с учётом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента «жизненной компетенции» принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребёнку, т.е. может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие. Логика ориентации на актуальный уровень психического развития ребёнка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности и здесь остаётся единой для всех вариантов стандарта. При этом роль компонента «жизненной компетенции» варьируется и закономерно возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребёнком достижений, сопоставимых с достижениями здоровых сверстников.

• первом варианте требования к основной образовательной программе устанавливает ФГОС. Требования к программе коррекционной работы, направленной на формирование жизненной компетенции обучающихся с ОВЗ и преодоление трудностей в освоении основной образовательной программы, устанавливаются ФГОС для обучающихся с ОВЗ.

Во втором и третьем вариантах ФГОС для обучающихся с ОВЗ задаёт единую структуру адаптированных образовательных Программ и фиксирует восемь

8

образовательных областей, представленных в двух взаимодополняющих и взаимодействующих компонентах. Такая структура поддерживает сбалансированное развитие жизненного опыта обучающегося с ОВЗ, учитывая его настоящие и будущие потребности. Вариативность соотношений этих компонентов и возрастание доли «жизненной компетенции» от первого варианта ко второму и третьему, отражает вариативность соотношения общих и особых образовательных потребностей в неоднородной группе обучающихся с ОВЗ.

• четвёртом варианте требования к структуре индивидуальной специальной образовательной программы сохраняются - предусмотрены те же восемь областей образования, в каждой из них значительно превалирует компонент жизненной компетенции. Итоговые достижения определяются индивидуальными возможностями обучающегося с тяжелыми и множественными нарушениями развития, соответственно и сама программа может быть только индивидуальной.

Сквозными для всех вариантов стандарта являются содержательные линии обучения, раскрывающие как «академический» компонент, так и компонент «жизненной компетенции», в то время как результаты обучения варьируются в зависимости от варианта ФГОС.

Список использованной литературы, а также рекомендуемой для

самостоятельного изучения по инклюзивному образованию.

1. Ахутина, Т. В., Нейропсихолог в школе. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования / Т. В. Ахутина, И. О. Камардина,

Н. М. Пылаева. – М.: МГППУ, 2013. – 56 с. – ISBN 978-5-88923-357-2.

2. Варенова Т. В., Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями: учебно-метод. пособие / Т. В. Варенова. – М.: Форум, 2012. – 272 с. – ISBN 978-5-91134-677-5.

3. Голиков Н. А., Ребенок-инвалид: обучение, развитие, оздоровление. Дети с особой миссией / Н. А. Голиков. – Ростов н/Д.: Феникс, 2015. – 428 с. – ISBN 978-5-222-23833-2.

4. Головчак Е. В., Дистанционное обучение детей с особенностями развития / Е. В. Головчак, Т. А. Строкова // Народное образование, 2011. - №7. - С. 175-182.

9

5. Дубровская Т. А., Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие / Т. А. Дубровская, М. В. Воронцова, В. С.

Кукушин. – М.: РГСУ, 2014. – 364 с. – ISBN 978-5-7139-1135-5.

6. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Современный образовательный стандарт / Т. В. Волосовец, А. М. Казьмин, В. Н. Ярыгин. – М.: Мозаика-

Синтез, 2011. – 144 с. – ISBN 978-5-867-75937-7.

7. Инклюзивное  образование:  идеи,  перспективы,  опыт  /  Авт.-сост.  Л.  В.

Голубева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 96 с. – ISBN 978-5-7057-2823-7.

8. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми

• ОВЗ: учеб.-метод. пособие / М. С. Староверова, Е. В. Ковалев, А. В. Захарова. – М.:

Владос, 2014. – 168 с. – ISBN 978-5-691-01851-0.

9. Инновационные процессы в системе реабилитации инвалидов и модель её дальнейшего развития / А. В. Иванов // Отечественный журнал социальной работы, 2011. -

№3. – С. 78-85.

10. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная школа / Авт.-сост. Л. В. Годовникова, И. В. Возняк. – Волгоград:

Учитель, 2011. – 87 с. – ISBN 978-5-7057-2835-0.

11. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / Авт.-сост. А. А. Наумов, В. Р. Соколова, А. Н. Седегова. –

Волгоград: Учитель, 2012. – 146 с. – ISBN 978-5-7057-3031-5.

12. Крыжановская Л. М., Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образования: учеб. пособие / Л. М. Крыжановская. – М.: Владос, 2014. – 142 с. – ISBN 978-5-691-01918-0.

