ВКР: Литературная проза как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста
опыты и эксперименты

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ НАУКИ АМРУСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ

«АМУРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Литературная проза как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

 Выпускная квалификационная работа

Выполнила:

Мельникова Ирина Викторовна

Специальность 44.02.01

Дошкольное образование

Курс IV, Группа 143

Научный руководитель:

Гольская Оксана Геннадьевна

Защита состоялась:

«__»_________________2023 г

Оценка»__» (______________)

Представитель ГЭК: ________

Благовещенск 2023

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обуславливается социальным запросом общества на личность, обладающую достаточно развитой речью.

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста является одной из приоритетных задач речевого воспитания дошкольников, их речевой подготовки к школе, где речь и язык становятся не только средством, но и предметом изучения.

На связную речь ребенка возложены важные социальные функции, среди которых установка связи с окружающими людьми. Старшему дошкольнику предстоит поменять свой маленький коллектив группы детского сада на большой шумный класс; где предстоит научиться четко и внятно отвечать на поставленные вопросы, научиться выстраивать свое высказывание, выражать свои мысли. Коммуникативная функция является основной функцией связной речи. Именно в связной речи отражаются все достижения ребенка в овладении родным языком. По тому, как ребенок строит связное высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Рассмотрим сущность понятия «связная речь». В психолого-педагогической и методической литературе наблюдаются различные подходы к исследованию данного понятия. Проблема развития связной речи исследовалась в трудах таких ученых, как Михаила Николаевича Алексеева, Алисы Михайловны Бородич [5], Феликса Алексеевича  Сохина, Льва Ивановича  Яшина [1], а также других исследователей. Так, Михаил Николаевич  Алексеев и Лев Иванович  Яшин называют связную речь «смысловым развернутым высказыванием (рядом логически сочетающихся предложений), обеспечивающим общение и взаимопонимание». [1].

Определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно». [19, с. 115]. По мнению Алексея Васильевича Текучева, «связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой». [9, с. 38]. Сергей Леонидович Рубинштейн рассматривает такое понятие, как связность речи, под которой понимает «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». [14]. Соответственно, одной из главных характеристик связной речи является ее понятность для собеседника.

М. М. Алексеева и Б. И. Яшина отмечают, что «речь может быть несвязной по двум причинам:

1) либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего;

2) либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи». [1].

Ф. А. Сохин полагает, что «работа по развитию связной речи детей должна сопровождаться решением и других задач, среди которых:

1) словарная работа (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно);

2) формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);

3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной)». [17, с. 115].

Центральная функция связной речи - коммуникативная, осуществляемая в двух основных формах – диалоге и монологе.

Каждый год в детский сад приходят разные дети, смышленые и не очень, контактные и замкнутые. Но всех их объединяет одно: они удивляются и восхищаются все меньше и меньше, интересы их однообразны: машинки, куклы Барби. у некоторых игровые приставки. Все дальше на задний план уходит интерес к художественной литературе, к поэтическому русскому слову.

В наш век новых информационных технологий роль книги изменилась. [2].

По данным многочисленных исследований, уже в дошкольном возрасте дети предпочитают книге другие источники информации: телевидение. видеопродукцию, компьютер, поэтому моя роль как педагога состоит в том, чтобы заинтересовать дошкольников, пробудить в них интерес к литературным произведениям, привить любовь к художественному слову уважение к книге. Книга дает возможность домыслить, пофантазировать, она учит размышлять над новой информацией, развивает креативность, творческие способности, умение думать самостоятельно.

Литературная проза служит действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания. Она развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции, дает прекрасные образцы русского литературного языка. Велика роль художественной литературы в развитии речи ребенка, без чего невозможно успешное обучение в школе. [12].

Выше изложенное позволяет нам говорить об актуальности темы исследования: «Литературная проза как средство развития связной речи у старших дошкольников». Для того чтобы педагог мог целенаправленно и последовательно вести работу по развитию связной речи детей, ему необходимо владеть методикой, быть ознакомленным с методическими основами развития связной речи дошкольников. [3].

Методологический аппарат исследования

Цель исследования: определить, при каких условиях литературная проза явится средством формирования связной речи у детей шестого года жизни.

Объект исследования:

- связная речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования:

-литературная проза  как средство формирования связной речи у детей шестого года жизни.

Задачи исследования:

- изучить психолого-педагогическую литературу и обосновать теоретические основы связной речи у детей старшего дошкольного возраста на основе формирования представлений о литературной прозе;

- выявить уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста;

- осуществить отбор содержания, форм, средств ознакомления детей с литературной прозой;

- провести динамику в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с литературной прозой.

         Гипотеза исследования:

литературная проза является эффективным средством в развитии связной речи если:

-  обеспечить познавательную активность ребенка;

- литературная проза является частью целостного педагогического процесса;

- обеспечить единство взаимодействия педагогов с родителями детей воспитанников.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы;

- педагогический эксперимент;

- количественная и качественная обработка результатов исследования.

База исследования:

Муниципальное автономное детское образовательное учреждение Центр развития ребенка - детский сад №68 г. Благовещенска.

1.Теоретические основы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

1. Проблемы развития связной речи в процессе обучения детей старшего дошкольного возраста

Мы не ставили своей целью рассматривать историю возникновения и постановки проблемы развития речи. Она существовала с тех пор, как человечество овладело важнейшим средством общения - языком. Вместе с тем в зарубежной и отечественной педагогике мы вряд-ли найдем ученых, которые занимались бы самыми разными сторонами воспитания и не отдавали должное проблеме речевого развития ребенка. Еще Ян Амос Коменский, великий славянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин (а он предлагал, сохраняя латинский язык, ввести в курс гимназии «семь свободных наук»), считал, что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и, наконец, риторику. Коменский осуждал схоластическую школу, в которой занимались «шелухой слов», и указывал, что развитие речи и мышления должно совершенствоваться в процессе получения реальных знаний. Взгляды Коменского на проблемы дошкольного воспитания вызывают большой интерес у специалистов. Его указания по развитию речи дошкольников легли в основу многих методик, а принципы наглядности, последовательности обучения и воспитания в условиях семьи до сих пор являются основополагающими в дошкольной педагогике. Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а дальше - учить ставить вопросы, правильно отвечать на них, объяснять, т. е. надо обязательно требовать ясной и отчетливой речи. [6].

Один из наиболее ярких французских просветителей - Жан-Жак Руссо в своей науке о воспитании также большое внимание уделял вопросам развития речи, считая, что голос ребенка надо сделать ровным, гибким и звучным, а этому способствуют правильная речь, пение и музыка. Говоря об умственном воспитании, он подчеркивал, что не надо торопить отвечать на вопрос, если ребенок не знает ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу и помнить о мотивах, побуждающих говорить.

Видный швейцарский педагог Генрих Песталоцци выделил слово как важное средство обучения, подчеркнув роль речи матери для развития речи ребенка. И хотя его суждения о том, что это развитие осуществляется на основе механического подражания, являются ошибочными, в его методике есть много интересных упражнений (подбор качеств (прилагательных) к предмету и подбор существительных к тем или иным свойствам предмета). А такое упражнение, как распространение предложений, подбор действий и т. п., напрямую относится к развитию связной речи. Правда, последователи упрекали Песталоцци в однообразии и формализме его упражнений, однако сама идея заслуживает высокой оценки.

Выдающиеся представители отечественной педагогики также внесли большой вклад в решение проблем умственного, эстетического и речевого воспитания. Так, В.Ф. Одоевский писал произведения для детей (например, «Сказки дедушки Иринея»), считая, что живое слово может произвести могучее действие на внутреннее развитие ребенка.

Он советовал внимательно вслушиваться в детскую речь, оберегать ее от праздного любопытства и пустословия. А от речи воспитателя он требовал внятности, убедительности, воодушевленности. [14].

Общеизвестны взгляды прогрессивных представителей русской демократической педагогики на роль родного языка в воспитании и становлении ребенка (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).

Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. Он считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя - научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли.

Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию Ушинского, так как ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения.

Специалистам по методике развития речи доставляет истинное наслаждение чтение работ Ушинского, какой бы раздел ни анализировался: усвоение фонетики, лексики, грамматики или развитие связной речи, обучение письму, чтению, иностранному языку. Причем каждой из этих сторон речевого развития дана глубокая характеристика и найдены такие методы обучения, которые интересны ребенку. понятны ему, которые подводят его к свободному владению родной речью, подчеркивая, что изучение любого предмета выражается в форме слова, Ушинский писал: «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета». [4]. Что же происходит, если дети не понимают настоящего значения слов? Прежде всего, они не поймут смысла изложенного, не вникнут в связь предложений, и воспринятая речь отложится в их головах «бессвязными и перепутанными фразами». [9].

Широко известны мысли Ушинского о роли народного творчества в обучении родному языку и связи ознакомления со сказками с развитием детского воображения. Он отмечал, что малые формы фольклора (пословицы, прибаутки, загадки), помимо воздействия на развитие ума, помогают развитию чутья к образности родной речи, красочности и меткости языка. Великий педагог восхищался той способностью, которая создает в человеке слово и развивает его дух: «Вы замечаете, что ребенок, желая выразить свою мысль, в одном случае употребляет одно выражение, в другом - другое, и невольно удивляетесь чутью, с которым он подметил необычайно тонкое различие между двумя словами, по - видимому очень сходными». [18].

Отмечая, что хорошая письменная речь основывается на хорошей изустной, Ушинский предостерегал от понимания хорошей речи как гладкой болтовни, которая мешает ребенку думать и развиваться.

Для развития «дара слова», Ушинский предлагал разного рода упражнения: они должны быть самостоятельными, чтобы ребенок сам выбирал тему изложения своего сочинения; систематическими, чтобы находиться «в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед»: логическими, чтобы находить главную мысль и «схватить самую систему изложения». При этом предлагалось давать темы для описательных и повествовательных рассказов. А чтобы ребенок понял, что «каждое слово языка, каждая его форма, каждое выражение есть результат мысли и чувства человека, через которые отразилась в слове природа страны и история народа», необходимо также знакомить его с грамматикой, которая является логикой языка. При всей важности работы над пониманием значения слова Ушинский подчеркивал и роль работы над синтаксисом. Сначала ребенок учится извлекать из запаса слов требуемое слово и нужную форму (для него это «нечто вроде игры в слова»), а затем у него вырабатывается навык точного употребления слова, на этой основе складывается стройная логическая система, «чтобы сделаться истинной собственностью человеческого сознания» Большинство этих положений легло в основу педагогических исследований разных сторон речевого развития ребенка. [6].

Педагогическая деятельность великого русского писателя Л. Н. Толстого, его занятия в яснополянской школе, создание «Азбуки» и книг для детей получили широкую известность. Особенно ценно, что он стремился развивать индивидуальные склонности детей путем рассказывания, бесед и свободных сочинений. Его работа «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» полна педагогической поэзии и тонкого анализа детского словесного творчества. Книги для детей, написанные самим Л.Н. Толстым, отличаются лаконичностью, выразительностью, меткостью и точностью. Благодаря этим качествам они и в наше время пользуются большой популярностью в работе дошкольных учреждений, показывая детям образцы русского языка.

Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями речи - значит владеть орудием умственного развития человека. Огромную роль в развитии речи ребенка Тихеева придавала семье, где ребенок приобщается к культуре речевого общения, поддержав в то же время идею систематического обучения речи. Принцип системности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. Как только ребенок овладеет речью «настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи с окружающим его внешним миром, а опирается уже и на представления, ранее приобретенные и отвлеченные».[13].

Предлагая ребенку понятное и значимое для него поручение и спрашивая о его выполнении, взрослый привлекает внимание, интеллект, память, моторику, речь, а затем, когда у детей развивается самостоятельность, сообразительность, они учатся рассказывать.

Конечно, к свободной речи, считает Тихеева, ребенка приучить трудно: детская мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, однако надо соблюдать порядок в изложении мыслей и учить детей не уклоняться от основной темы. Не будем останавливаться на всех методических приемах руководства беседой, отметим лишь пункт, который касается так называемых полных ответов (до сих пор это требование широко распространено в практике работы дошкольных учреждений). Тихеева считала, что беседа «должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного». [23].

Но особое значение в развитии речи детей Тихеева отводила рассказу - этим путем доставляется ребенку радость, развивается его ум, чувства и речь. Простота, выразительность и доступность речи взрослого должна «способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей». Большое внимание она предлагала уделять народному творчеству и сказкам Пушкина, Ершова, Аксакова, Толcтого, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь. [10].

Однако рассказывать должны и сами дети. Взрослый предлагает им близкую тему (рассказать о собаке, которую они знали) и начинается « сбивчивое изложение с повторениями, противоречиями, остановками, заиканием...» [10]. Здесь-то и необходимо руководство воспитателя. Тихеева считала, что следует сосредоточить внимание ребенка на основной мысли, отбросив все несущественное. Предлагая не торопить ребенка с ответом, она подчеркивала, что следует бороться с абстрактным и излишним многословием. Тихеева не отрицала пересказ литературного произведения как фактор, развивающий речь детей, но отводила ему второстепенное место, на первый план выдвигая самостоятельный рассказ ребенка, однако при этом давала указание, как проводить пересказывание, для которого предлагала отбирать совершенные образцы художественной литера-туры. И еще одно важное качество рассказа: у него должно быть ясное соотношение частей - «с понятным определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другому и разьясняет ее».Таким образом, мы можем из сказанного сделать вывод, что пересказ формирует (или уточняет) представление ребенка о структуре связного высказывания.

Здесь уместно будет провести аналогию с результатами наших исследований, полученных в 1972-1975 годах. Мы выявляли особенности построения пересказа готового литературного текста и самостоятельного высказывания - по картинке, об игрушке, на предложенную воспитателем тему. Всесторонний анализ речевых высказываний позволил сделать следующее заключение. [7].

"Рассказ сравнительно с пересказом - это не только более сложный вид связной речи (поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения уже имеющегося текста), но и другой по психологической природе, по особенностям коммуникативной ситуации. При пересказе текст известен и взрослому, и ребенку. Перед ребенком ставится учебная задача: воспроизводить, пересказывать текст, чтобы научиться правильно говорить, хорошо рассказывать. Ребенок знает, что ничего нового он взрослому не сообщает. Поэтому нередко высказывания детей носят чисто информационный характер: дети передают основное содержание сказки или рассказа и совершенно не задумываются над формой выражения этого содержания.

При самостоятельном рассказывании воспитатель тоже, конечно, ставит задачу, выполнение которой ребенком способствует развитию его речи, формированию ее связности. Однако коммуникативная ситуация существенно меняется: содержание рассказа, который составляет ребенок, не известно слушающим, им интересно слушать, а говорящему интересно рассказывать. Анализ детских рассказов, составленных самостоятельно, выявил, что связность высказывания в целом существенно зависит от уровня владения построением отдельного предложения, от сформированности «программирования» речевого высказывания самой различной сложности.

Эти выводы соотносятся с теми требованиями, которые предъявляла к пересказу и самостоятельному рассказыванию Е.И. Тихеева. А ее предложение использовать прием окончания детьми рассказа, начало которого придумывает педагог, до сих пор широко используется в формировании у ребенка представлений о структуре связного высказывания - описания или повествования. Мы еще обратимся к наследию Е.И. Тихеевой, когда будем рассматривать вопросы взаимосвязи разных сторон речевой работы, а также разнообразные виды составления детьми рассказов. [11].

Большое значение работе с живым словом придавала Е.А. Флерина, считая, что «рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи» Она подчеркивала: «Как в вопросах содержания, так и в формах словесного материала совершенно необходимо учитывать особенности восприятия детей разного возраста» [11]. (При этом особое значение Флёрина придавала образности речи, чтобы словесный материал вызывал в воображении ребенка ясные представления, четкие образы и затрагивал его эмоционально. Разговор с ребенком дает возможность индивидуального воздействия на него, чтобы установить с ним контакт и влиять на развитие его речи. Разработанная Флёриной методика проведения бесед широко используется в практике работы дошкольных учреждений как для расширения представлений и знаний детей об окружающей их жизни, так и для развития диалогической формы речи.

Ее указания по руководству детским рассказыванием даны тонко и тактично. Она писала: «В развитии образного мышления ребенка и художественной выразительности речи рассказывание является одной из основных форм работы; через плавную, связную речь в рассказе ребенок учится строить ее логически и последовательно». Удачным приемом детского рассказывания является его запись воспитателем и последующее чтение другим детям. Отметим, что этот прием мы использовали постоянно в нашей экспериментальной работе, и он приносил хорошие плоды, являлся стимулом в составлении разного типа высказываний.