13. Леонгард Э. И., Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования: метод. пособие / Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, Е. А. Иванова. – М.: МГППУ, 2011. – 278 с. – ISBN 978-5-94051-093-2.
14. Нефедова Е., Путь в страну «Инклюзия» / Е. Нефедова // Учитель, 2011. - №4. –

С. 69-71.

15. Пасторова А. Ю., Инклюзивное образование: исследования и практика в Санкт-Петербурге: монография / А. Ю. Пасторова. – СПб.: Издательство СПбГУ, 2012. – 250 с. – ISBN 978-5-288-05364-1.

10

16. Приступа Е. Н., Социальная работа с лицами с ограниченными возможностями

здоровья: учеб. пособие / Е. Н. Приступа. – М.: Инфра-М: Форум, 2015. – 160 с. – ISBN 978-5-91134-974-5.

17. Программа коррекционной работы. Работаем по ФГОС основного общего образования: метод. пособие / Е. Л. Черкасова, А. В. Лагутина, А. С. Павлова, Ж. И.

Журавлева, Е. Н. Моргачева. – М.: Перспектива, 2015. – 88 с. – ISBN 978-5-98594-523-2.

18. Программа коррекционной работы. Рекомендации по разработке. Начальная школа. ФГОС / Ю. Ю. Баранова, М. И. Солодкова, Г. В. Яковлева. – М.: Просвещение, 2014. – 126 с. – ISBN 978-5-09-030566-2.

19. Современный урок в коррекционном классе / Авт.-сост. Т. И. Нелепенко; под ред. Л. Е. Гринина, А. В. Перепелкиной. – Волгоград: Учитель, 2014. – 130 с. – ISBN 978-5-7057-3315-6.

20. Спирина Н. П., Подготовка детей с ОВЗ к школьному обучению: учеб. пособие

• Н. П. Спирина, Л. Ю. Александрова. – М.: Владос, 2014. – 96 с. – ISBN 978-5-691-02023-0.

21. Староверова М. С., Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы: учеб. пособие / М. С. Староверова, О. И.

Кузнецова. – М.: Владос, 2014. – 144 с. – ISBN 978-5-691-01919-7.

22. Сухих В. Г., Особые потребности семей с детьми-инвалидами (по результатам мониторинга в Красноярском крае) / В. Г. Сухих, С. В. Чеха // Социологические исследования, 2011. - №2. – С. 140-143.

23. Токарь И. Е., Инклюзивное образование: опыт и перспективы развития / И. Е. Токарь // Социальная педагогика, 2011. - №5. – С. 93-105.
24. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с особыми образовательными потребностями. ФГОС / Авт.-сост. Т. В. Калабух, Е. В. Клейменова; под ред. Л. Е. Гринина, Н. Е. Волковой-Алексеевой. – Волгоград: Учитель, 2014. – 100 с. – ISBN 978-5-7057-3702-4.
25. Хохлова Н., Организация работы по социальной адаптации дошкольников в процессе интегрированного обучения дошкольников и младших школьников / Н. Хохлова // Дошкольное воспитание, 2011. - №8. – С. 115-122.

11

Разработка проекта инклюзивной среды в образовательном учреждении

Ниже в качестве образца представлен пример проекта инклюзивной среды в МБОУ Красноярской СОШ Татарского района Новосибирской области. Изучите представленный проект, затем перейдите к выполнению итогового задания.

«Обучение и социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовательном пространстве».

Пояснительная записка.

Инклюзивное (интегративное) образование – это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех (в плане приспособления его к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями).

Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных по месту жительства ребёнка

• его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися сверстниками, и таким образом способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

1

Обязательным условием эффективности инклюзивного образования является организация системной подготовки, повышения квалификации и переподготовки для широкого класса различных специалистов: педагогов, психологов, методистов, логопедов, дефектологов. Она направлена на овладение специальными знаниями и педагогическими технологиями, которые обеспечивают возможность квалифицированного обучения детей

• ограниченными возможностями здоровья и отклонениями в развитии. Такая специальная подготовка и переподготовка кадров должна носить регулярный и устойчивый характер.

Другим условием эффективности инклюзивного образования является целенаправленное формирование в обществе позитивного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, популяризация идей интегративного образования.

Инклюзия – это серьезная интеллектуальная, организационная и эмоциональная работа, которая требует настоящей отдачи от всех субъектов образовательного процесса в контексте институциональных изменений.