Е.А. Флёрина дала довольно четкие указания по методике обучения рассказыванию и выбору репертуара: определение тематики и основного стержня рассказа, проведение единой линии развития сюжета, т. е. должна быть четкая структура рассказа, а образ нужно раскрывать ярко и использовать язык простой, но звучный, ритмический, красочный. Многие педагоги до сих пор руководствуются методическими рекомендациями Флериной по художественному рассказыванию, использованию иллюстраций и поэтапному обучению самостоятельному составлению связных высказываний. Работы  Е.А. Флёриной в формировании образной речи широко использовались в исследованиях по ознакомлению дошкольников с художественным словом, посвященных формированию восприятия литературных произведений и на этой основе - образной речи в словесном творчестве (М. М. Конина, О.С. Ушакова, Р.П. Боша, Н.В. Гавриш, Е.В. Савушкина, Л.А. Колунова, Г.А. Куршева, Л.В. Танина).

Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла А.М. Леушина, которая предлагала «вскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей для того, чтобы, опираясь на них, развивая то, что уже имеется в детской речи как прогрессивные тенденции ее развития, обеспечить планомерное движение вперед - в тесной и неразрывной связи с развитием личности ребенка в целом». Леушиной были разработаны методические рекомендации, непосредственно касающиеся обучения детей творческому рассказыванию. К этому сложному виду словесной деятельности она рекомендовала подводить детей постепенно, строго придерживаясь определенной последовательности. Детей младшего дошкольного возраста можно привлекать к окончанию фразы, начатой воспитателем. Дети средней группы могут составить небольшие рассказы к собственным рисункам или придумывать части рассказа. А в старшем дошкольном возрасте можно привлекать к составлению плана высказывания и стимулировать творческую мысль. [15].

В специальном исследовании, посвященном рассказыванию как средству обучения связной речи, Л.А. Пеньевская подчеркивала важность и необходимость применения образца, однако при этом обращалось внимание на активизацию творческого начала в детских рассказах. Большое внимание Л.А. Пеньевская уделяла правильному применению вспомогательных вопросов, которые должны вызывать у ребенка интерес и желание рассказывать, развивать творческий замысел и положительно влиять на обогащение языка. Среди основных качеств  связной речи она выделяла последовательность и логичность, которые придают речи организованность и делают доступным понимание смысла высказывания. Необходимо отметить, что исследование Пеньевской проводилось в период, когда разрабатывались теоретические основы обучения дошкольников в детском саду. Содержание обучения разрабатывалось по всем видам деятельности, в том числе и в разделе «Родной язык».

Трудно переоценить тот вклад, который внесли исследователи в становление науки о развитии речи. Назовем лишь те направления исследований, которые легли в основу современной методики развития речи дошкольников. Кроме вышеназванных К.Д. Ушинского, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, Л.А. Пеньевской необходимо подчеркнуть вклад других ученых. Так, А. П. Усова, разработавшая теоретические основы обучения дошкольников, доказавшая необходимость обязательной программы для детского сада и занятий как формы обучения, писала, что обучение родному языку является важнейшей задачей детского сада, так как оно играет большую роль в формировании мышления. Вместе с А. П. Усовой проблему развития речи разрабатывали Евгения Ильинична  Радина, Роза  Иосифовна  Жуковская, Надежда Сергеевна Карпинская, Ольга Ивановна Соловьева. [18].

Евгения Ильинична  Радина, рассматривая роль беседы в работе с дошкольниками в детском саду, подчеркивала, что воспитатель наталкивает детей на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения, т. е. учит их логически мыслить. В беседе ребенок учится выражать свои мысли в слове, слушать собеседника - а это важные условия для развития связной речи. Проанализировав вопросы, которые воспитатели ставили детям, Евгения Ильинична Радина сделала вывод, что надо ставить их по-разному.

Некоторые вопросы требуют простого названия или описания знакомых предметов и явлений, другие - вызывают умозаключения и обобщения, третьи - активизируют мысль ребенка. Необходимо задавить детям вопросы (прямые и наводящие), но они должны быть четко и правильно сформулированы, чтобы возбудить самостоятельную мысль детей, подводить их к установлению связей и обобщений. [20].

Только правильное руководство беседой развивает у детей навыки диалогической и монологической речи.

Очень важными являются и работы Евгении Ильиничны Радиной по развитию речи детей младшего дошкольного возраста, в которых она подчеркнула, что своевременное развитие разных сторон речи (словаря, грамматического строя, звуковой стороны) является необходимым условием дальнейшего развития связной речи. Большое значение Евгения Ильинична Радина придавала разнообразным формам обучения, в том числе и индивидуальным. Именно этот аспект работы мы широко использовали в опытном обучении.

Ольга Ивановна Соловьева является автором методического письма «Родной язык в детском саду» (1947, 1953) и методики развития речи для дошкольных педучилищ, а также занятий по русскому языку для старшей группы детского сада. Для своего времени разработанная система занятий по развитию речи сыграла огромную роль. Можно отметить, что в какой-то мере последующие методики обучения рассказыванию опираются на фундаментальные разработки вышеперечисленных авторов.

Во всяком случае, виды занятий по обучению рассказыванию (пересказ литературных произведений, рассказывание по картине, об игрушке, на тему, заданную воспитателем, составление письма) остались прежними, изменилось, правда, их содержание и методическое наполнение.

Все вопросы обучения рассказыванию исследовались учеными-педагогами в разных направлениях: методика обучения пересказу разрабатывалась Екатериной Фёдоровной Лукиной и Раисой Ивановной Габовой, систему работы по Обучению творческому рассказыванию создавали в разные годы А. М. Дементьева (Бородич), Н.А. Орланова, Э.П. Короткова, разнообразные аспекты развития связной речи изучали Н.Ф. Виноградова, Л.В. Ворошнина, н.и. Кузина, Т.И. Гризик и др.

Специальная работа А.М. Дементьевой раскрывает задачи, программу, виды занятий по рассказыванию, методику их проведения.

Автор, исходя из программы 1962 года, в которой виды рассказывания определены нечетко, перечисляет те из них, которыми должны Овладеть дети: рассказ по наблюдению (описание наблюдаемого явления), по памяти (описание ранее видимого), пересказ, рассказ о нарисованном и на тему, предложенную воспитателем. Дается определение рассказа и пересказа и рассказы по содержанию делятся на «фактические» и «творческие», придуманные детьми. А по форме ар-тор делит рассказы на описательные и сюжетные. Это не совсем четкое разделение мы встречаем и в книге того же автора «Методика развития речи детей» (А.М. Бородич, 19741, и в книге Э.П. Коротковой «Обучение рассказыванию в детском саду» (1978), в исследовании Н.А. Орлановой и в других работах. Нам представляется более правильным разделение на типы высказывания, которые дает нам лингвистика: описание, повествование, рассуждение и контаминированный (смешанный) текст, когда элементы описания (или рассуждения) органически включаются в процесс развития действия. Следует вместе с тем отметить, что многие методы и приемы, разработанные исследователями (Дементьева, Короткова, Орланова, Виноградова) по обучению рассказыванию, широко используются педагогами как на специальных занятиях, так и в процессе наблюдений.

Большой интерес для нас представляет исследование Н.Ф. Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.

Н.Ф. Виноградова разработала методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы, начиная со средней группы. Параллельно проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представление детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные приемы обогащения и активизации словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.

Как специальный вид описательной связной речи рассматривается развитие объяснительной речи в исследовании Н.И. Кузиной.

Записывая описания детьми различных явлений или событий, она отмечает, что «дети плохо передают смысловые связи между отдельными частями высказывания, поэтому речевое сообщение выступает как набор слабо связанных между собой фраз». Автор подчеркивает, что процесс объяснения существенно отличается от изложения знакомого рассказа и от простого описания событий. Содержание объяснения включает центральное звено и подчиненные звенья, поэтому необходим подготовительный этап, который создает основу для кульминационного пункта объяснения. Разработанные Н.И. Кузиной и Н.Н. Поддьяковым ситуации, максимально способствующие пониманию детьми задачи объяснения, помогли достичь важных слогов в развитии связной объяснительной речи. [12].

На наш взгляд, в вышеназванном исследовании тесно переплетались высказывания типа описания и рассуждения, потому что, объясняя правила использования той или иной игрушки, ребенок прибегает к доказательствам необходимости разных действий, а это и есть элементы рассуждения, хотя, конечно, можно рассматривать объяснение и как специальный тип текста.

Большую роль в развитии связной монологической речи (шире - словесного творчества) многие исследователи отводили вопросам восприятия художественной литературы (А.В. Запорожец, О.И. Никифорова, Н.С. Карпинская, А.Е. Шибицкая, Л.Я. Панкратова, С.М. Чемортан, Л.М. Гурович). При этом некоторые из них рассматривали связи и отношения героев произведения, понимание его композиции (Е.В .Бодрова, Н.В. Захарюта). Очень важны и эмоциональный аспект восприятия литературного произведения (А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова), и составление плана произведения с помощью пространственного моделирования (О.М. Дьяченко, И.Л. Базик).

Не останавливаясь на анализе всех направлений исследований, касающихся вопросов развития связной речи, которые достаточно подробно изложены в работах Смольниковой, Смирновой, Шадриноя, Гавриш, Колуновой, выполненных под руководством автора, подчеркнем, что все исследователи находят свой аспект изучения той или иной стороны речевого развития и каждый из них разрабатывает свою систему работы, доказывая необходимость обучения разным типам высказывания. Многие из этих методов были использованы сотрудниками лаборатории развития речи «Института дошкольного воспитания». [9].

Вместе с тем можно сказать, что в работах Ф.А. Сохина проблема речевого воспитания, в том числе и вопросы развития связной речи, получила новое направление. Прежде всего, Ф.А. Сохин четко обосновал необходимость формирования осознания явлений языка и Речи - это положение стало стержневым во всех исследованиях, относящихся к решению любой задачи речевого развития. Он считал, что «связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком: в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя». При этом Сохин подчеркивал, что построение связного высказывания должно быть произвольным, преднамеренным, спланированным. А главным в произвольности и. осознанности построения высказывания выступает способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и условиям общения. Кроме того, формирование связности речи предполагает ее обогащение сложными синтаксическими конструкциями, усвоение синонимических рядов, овладение многозначностью слова и разнообразными средствами художественной выразительности. Сохин неоднократно отмечал, что связная речь аккумулирует успехи ребенка в усвоении всех сторон языка, всех уровней языковой системы и, выступая как конечная цель речевого воспитания, становится необходимым условием овладения всеми сторонами языка: звуковой, лексической, грамматической. В педагогических и психологических работах, выполненных под руководством Ф.А. Сохина, исследовались разные аспекты речевого развития дошкольников: связная речь (Л.В. Ворошнина, г.Я. Кудрина, A.A. Зрожевская), лексика (Е. М. Струнина), грамматика (Э.А. Федеравичене, Г. Тамбовцева, Н.А. Костандян), фонетика (Г.А. Тумакова), осознание явлений языка и речи (Г.П. Белякова), обучение второму языку (Е.И. Кенивицкая, Т.М. Виноградова).

Л.В. Ворошнина рассматривала пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию, подчеркивая роль пропедевтической работы, последовательности обучения разным видам рассказывания на основе мотивации в достижении высокого уровня творческого рассказывания. Вопросам формирования связной описательной речи в средней группе детского сада посвящена работа А.А. Зрожевской, в которой предложена новая последовательность введения объектов и видов описания в процессе обучения родному языку, доказана эффективность формирования у детей на пятом году жизни умений и навыков описательной речи, если соблюдается общая структура текста, выстраиваются микротемы, используются разнообразные внутритекстовые связи.

Широкий педагогический аспект имеет психологическое исследование Г.Я. Кудриной, посвященное изучению зависимости пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте. Проведенный сравнительный анализ структурных и содержательных особенностей пересказа описательных и сюжетных текстов, воспринятых в разных коммуникативных условиях (при непосредственном общении с рассказчиком и при слушании звукозаписи), показал, что эти условия значительно влияют на объем и качество пересказов независимо от возраста детей, жанра и сложности текста, хотя показано, что описательные тексты воспроизводятся хуже, чем сюжетные. Кроме того, установлено, что условия опосредованного общения более трудны для детей 5 лет, так как у них недостаточно сформированы навыки слушания.

Отметим, что исследования, посвященные изучению и других сторон речевого развития, в той или иной степени рассматривают вопросы развития связной речи. Исследование М.С. Лаврик «Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников» (1977) прямо направлено на решение вопросов связной монологической речи детей. Этот же аспект мы находим у Э.А. Федеравичене в работе «Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа» (1984), где подчеркивается, что овладение способами образования производных слов важно для более точного выражения мысли в связной речи, чтобы дети не заучивали производные слова как готовые лексические единицы.

В работе Г.П. Беляковой «Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений»

(1982) осознанное отношение к слову как основной единице языка и к словесному составу предложения рассматривается как необходимое условие развития связной речи дошкольников.

В диссертации А.Г. Тамбовцевой «Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду» (1983) подчеркнуто, что широкая ориентировка ребенка в языковых явлениях, приобретение опыта творческого применения словообразовательных умений оказывают влияние на активизацию этих способностей в связной речи.

Исследование Е.М. Струниной (1984), посвященное работе над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников, ставило специальную задачу: выявить влияние работы над семантикой слова и семантическими отношениями между словами на совершенствование связной речи детей. [3].

Г.А. Тумакова в исследовании «Работа над звуковой стороной слова в процессе развития речи дошкольников в детском саду» (1985) доказала, что формирование ориентировки в звуковой стороне слова влияет на общеречевое развитие - способствует обогащению словаря, совершенствованию грамматического строя и развитию навыков связной монологической речи. Мы еще вернемся к анализу этих исследований, когда будем рассматривать вопросы взаимосвязи разных сторон речевого развития Здесь же вычленим некоторые направления изучения разных аспектов развития речи, имеющих отношение к формированию связности речевого высказываний, выполненных в диссертационных работах под руководством автора. Это: связь словесного творчества с восприятием литературных произведений (Ле Тхи Ань Туэт, 1986); формирование структуры связного высказывания (Н.Г. Смольникова, 1986); обучение рассказыванию по серии сюжетных картин (Е.А. Смирнова, 1987); развитие связной русской речи в многонациональном детском саду (Р.Х. Гасанова, 1987), использование латышской народной песни в развитии словесного творчества дошкольников (Р.П. Боша, 1988); формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста (Л.Г. Шадрина, 1990) :  использование малых фольклорных форм и фразеологизмов для развития образности речи в самостоятельных связных высказываниях (Н.В. Гавриш, 1991); формирование понимания смысловой стороны слова у детей пятого года жизни и умения отбора точных слов при построении связного высказывания (А.А. Смага, 1992); работа над словом в процессе развития словесного творчества старших дошкольников (Л.А. Колунова, 1993); пути развития образности речи в процессе ознакомления с произведениями изобразительного искусства (Б.В. Савушкина, 1994); мордовский фольклор как средство развития словесного творчества старших дошкольников (Г.А. Куршев, 1997), система работы по развитию семантической стороны речи младших дошкольников (А.И. Лаврентьева, 1998), воспитание культуры речевого общения (М.В. Ильяшенко, 1998). Особенности вербализации эмоциональных представлений дошкольниками (Н.В. Соловьева, 1990), развитие словесного творчества в художественной деятельности дошкольников (Л.В. Танина, 1999).

В каждом из этих исследований в определенном аспекте изучались вопросы формирования связной речи (в широком смысле слова - словесного творчества). Некоторые из этих работ, специально посвященные развитию связной монологической речи, мы будем рассматривать в последующих главах, чтобы показать логику изучения данной проблемы на разных возрастных этапах и роль исследования становления разных сторон речи в формировании словесного творчества.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого из них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи.

Вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального воспитания в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста.

1.2. Особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов. Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано с  наиболее полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются. В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей — усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. [2, с.54].

У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец). Вместе с тем можно отметить и такие особенности в речи старших дошкольников.

Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм (это родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование их с прилагательными, разные способы словообразования). И, конечно же, вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания. В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. [7, c.57].

В старшем дошкольном возрасте у некоторых детей еще наблюдаются нарушения звукопроизношения, ошибки в образовании грамматических форм и др. нарушения речи, однако, наиболее подробно остановимся на развитии связной речи детей. Целенаправленное развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста. Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по развитию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по- разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов. Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания). Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно. [18].

В программе по развитию речи предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений. Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи. Описание – это характеристика предмета в статике. Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи). Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы. Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. В пересказывании литературных произведений (сказки или рассказа) дети учатся связно, последовательно и выразительно излагать готовый текст без помощи взрослого, интонационно передавая диалог действующих лиц и характеристику персонажей.