Актуальность создания экспериментальной площадки.

Процесс образовательной и социальной адаптации учащихся с ограниченными возможностями находится на острие общественного внимания. В МБОУ Красноярской СОШ число лиц школьного возраста, имеющих те или иные ограничения здоровья, достигает примерно 11% от общего состава школьников. Согласно прогнозным оценкам число учащихся с ограниченными возможностями здоровья будет увеличиваться. Успешность включения детей с отклонениями в развитии зависит не только от характера

• степени, имеющихся у них физических и психических нарушений, но и от эффективности учитывающих эти нарушения образовательных программ, обучающих технологий, от отношения к таким детям окружающих, от той образовательной среды, в которой находится учащийся.

Краткая аннотация проекта.

Целью данного проекта является создание модели инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Красноярской средней общеобразовательной школы.

2

Данный проект позволит удовлетворить потребности общества в инклюзивном образовании путем включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду общеобразовательной школы. В результате реализации проекта педагоги школы освоят технологию обучения детей с особыми образовательными потребностями. Родители (законные представители) ребёнка получат возможность обучения своих детей в общеобразовательной школе по индивидуальной траектории обучения, успешной их социализации. Учащиеся школы получат социальный опыт толерантного поведения, гуманного отношения к личности.

Проект будет реализован через вовлечение детей с ограниченными возможностями здоровья в систему индивидуальной помощи, коррекционных занятий, специальных, оздоровительных мероприятий, участия в общественной жизни школы, с использованием психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся. Реализовывать проект будет инициативная группа педагогов школы, в состав которой войдут администрация школы, педагог-психолог, учителя-предметники, классные руководители.

Всего в проекте будут принимать участие 8 педагогов и 4 учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Длительность проекта определяется медицинскими показаниями учащихся, индивидуальной траекторией обучения.

Предложенную нами модель инклюзивного образования можно будет использовать

• других образовательных учреждениях города Татарска и Татарского района. В перспективе, это поможет решить давно назревшую российскую проблему постепенного повсеместного перехода к инклюзивному образованию, как к более гуманному, адекватному способу интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в современное общество.

Актуальность проекта.

• МБОУ Красноярской СОШ обучается 43 ребёнка в 11 классах. Из них 4 – дети с ограниченными возможностями здоровья. Все четверо обучаются интегрировано в классе по программе Воронковой. С 01 сентября в 4 классе будет обучаться 1 ребёнок по программе 7 вида (лицензия в процессе оформления), в 5 классе 1 ребёнок по программе 8 вида, в 9 классе 2 ребёнка по программе 8 вида (лицензия имеется). В 2018/2019 учебном году в школе нет детей в 5 классе, поэтому ребёнок, обучающийся по программе 8 вида,

3

будет обучаться с детьми 6 класса. Есть опасения, что такой ребёнок не будет принят в классе, так как 6 класс – дети гиперактивные, с высоким уровнем познания.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья не в полном объёме созданы условия для реализации образовательных потребностей. Создан школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) из трёх педагогов школы, фельдшера ФАПа и психолога. Из узких специалистов в школе работает психолог информационно-методического центра г. Татарска. Специалист работает по программе психокоррекции для учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII и VII вида. Специалист находится в штате. Ведутся дневники сопровождения, работает психолог с обучающимися, но чувствуется отчуждённость таких детей. На сегодняшний день нет положения об инклюзивном образовании, нет приказа о сопровождении каждого ребёнка.

Коллектив школы состоит из 14 педагогов основного состава и 2 совместителя. С детьми с ограниченными возможностями здоровья в 2018/2019 учебном году будут работать 7 педагогов. 40% педколлектива понимают и принимают ситуацию. 60% коллектива не видят перспективы такого образования. Для них не понятно, к чему в результате мы должны прийти, как дети будут сдавать экзамены и т.п. поэтому нам необходима помощь в подготовке педагогического коллектива к работе в условиях инклюзии. Таким образом, в проекте участвуют 7 педагогов-предметников.

Тем не менее, в школе создана команда из 4 человек: директор школы, учитель математики, учитель русского языка, психолог. Поскольку работа для нас новая, на сегодняшний день мы только распределили обязанности между членами команды. Нам необходима квалифицированная помощь не только в составлении рабочих программ, но и

• качественном ведении консилиума, поскольку у нас он проходит в режиме совещания.