В рассказывании по картине умение самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по ее содержанию предполагает указание места и времени действия, придумывание событий, предшествующих изображенному и следующих за ним. Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст.

В рассказывании об игрушках (или по набору игрушек) детей учат составлять рассказы и сказки, соблюдая композицию и выразительное изложение текста. Выбирая соответствующих персонажей для рассказывания, дети дают их описание и характеристику. В старшей группе продолжается обучение рассказыванию из личного опыта, причем это могут быть высказывания разных типов — описательные, повествовательные, контаминированные. У детей формируются элементарные знания о структуре повествовательного текста и умение использовать разнообразные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста. Необходимо научить их понимать тему высказывания, использовать различные зачины повествования, развивать сюжет в логической последовательности, уметь его завершить и озаглавить. Для закрепления представлений о структуре рассказа можно использовать модель: круг, разделенный на три части — зеленую (начало), красную (середина) и синюю (конец), по которой дети самостоятельно составляют текст. В процессе работы над текстом в целом особое внимание необходимо уделять формированию контроля через прослушивание речи, записанной на магнитофон. [20].

Итак, у детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм. Вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций. Совершенствуется монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.

1.3. Педагогические условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

Успешность обучения в школе зависит от многих факторов. Важнейшим из них  является  задача  развития  связной  речи  детей,  которую  современная дошкольная  педагогика  и  методика  развития  речи  относят  к  числу приоритетных.  

В. И. Андреев считает, что педагогические условия — это «обстоятельства процесса  обучения,  которые  являются  результатом  целенаправленного  отбора, конструирования  и  применения  элементов  содержания,  методов,  а  также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей». [19].

Воспроизведение текстовых учебных материалов, адекватное восприятие, умение излагать свои рассуждения, давать развернутые ответы на вопросы - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной, а  именно  связной  монологической  речи.  Данная  задача  не  только  одна  из наиболее  значимых,  но  и  сложных  в  речевом  развитии  и  воспитании  детей дошкольного возраста, требующая особого внимания.  

В психолого-педагогических исследованиях под связной речью понимают смысловое  развернутое  высказывание,  а  именно  ряд  логически  сочетающихся предложений, обеспечивающее общение и взаимопонимание [25, с.168].  

В  свою  очередь,  С.  Л.  Рубинштейн  считал,  что  связность  —  это адекватность  речевого  оформления  говорящего  или  пишущего  с  точки  зрения для слушателя или читателя. Проблемой развития связной монологической речи занимались  ученые  из  разных  областей,  а  именно  педагогики  (Ф.  А.  Сохин, Е. М. Струнина, Е. А. Флерина), психологии (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин), лингвистики  (Л.  Н.  Гвоздев,  Н.  А.  Пленкин).  Этот  же  вопрос  интересовал и  педагогов  начальной  школы  (И.  П.  Севбо,  Т.  А.  Ладыженская, Г. В. Колшанский). Связано это с тем, что большинство из них, придерживаются следующей  позиции:  к  моменту  поступления  в  школу  не  все  дети  способны научиться  пересказывать,  описывать  предметы  или  явления,  строить  связный текст.  Отсюда  стоит  отметить  следующее:  что  именно  по  тому,  как  ребенок дошкольного  возраста  строит  свое  высказывание,  насколько  живо,  образно и интересно он способен рассказывать, сочинять, можно оценивать уровень его речевого,  умственного,  эстетического  и  эмоционального  развития,  владения родным языком.  

Развитие  связной  монологической  речи  детей  определяется индивидуальными  особенностями  социально-личностного  развития и  психофизиологического  развития,  а  также  неповторимостью и  своеобразностью,  которые  проявляются  в  многообразии  форм  познания  [19, с.168].  Ведущим  средством  в  речевом  развитии  детей  дошкольного  возраста, способствующим  формированию  навыка  рассказа  и  пересказа,  являются различные виды искусства, и в частности, художественная литература.

Педагогическими  условиями  развития  связной  речи  у  старших дошкольников средствами художественной литературы выступили:

•   выбор  круга  детского  чтения  (произведения  русского  народного творчества  и  творчества  народов  мира;  
•  произведения  русской  и  зарубежной классической и современной литературы);  

•  развитие  познавательного  мотива  (расширение  семантических  полей детей старшего дошкольного возраста);
•  становление личностно-активного отношения к деятельности;
•  внедрение художественной литературы в различные виды деятельности старших дошкольников;
•  овладение  связной  речью  с  помощью  произведений  литературной прозы.

Охарактеризуем указанные выше условия более подробно. Круг детского чтения - тот круг произведений, которые слушают, читают и воспринимают дети. В круг детского чтения входят фольклор, книги для детей, детское творчество, детские газеты и журналы, произведения юных авторов.

Выбор круга детского чтения зависит от нижеследующих показателей.

• от возраста ребенка, от его предпочтений. Так, самые юные слушатели предпочитают  сказки,  потешки,   написанные  определенным автором, определенной книге;
• от  развития  самой  литературы.  Состояние  уровня  развития  детской литературы  конца  20-го  века  оставалось  на  низком  уровне,  стихи  для  детей практически  не  печатались,  очень  мало  исторических  и  реалистических произведений, что не способствовало воспитанию разностороннего читателя;

• от  подбора  литературы  для  детского  чтения.  В  фондах  городских  и сельских библиотек, от книг, находящихся в семьях, большое влияние оказывает само время, в котором живет ребенок. [15].

Как  показал  анализ  методической  литературы,  круг  детского  чтения  не может  быть  одинаковым  для  всех,  и  не  должен.  Ведь  ребенок  в  состоянии выбрать книгу себе сам, даже самый маленький, по привлекательной обложке, по  иллюстрациям.  Образовательная  программа,  которая  выполняется  в дошкольном учреждении, содержит в себе определенный список рекомендуемой литературы для чтения детям, согласно возрастной категории.

Наряду с этим, существует семейное, домашнее чтение. Это вариативная часть  чтения,  которая  зависит  от  знания  детской  литературы,  вкуса, предпочтения,  образования  родителей,  и  она  играет  положительную  роль  в сохранении уникальности ребенка-слушателя, ребенка-читателя.

По  многочисленным  данным,  ученые  в  круге  детского  чтения  выделили ряд произведений, обязательных, без которых дошкольное детство невозможно себе  представить.  Это  произведения,  прошедшие  проверку  многими поколениями  читателей,  классические  произведения:  народные  сказки, произведения К. Чуковского, С. Маршака, А. Барто, Н. Носова, сказки Ш. Перро, Х. Андерсена, А. Линдгрен.

Литература,  как  вид  искусства  помогает  в  воспитании  грамотного слушателя  и  читателя,  но  следует  помнить,  что  она  будет  лучше восприниматься  в  том  случае,  когда  будет  создана  особая  эмоциональная атмосфера, настрой ребенка на чтение книги.

По  данным  анализа  методической  литературы,  у  детей  должно  быть отведено  время  для  чтения,  и  ничего  не  должно  мешать  или отвлекать. Выделяются следующие педагогические требования: нельзя читать во время  еды,  в  транспорте,  на  ходу;  не  следует  постоянно  читать  одну  и  ту  же книгу;  при  чтении следует  не  торопиться,  четко и  ясно проговаривать  звуки  и буквы; взрослые должны помнить, что недопустимо заставлять ребенка слушать, если  он  устал,  отвлекается,  желает  сменить  вид  своей  деятельности.  Только внимательное  заботливое  отношение  к  дошкольникам,  тщательный  выбор  для чтения того или иного произведения приведут к желаемому результату, отмечают как ученые, так и практики.

В  подборе  круга  детского  чтения  должно  уделяться  особое  внимание: доступности,  наглядности,  занимательности,  динамичности  сюжета, воспитательной ценности произведения.

Как показывают результаты исследований, в круг детского чтения должны входить  все  виды  литературы:  проза  (эпос),  поэзия  (лирика),  драма, художественная  литература;  фольклорные  жанры  -  народные  сказки, колыбельные  песни,  пестушки,  потешки,  заклички,  приговорки,  небылицы - перевертыши,  детские  народные  песенки,  страшилки;  авторские  сказки, рассказы,  повести;  научно-популярные  жанры (энциклопедии); произведения литературы народов мира.