• сожалению, в нашем случае существует риск отсутствия помощи родителей, так как 33,3% родителей детей с ограниченными возможностями здоровья вообще не обучались в школе, 66,6% родителей обучались по программе 8 вида. Необходима организация работы с родителями по данному направлению.

Анализ организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья доказывает актуальность и обоснованность реализации проекта инклюзивного образования.

Инклюзия детей с ОВЗ в образовательное пространство школы скажется положительно на формировании толерантного поведения учащихся школы, будет способствовать развитию гуманной личности, способной к сопереживанию. Инклюзия

4

учитывает потребности, которые необходимы ученикам и учителям для достижения успеха.

Школа реализует следующие программы обучения: общеобразовательная; специальная (коррекционная) программа VII, VIII вида (лицензия на VII вид в процессе оформления, на VIII вид имеется). В общеобразовательном учреждении обучается 9% больных детей. Практически все дети с трудностями в обучении (нарушение интеллекта). Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества в процессе реализации его особых образовательных потребностей.

• плане воспитательной работы для всех обучающихся (в том числе для детей с ОВЗ) организованы кружки: «Краеведение», «Фантазия»; секция «Спортивные игры», «ЛФК».

• ходе реализации проекта планируется:

• создание индивидуальных программ обучения (образовательных маршрутов);

• повышение квалификации учителей посредствам курсовой подготовки с проведением семинаров и приглашением специалистов отделения коррекционной педагогики НИПКиПРО;

• распространение опыта работы планируется рассматривать на кустовых семинарах, конференциях, через стажировки.

Цель и задачи Программы.

Целью программы является создание условий для получения образования по полной общеобразовательной, дополнительной с учетом индивидуально-образовательной программы детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами (далее – дети с ограниченными возможностями здоровья).

Для достижения указанной цели должны быть решены следующие задачи:

• повышение степени реализации принципов доступности и качества образовательных услуг для детей с особыми нуждами;

• разработка и реализация концептуальных основ развития инклюзивного образования в рамках региональной образовательной системы;

• организация психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в рамках включения их в среду общеобразовательного учреждения;

5

• создание специальных условий реализации образовательных потребностей детей с ОВЗ (образовательные программы, технологии их реализации, система управления ИО РОС);

• организация системной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образовательного учреждения, занимающихся решением вопросов образования детей с ограниченными возможностями здоровья;

• создание системы мониторинга и учета численности детей с ограниченными возможностями здоровья, наличия условий для получения ими образования.

Ресурсное обеспечение проекта.

Обеспечение успешности реализации «Модели школы инклюзивного образования» определяется следующими имеющимися оптимальными условиями:

• материально-техническая база.

Здание блочное двухэтажное, рассчитанное на 120 учащихся. В школе имеются следующие функциональные группы помещений:

1. вестибюль;

2. помещения:

• общего образования, включающее классные комнаты для учащихся 1-11 классов, которые оборудованы столами двухместными. В школе имеются кабинеты: информатики (3 компьютера), физики, химии на 12 учащихся с лаборантской, технологии (швейное дело) на 6 рабочих мест;
• комната СБО;

• досугово-физкультурно-оздоровительный (спортивный зал, оснащенный гимнастическими снарядами: гимнастический конь, канат, козел, волейбольные стойки, перекладина). Оборудована спортивная площадка и зона отдыха, игровая комната;

• для питания - столовая на 28 посадочных мест;

• административно-бытовые (кабинет директора, завуча), учительская;

• хозяйственного обслуживания.

Во всех основных помещениях предусмотрено естественное боковое левое освещение, а также дополнительный верхний свет и искусственное освещение учебной доски софитами (8 шт.).

6

Санузлы оборудованы закрывающимися кабинками с санитарными приборами: по 2 унитаза для мальчиков и девочек, и по 1 умывальнику.

• здании имеется автоматическая пожарная сигнализация, на путях эвакуации предусмотрено эвакуационное освещение.

Для того чтобы в полной мере реализовать проект необходимо оборудование.

• учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Школа обеспечена в полном объёме учебно-методическим комплексом для реализации специальной (коррекционной) и общеобразовательной программ, согласно Федеральному перечню на 2017-2018 учебный год.

• кадровый состав.

Укомплектованность педагогическими кадрами – 100%.

Имеют:

Высшее образование -82%

Среднее специальное – 28%

Из них:

• высшей категорией – 0%

• первой категорией – 57% Со второй категорией – 14%

Запланирована  курсовая  подготовка  по  организации  обучения  детей  с

ограниченными возможностями здоровья.

Стратегия достижения поставленной цели.

Контроль над реализацией проекта осуществляет администрация школы в рамках внутришкольного контроля и инициативная группа. Отчет о работе заслушивается на педсоветах (два раза в год), заседаниях МО учителей-предметников (два раза в год), заседаниях инициативной группы.

Реализация проекта и апробации модели рассчитана на 1 год и будет проходить в 3

этапа:

7

Первый этап (с 15.05.2018-01.08.2018) – создание инициативной группы учителей, разработка проекта, сбор информации по инклюзивному образованию.

Второй этап (с 01.08.2018-01.11.2018) – диагностические мероприятия, создание групп учащихся с ОВЗ, разработка индивидуальной траектории обучения, разработка пакета документов, регламентирующих инклюзивное образование, локальные акты внутри школы, курсовая подготовка участников эксперимента, информирование общественности по внедрению инновации.

Третий этап (с 01.11.2018-25.05.2019) – проведение коррекционных, индивидуальных занятий, реализация программ обучения по инклюзии учителей-предметников, использование здоровьесберегающих технологий, работа специалистов по устранению и коррекции нарушений в развитии ребёнка. Работа методической службы по созданию условий для процесса инклюзивного обучения. Сбор материала для мониторинга результатов обучения учащихся данной категории.

План реализации проекта «Обучение и социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовательном пространстве» МБОУ Красноярская СОШ на 2018-2019 учебный год.

Мероприятия проекта направлены на реализацию модели инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и содержат следующие направления деятельности:

1. повышение квалификации педагогов по инклюзивному образованию с ограниченными возможностями здоровья;
2. материально-техническое и организационное обеспечение;

3. создание системы комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;
4. создание в общеобразовательном учреждении толерантной среды.

Образовательное учреждение с инклюзивными классами решает следующие задачи:

1. создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности;

8

2. обеспечение диагностирования эффективности процессов коррекции, адаптации и социализации детей с особенностями развития на этапе школьного обучения;

3. организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности;
4. преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность;
5. постепенное повышение мотивации ребёнка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности;
6. охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей;

7. социально-трудовая адаптация школьников с особыми образовательными потребностями.

9

10

11

12

Внутренний мониторинг планируется проводить через социологические, педагогические и психологические анкеты по итогам каждой четверти с целью диагностики и динамики развития обучающихся.

• практической деятельности планируем взаимодействие со школами своего школьного округа и методистами ОИПП ГБОУ НСО ОЦДК, а как стажировочная площадка - Интернат г. Татарска Новосибирской области.

Практическая значимость результатов проекта.

1. Проведенная работа позволит детям с ОВЗ получить образование в условиях общеобразовательного учреждения;
2. Педагоги получат опыт работы с учащимися с ОВЗ;

3. Общество получит полноценно развитых личностей из числа детей с ОВЗ, максимально социализированных;

13

4. Обучение станет более доступным для детей, испытывающих проблемы в здоровье;
5. Родители смогут быть активными участниками образовательного процесса;

6. Учащиеся школы приобретут ценный опыт общения, участия в судьбе другого человека, сострадания и толерантного поведения, гуманного отношения к людям с недостатками развития и здоровья.

Список использованной литературы, а также рекомендуемой для

самостоятельного изучения по инклюзивному образованию.

1. Ахутина, Т. В., Нейропсихолог в школе. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования / Т. В. Ахутина, И. О. Камардина,

Н. М. Пылаева. – М.: МГППУ, 2013. – 56 с. – ISBN 978-5-88923-357-2.

2. Варенова Т. В., Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями: учебно-метод. пособие / Т. В. Варенова. – М.: Форум, 2012. – 272 с. – ISBN 978-5-91134-677-5.

3. Голиков Н. А., Ребёнок-инвалид: обучение, развитие, оздоровление. Дети с особой миссией / Н. А. Голиков. – Ростов н/Д.: Феникс, 2015. – 428 с. – ISBN 978-5-222-23833-2.

4. Головчак Е. В., Дистанционное обучение детей с особенностями развития / Е. В. Головчак, Т. А. Строкова // Народное образование, 2011. - №7. - С. 175-182.
5. Дубровская Т. А., Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие / Т. А. Дубровская, М. В. Воронцова, В. С.

Кукушин. – М.: РГСУ, 2014. – 364 с. – ISBN 978-5-7139-1135-5.

6. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Современный образовательный стандарт / Т. В. Волосовец, А. М. Казьмин, В. Н. Ярыгин. – М.: Мозаика-

Синтез, 2011. – 144 с. – ISBN 978-5-867-75937-7.

7. Инклюзивное  образование:  идеи,  перспективы,  опыт  /  Авт.-сост.  Л.  В.

Голубева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 96 с. – ISBN 978-5-7057-2823-7.

8. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми

• ОВЗ: учеб.-метод. пособие / М. С. Староверова, Е. В. Ковалев, А. В. Захарова. – М.:

Владос, 2014. – 168 с. – ISBN 978-5-691-01851-0.

14

9. Инновационные процессы в системе реабилитации инвалидов и модель её дальнейшего развития / А. В. Иванов // Отечественный журнал социальной работы, 2011. -

№3. – С. 78-85.

10. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная школа / Авт.-сост. Л. В. Годовникова, И. В. Возняк. – Волгоград:

Учитель, 2011. – 87 с. – ISBN 978-5-7057-2835-0.

11. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / Авт.-сост. А. А. Наумов, В. Р. Соколова, А. Н. Седегова. –

Волгоград: Учитель, 2012. – 146 с. – ISBN 978-5-7057-3031-5.

12. Крыжановская Л. М., Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образования: учеб. пособие / Л. М. Крыжановская. – М.: Владос, 2014. – 142 с. – ISBN 978-5-691-01918-0.

13. Леонгард Э. И., Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования: метод. пособие / Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, Е. А. Иванова. – М.: МГППУ, 2011. – 278 с. – ISBN 978-5-94051-093-2.
14. Нефедова Е., Путь в страну «Инклюзия» / Е. Нефедова // Учитель, 2011. - №4. –

С. 69-71.

15. Пасторова А. Ю., Инклюзивное образование: исследования и практика в Санкт-Петербурге: монография / А. Ю. Пасторова. – СПб.: Издательство СПбГУ, 2012. – 250 с. – ISBN 978-5-288-05364-1.

16. Приступа Е. Н., Социальная работа с лицами с ограниченными возможностями

здоровья: учеб. пособие / Е. Н. Приступа. – М.: Инфра-М: Форум, 2015. – 160 с. – ISBN 978-5-91134-974-5.

17. Программа коррекционной работы. Работаем по ФГОС основного общего образования: метод. пособие / Е. Л. Черкасова, А. В. Лагутина, А. С. Павлова, Ж. И.

Журавлева, Е. Н. Моргачева. – М.: Перспектива, 2015. – 88 с. – ISBN 978-5-98594-523-2.

18. Программа коррекционной работы. Рекомендации по разработке. Начальная школа. ФГОС / Ю. Ю. Баранова, М. И. Солодкова, Г. В. Яковлева. – М.: Просвещение, 2014. – 126 с. – ISBN 978-5-09-030566-2.

19. Современный урок в коррекционном классе / Авт.-сост. Т. И. Нелепенко; под ред. Л. Е. Гринина, А. В. Перепелкиной. – Волгоград: Учитель, 2014. – 130 с. – ISBN 978-5-7057-3315-6.

15

20. Спирина Н. П., Подготовка детей с ОВЗ к школьному обучению: учеб. пособие

• Н. П. Спирина, Л. Ю. Александрова. – М.: Владос, 2014. – 96 с. – ISBN 978-5-691-02023-0.

21. Староверова М. С., Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы: учеб. пособие / М. С. Староверова, О. И.

Кузнецова. – М.: Владос, 2014. – 144 с. – ISBN 978-5-691-01919-7.

22. Сухих В. Г., Особые потребности семей с детьми-инвалидами (по результатам мониторинга в Красноярском крае) / В. Г. Сухих, С. В. Чеха // Социологические исследования, 2011. - №2. – С. 140-143.

23. Токарь И. Е., Инклюзивное образование: опыт и перспективы развития / И. Е. Токарь // Социальная педагогика, 2011. - №5. – С. 93-105.
24. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с особыми образовательными потребностями. ФГОС / Авт.-сост. Т. В. Калабух, Е. В. Клейменова; под ред. Л. Е. Гринина, Н. Е. Волковой-Алексеевой. – Волгоград: Учитель, 2014. – 100 с. – ISBN 978-5-7057-3702-4.
25. Хохлова Н., Организация работы по социальной адаптации дошкольников в процессе интегрированного обучения дошкольников и младших школьников / Н. Хохлова // Дошкольное воспитание, 2011. - №8. – С. 115-122.

16