Тематика произведений должна быть настолько разнообразной, насколько требует  читатель:  детство;  детская  игра,  игрушки;  природа,  животный  мир; взаимоотношения  детей  и  взрослых;  семья,  долг  перед  родителями  и родственниками;  интернационализм;  честь  и  долг  перед  Родиной;  война  и героизм; исторические периоды; человек и техника. [25].

В. Г. Белинский указывал, что важно учитывать и половые различия между детьми. Девочкам следует обращать внимание на книги о женских добродетелях, о  ведении  дома,  о  женском  предназначении.  Мальчики  будут  заинтересованы литературой о смелости, о мужестве, о героях, о путешествии, изобретениях, о поведении людей в трудных ситуациях.

Следующим  важным  педагогическим  условием  успешной  реализации модели  развития  связной  речи  старших  дошкольников  является  развитие познавательного мотива. Познавательные мотивы – те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками учебной деятельности: стремление  получать  знания,  стремление  овладевать  способами самостоятельного приобретения знаний; познавательный мотив является одним из  базовых  в  развитии  мотивационной  сферы  ребенка,  он  начинает формироваться достаточно рано, в первые месяцы жизни.  Показателями  выраженности  познавательной  мотивации  при  работе  с художественной литературой, по данным З.Ф. Чехловой и В.В. Зайко, являются:

•  эмоциональная  вовлеченность  ребенка  в  деятельность (сосредоточенность на задании; экспрессивно-мимические проявления интереса;
• положительный эмоциональный фон; эмоциональные «всплески»);
• целенаправленность  деятельности,  ее  завершенность  (способность  не отвлекаться на посторонние раздражители и доводить деятельность до конца);
• степень  инициативности  ребенка  (наличие  вопросов,  реплик
• относительно  выполнения  задания,  собственных  предложений,  замечаний, просьб о помощи, а также диалога с партнером о содержании деятельности).

Опираясь  на  исследования  З.Ф.  Чехловой  и  В.В.  Зайко,  мы  определяем познавательную  активность  как  интегративное  качество  личности,  которое порождается  потребностью  в  познании,  предполагает  устойчивый  интерес  к поиску новых знаний, проявляется в готовности к деятельности, в стремлении к самостоятельности и выражается в интенсивном изучении действительности для последующей творческой реализации приобретенных знаний и умений. [19].  

В  методической  литературе  отмечается,  что  внедрение  художественных произведений  в  различные  виды  деятельности  старших  дошкольников реализуется  через  следующие  направления:  экологическое  воспитание; предметное  и  социальное  окружение;  конструктивная  деятельность; формирование математических представлений; режимные моменты.

Достижение  поставленных  целей  возможно  только  при  комплексном и  последовательном  подходе  к  организации  обучения.  Определить последовательность  решения  каждой  из  этих  задач,  возможные  способы  их взаимодействия в различных формах образовательной работы — задача, которая решается перспективным планированием.  

Предлагаемая  система  работы  по  развитию  связной  речи  дошкольников средствами художественной литературы позволяет:  

• создать благоприятные условия для усвоения детьми доступного им языка литературных  произведений,  их  выразительных  средств,  таких  как  эпитеты, сравнения, олицетворения, метафоры (как средства выразительности) и т. п;  
• вызвать  эмоциональный  отклик  на  литературное  произведение и произведение устного народного творчества;  
• сформировать интерес к образам произведений словесного искусства;  
• обеспечивает формирование  понимания  содержания  произведений  словесного творчества народа и литературы (о чем говорится);  
• овладение детьми умением вычленять языковые выразительные средства: эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения и т. п. (не обозначая терминами).

При  овладении  и  обучении  детей  связной  монологической  речи необходимо  сказать  о  зоне  ближайшего  развития.  Обучение  создаёт  зоны ближайшего развития, то есть те внутренние процессы развития, которые сейчас возможны  только  в  сфере  взаимоотношений  ребёнка,  в  первую  очередь,  с взрослым, но «продлевая внутренний ход развития», через некоторое время они становятся  внутренним  достоянием  самого  ребёнка.  Данные  современных психологических,  психолингвистических  и  педагогических  исследований требуют  построения  системы  развития  речи  детей  с  учетом  двух психологических принципов: принципа развития и принципа деятельности.  

Таким образом, развитие связной речи является одной из основных задач, решаемых  в  дошкольном  возрасте.  Главными  условиями  успешной  работы  в этом  направлении  являются  выбор  круга  детского  чтения;  развитие познавательного  мотива;  становление  личностно-активного  отношения  к деятельности;  внедрение  художественной  литературы  в  различные  виды деятельности  старших  дошкольников;  овладение  связной  речью  с  помощью произведений художественной литературы. [25].

2. ИСЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Содержание работы в констатирующем эксперименте по                                                                развитию связной речи

Исследовательская работа по выявлению уровня развития связной речи средствами литературной прозы, проходила в три этапа: первый этап –  констатирующий, втором этап - обучающий, третий этап -  контрольный.

В соответствии с целью и гипотезой, перед исследованием были поставлены следующие задачи:

- изучить психолого-педагогическую литературу и обосновать теоретические основы связной речи у детей старшего дошкольного возраста на основе формирования представлений о литературной прозе;

- выявить уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста;

- осуществить отбор содержания, форм, средств ознакомления детей с литературной прозой;

- обучить детей составлять связные высказывания разных типов, чётко соблюдая структуру и используя разнообразные способы связи;

- выявить динамику в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с литературной прозой.

Исследование было направлено как на изучение воспитательно - образовательной деятельности (наблюдение, анкетирование воспитателей), так и на изучение развития связной речи детей (эксперимент, беседа, диагностические методики).  

Для более комплексного исследования проблемы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста, в работе были применены следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение; педагогический эксперимент.      

Педагогический эксперимент, проведенный нами с 9 января 2023г. по 3 февраля 2023г. На базе МАДОУ «ЦРР Детский сад №68» г. Благовещенска Амурской области.

В педагогическом эксперименте принимали участие 20 дошкольников  старшей группы: Лея Б., Милена Б., Тимофей В., Ева Д., Елизавета Е., Давид К, Кирилл К., Кирилл Н., Кристина Н., Василиса О., Александра П., София П., Алёна П., Артемий Р., София С., Владимир С., Егор С., Матвей С., Владислав Т. Изучая состояние работы в дошкольном  учреждении, было выявлено, что практика отражает ту же картину, которая обнаруживается при анализе научно-методической литературы.

После того как была проведена работа по анализу планов воспитательной - образовательной работы воспитателями МАДОУ «ЦРР Детский сад № 68» г. Благовещенска  нами были выявлены некоторые недоработки в планировании занятий и во время свободной деятельности детей. Просмотрев содержание планов,  обратили внимание на то, что планы построены грамотно, соблюдены все рекомендации методиста, но все же было замечено что, несмотря на их грамотное построение, отсутствует работа по развитию связной речи в полном объеме. Отсутствует целенаправленная работа вне занятий. Работа ведется бессистемно. Нет связи с другими занятиями, мало запланированной работы с детьми индивидуально.

Чтобы выявить  уровень  связной речи у детей старшего дошкольного возраста была проведена диагностика  на констатирующем  этапе. Для выявления уровня развития связной речи детей шестого года жизни было использовано методическое пособие «Речевое развитие детей дошкольного возраста»  авторов Т.П. Колодяжная, И.А. Маркарян. [15].

Задание 1. Придумай небольшой рассказ.

В задании выявлялось умение описывать предмет (картину, игрушку), составлять описание без наглядности.

Оборудование: собака.

Критерии оценивания:  

1) ребенок составляет рассказ  (высокий уровень- 3 балла);

2) перечисляет качества и действия (средний уровень- 2 балла);

3) называет 2 – 3 слова (низкий уровень - 1 балл).

Рассказ Тимофея В.

Перед нами очень красивый щенок. Окрас у него чёрно-белый. Хвостик и ушки смотрят вверх. Глазки черные. А ещё он очень пушистый и мягкий. Я думаю, что когда он вырастет - станет отличным сторожем в нашей группе.

Рассказ Владислава Т.

Перед нами щенок. Цвет шерсти у него чёрно-белый. Хвостик и ушки смотрят вверх. У него мягкая шерсть.

Рассказ Егор С.

Щенок красивый и пушистый.

Анализ ответов детей позволил выявить, что почти все дети, которые соотносят слова со смыслом, могли составить рассказ (Тимофей В., Елизавета Е., Артемий Р). Часть детей, напротив, хорошо подбирали отдельные слова, но ничего не могли составить на примере игрушки (Милена Б., Кристина Н., Александра П., и т. д).

  Подсчитав результаты по данному заданию, были определены уровни развития связной речи детей старшего дошкольного возраста:

• высокий уровень - трое детей, что составило 15%;
• средний уровень - тринадцать детей, что составило 65%;
• низкий уровень -  четверо детей, что составило 20%.

Диаграмма результата на констатирующем этапе

Рисунок 1 – Результаты диагностики уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в задании «Придумай небольшой рассказ»

Задание 2. Пересказ рассказа Н. Носова «Горка».

 Взрослый читает ребенку текст рассказа Н. Носова «Горка» и предлагает его пересказать.

Критерии оценивания:

1) ребенок пересказывает самостоятельно (высокий уровень- 3 балла);

2) взрослый подсказывает слова (средний уровень- 2 балла);

3) ребенок говорит отдельные слова (низкий уровень- 1 балл).

Пересказ Алёны П.

Ребята построили во дворе снежную горку. Полили её водой и пошли домой. Котька не работал, он дома сидел. Когда ребята ушли, Котька нацепил коньки и пошёл на горку. Чирк коньками по снегу, а подняться не может. Что делать? Котька взял ящик с песком и посыпал горку. Прибежали ребята. Как же теперь кататься? Ребята обиделись на Котьку и заставили засыпать горку снегом. Котька засыпал, да и ещё ступеньки сделал!

Пересказ Матвея С.

Ребята построили во дворе горку (Из чего?) из снега. Полили водой, и ушли домой. Котька не работал, сидел дома. Когда дети ушли, он взял коньки и пошел н горку и не смог подняться (Почему?), потому что было скользко. Он взял песок и посыпал им горку (Зачем?), чтобы легко добраться наверх. Ребята прибежали и поняли, что так не смогут кататься. Они заставили Котьку засыпать горку снегом (Для чего?), для того, чтобы можно было с неё кататься. Он сделал это, да и еще ступеньки сделал.

Пересказ Милены Б.

Ребята построили горку. Ушли домой. Котька не работал. Он взял коньки и пришел на горку. Там было скользко, и он засыпал горку песком. Пришли ребята и заставили засыпать горку снегом.

Старалась спрашивать в первую очередь тех детей, которые отвечали развёрнуто и полно, чтобы дети с более низкими показателями могли запомнить и повторить эти ответы. Некоторым детям задавались наводящие вопросы, которые им помогали ответить.

Задание 2. Пересказ расказа Н. Носова «Горка»

Высокий уровень - трое детей, что составило 15%

Средний уровень- 12 детей, что составило 60%

Низкий уровень - пятеро детей, что составило 25%

Диаграмма результата на констатирующем этапе

Рисунок 2 – Результаты диагностики уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в задании «Пересказ»

Сводные результаты диагностики на констатирующем этапе

Высокий уровень - двое детей, что составило 10%

Средний уровень- 12 детей, что составило 62,5%

Низкий уровень - шестеро детей, что составило 22,5%

Рисунок 3 – Результаты итоговой диагностики уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе

Таким образом, в  условиях детского сада развитие речи пронизывает всю деятельность ребёнка, решаются задачи умственного развития, формирования познавательных способностей. Наши эксперименты показали, что семанический аспект работы очень важен, так как расширение словарного запаса часто замедляется оттого, что не раскрываются условия употребления слова, его возможной лексической сочетаемости. А для формирования умения правильного употребления необходимо развитие умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом. Такое развитие способствует совершенствованию связной речи как в отношении её качеств, так и в отношении её выразительности, образности.

Анкета для воспитателей «Оценка уровня знаний и умений воспитателей в работе по развитию связной речи дошкольников»

1. Что такое связная речь? (Развёрнутое, законченное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений, обеспечивающее общение и взаимопонимание)

2. Задачи развития связной речи:

-овладение речью как средством общения и культуры;

 -обогащение активного словаря;

-развитие связной грамматически правильной диалогической и монологической речи;

-развитие речевого творчества;

 -знакомство с детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

 -развитие фонематического слуха;

 -формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения.

3. Назовите формы устной речи  (неподготовленная, подготовленная, диалогическая, монологическая).

4. Перечислите, какие существуют типы монологов (описание, повество-вание, рассуждение)

5. Перечислите виды работы по развитию речи у дошкольников (чтение, пересказ, рассказывание, заучивание, описание, дидактические игры).

6. Какие умения развиваются в диалоге? (Это развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.)

7. Что такое описание? (это словесное изображение кого-либо или чего-либо.)

8. Что такое повествование? (Повествование – это рассказ, сообщение о каком-либо событии в его временной последовательности. В нём говорится о следующих друг за другом действиях, поэтому предложения идут одно за дру-гим, как бы по цепочке)

9. Что такое рассуждение? (Рассуждение — объяснение какой-либо мысли. Это тип речи, который указывает на причины или следствия какого-либо явления)

10. Что такое пересказ? ( текст, описывающий случившееся или изложен-ное ранее.)

Таким образом, после проведения всех диагностик можно сказать, что уровень развития связной речи у детей старшей группы находится на среднем уровне. Исходя из этого, работа по развитию связной речи требует дальнейшего продолжения.

В целом исследование, проведённые с детьми показали, что старший дошкольный возраст это период интенсивного развития всех сторон речи, поэтому взаимосвязь разных речевых задач и формирования связности высказываний на этой основе играют особую роль. В старшей группе возможно развивать и умение связывать предложения разными типами связи и строить высказывания разных типов – описательные и повествовательные.

Развитие всех сторон речи у детей подготовит их к дальнейшему совершенствованию связной речи, как в плане отбора языковых средств, так и логики выстраивания связного высказывания. Но для этого необходимо систематическое и целенаправленное обучение в течение года.

2.2. Содержание обучающего эксперимента по развитию связной речи

По результатам диагностики были подобраны литературные произведения из программы «От рождения до школы» под редакцией Николая Евгеньевича Вераксы, Тамары Семёновны  Комаровой, Марины Александровны Васильевой для  организации  и проведения занятий по пересказу: (Евгений Чарушин «Лисята» Наталья Калинина «Про снежный колобок»)4 по чтению: (Николай Носов «Живая шляпа»,  Геннадий Снегирёв «Пингвиний пляж»,  Лев Толстой  «Косточка»)4 по рассказыванию: (Ненецкая сказка «Кукушка»).

Также для ознакомления детей с литературными произведениями в утренний и вечерний отрезок времени  были использованы следующие произведения:

К.Д. Ушинского "Четыре желания"; "Два плуга"; "Ветер и солнце".

Л.Н. Толстого

-  "Птичка";

- Как мужик камень убрал".

М.М. Пришвина

- "Дергач и перепёлка".

- К.Г. Паустовского

- «Прощание с летом».

Н.Н. Носова

- "Тук-тук-тук".

 Е.И. Чарушина

- "Яша";

- "Как Томка не показался глупым";

- "Страшный рассказ"

 В утренний отрезок времени и во вторую половину дня нами были прочитаны рассказы.

 Например, прочитав рассказ К.Д Ушинского «Четыре желания» с целью развить интерес и внимание к слову, собственной связной речи  и речи окружающих нами был использован основной приём способствующий развитию связной речи -  вопрос. Вопросы  были направлены как  на осмысление содержания  так и на анализ поступков героев и осмысление идеи произведения:

- на осмысление содержания (как называется сказка, о чем он, кто главный герой этой сказки, что случилось в этой сказке?);

- на анализ поступков героев (кто вам понравился, почему, а как бы вы поступили на месте этого героя);

- на анализ рассматривания иллюстраций (какие герои изображены на картине, кто вам больше нравится, как вы считаете, кто самый добрый, кто самый злой, какими цветами изображены герои?)

- на подведение итогов (чему учит эта сказка, чем закончилась эта сказка, что вам запомнилось больше всего, чему мы можем научиться у этой сказки?)

Дети с высокими показателями отвечали на заданные вопросы  без затруднений (Тимофей В., Лейла Б., Лиза Е., Кирилл К. и т. д). Дети с наиболее низкими  показателями  тоже старались хорошо отвечать, но иногда приходилось задавать вопросы для того, чтобы натолкнуть на ответ (Лея Б., Ева Д., Давид К., София П. и т. д). Сначала спрашивала детей с высокими показателями. Это делалось для того, чтобы ребята с низкими показателями запомнили и повторили правильный  ответ.

Также нами были проведены занятия по ознакомлению с художественными произведениями: рассказывание ненецкой сказки «Кукушка» (ПРИЛОЖЕНИЕ 4)., после чего были заданы вопросы по содержанию сказки - «С какой сказкой мы познакомились?», «Кто автор этой сказки?», «Кто такой ненецкий народ и где он проживает?», «О ком эта  сказка?», «Где жила ненецкая семья?», «Что ждала мать от своих детей, когда она была больна?».

Отвечая на эти вопросы, мы следили за тем, чтобы дети отвечали полным предложением, использовали образцы литературной речи, услышанные из сказки.

Ответ Милены Б.

Мы познакомились с ненецкой сказкой «Кукушка».

- О чём эта сказка?

Ответ Артемия Р.

Эта сказка о семье, в которой дети думали только о себе и не помогали матери.

- Как жилось детям в этой семье?

Елизавета Е. – Детям жилось хорошо: бегали до вечера, никакую работу по дому не делали, даже за собой не убирали.

- А что вы можете сказать о том, как жилось их матери?

Лея Б. – Их матери жилось нелегко: «Дети занесут в чум сугробы снега, а мать убирай, одежду промочат, а мать суши!» Всю работу она выполняла одна, никто ей не помогал.

Артемий Р. – Их маме жилось нелегко, всю работу по дому делала сама и ей никто не помогал!

- Изменилось ли отношение детей к матери, когда она заболела?

Александра П. – Отношение детей к матери не изменилось даже тогда, когда она заболела. Дети не заботились о матери, даже водицы не подали. Они играли на улице, а в чум заглянули только потому, что хотели кушать.

Матвей С. – отношение детей к матери не изменилось, они даже не заметили того, что она заболела, а заглянули в чум только тогда, когда захотели кушать.

- Как вы думаете, почему мать превратилась в птицу и улетела от своих детей?

Кристина Н. – Матери было больно видеть, что её дети растут чёрствыми и равнодушными.

Кирилл Н. – Маме было неприятно видеть, что её дети растут равнодушными к другим и то, что они думают только о себе.

С заданием справилась вся группа, у некоторых ребят возникали затруднения, но основную суть они передать смогли.

Тем ребятам, которые отвечали односложно, было рекомендовано говорить полным предложением. Там, где детям нужно было припомнить содержание сказки и присутствовал диалог между героями, предлагалось припомнить дословно, что они говорили, чтобы в дальнейшем при игре - драматизации дети уже были готовы к запоминанию этих фраз и умению говорить их выразительно.

         Пересказ  рассказа Е. Чарушина «Лисята» (ПРИЛОЖЕНИЕ 5).

В ходе данного задания дети учились выразительно пересказывать литературный текст без помощи вопросов воспитателя, учились пользоваться восклицательной интонацией. Детям было предложено прослушать рассказ Е. Чарушина «Лисята», после чтения были заданы вопросы:

- Про кого говорится в этом рассказе? (Про лисят)

- Какие были лисята? Как называет их автор? (Шустрые, беспокойные, ловкачи)

- Как играли лисята? (Влезали на занавеску; залезали в шкаф)

- Куда лисята однажды спрятались? (Залезли в сапог)

- Как охотник обнаружил лисят?

Милена Б. «Охотник пришёл домой, а лисят нигде нет. Смотрит, сапог шевелится, а из него хвост торчит. Так и обнаружил он лисят».

Василиса О. «Охотник вернулся домой и не обнаружил лисят. Потом увидел, что его сапог шевелится, и оттуда торчит хвост, так и понял где лисята».

София С. «Охотник обнаружил лисят в сапоге».

- Чем заканчивается рассказ?

Александра П. «Охотник схватил лисёнка за хвост и вытащил из сапога, встряхнул сапог - и второй выскочил».

Ева Д. «Рассказ закончился тем, что охотник нашёл лисят в сапоге».

          В процессе работы с родителями нами были оформлены: стенд для родителей «О чём и как беседовать с детьми после прочтения книги»; папка-передвижка «Роль художественной литературы в воспитании чувств и развитии речи детей дошкольного возраста».

Родителям  были даны рекомендации о том, какие книги можно читать дома. Некоторые дети  (Лейла Б., Алёна П., Вова С.)любили после выходных дней  в утренний отрезок времени поделиться с воспитателем и детьми о том, что им читали дома. Были и такие дети, которые приносили свои любимые домашние книги для чтения в группе детского сада. В своих рассказах они старались проанонсировать  любимую сказку или рассказ.

Нами  проведена консультация для родителей «Почему дети не читают», где родители узнали причины, по которым дети не читают. Даны рекомендации к тому, как привлечь ребёнка к чтению.

Включение родителей в педагогический процесс стало важнейшим условием развития связной речи ребенка в семье. Нами было отмечено, что в вечернее время, когда родители забирали детей домой дети непосредственно, с большим желанием рассказывали не только о том, какие занятия были в группе, но и рассказывали о новой сказке или рассказе, показывали рисунки с изображением любимых героев, отмечая, чем они для них стали привлекательны и любимы.

Таким образом, можно сказать, что проделанная нами работа стала еще одним этапом над развитием связной речи детей старшего дошкольного возраста и дала наиболее успешные результаты.

Подводя итоги обучения детей старшей группы, мы отметили, что уровень развития связной речи заметно повысился. Разнообразнее стали и типы связей между предложениями, внутри предложений и между словами. Можно отметить, что и плавность изложения, которая также является критерием связности изложения текста, стала немного лучше.

Как мы видим, показатели  связных высказываний детей  стали более развёрнуты, наполнены смыслом.  Дети смогли составить интересные, содержательные тексты, в которых передана основная суть литературных произведений. Они использовали не только простые, но и сложные предложения разных конструкций. А самое главное, дети  легко подбирали слова, использовали прямую речь, которую они услышали в детских книгах, что делало высказывания связными и  выразительными.

2.3. Содержание работы на контрольном этапе

Контрольный эксперимент показал, что уровень развития связной речи детей старшего  дошкольного возраста  на контрольном этапе составил:

Графически результаты диагностики детей старшего дошкольного возраста по развитию связной речи посредством литературной прозы на контрольном этапе представлены на рисунке.

Рисунок 4- сравнительные результаты диагностики уровня развития связной  речи детей посредством литературной прозы в первом задании

Анализ диаграммы позволяет говорить, что произошли значительные изменения в плане развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Рисунок 5- сравнительные результаты диагностики уровня развития связной речи детей посредством литературной прозы во 2 задании

Рисунок 6- Сравнительные результаты диагностики уровня развития связной речи детей посредством литературной прозы

Анализ сравнительных результатов общего показателя развития связной речи старших дошкольников позволяет говорить о наметившейся положительной динамике в его формировании и отмечается качественный рост развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста. Необходимо отметить, что дети стали лучше передавать смысл, связно и полно строить предложения. Показатели развития связной речи возросли с 15% по 55% на высоком уровне, на среднем уровне с 62,5% по 45%, и на низком уровне с 22,5%  по  5%.

Таким образом, можно сказать о том, что важным фактором формирования связной речи детей является взаимосвязь работы  на речевых занятиях, в процессе ознакомления с литературной прозой, а так же в повседневной жизни.      

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ педагогической литературы показал, что старший дошкольный возраст это период интенсивного формирования личности, который характеризуется становлением основ самосознания и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности. Именно в это время происходит развитие связной речи детей дошкольного возраста. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого и интеллектуального развития. Анализируя вышесказанное, мы пришли к выводу, что: процесс формирования читателя начинается в дошкольном возрасте. Литературная проза является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи, воображение детей. Литературная проза оказывает огромное влияние на умственное, нравственное и эстетическое развитие детей, и вместе с тем она является одним из могучих средств развития и обогащения их речи. Таким образом, литературная проза является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи. Развитие речи в процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе работы с детьми. Для изучения развития связной речи детей старшего дошкольного возраста было проведено исследование на базе Муниципального автономного детского образовательного учреждения Центр развития ребенка - детский сад №68 г. Благовещенска. В нем принимали участие дети старшей группы - 20 детей.

Результаты экспериментального исследования показали, что у большинства обследуемых детей развитие связной речи находится на среднем уровне, что характеризуется наличием ошибок и трудностями составлять рассказ – описание, самостоятельный пересказ. На основании полученных результатов исследования нами был разработана система развития связной речи посредством литературной прозы.

При подборе материала по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста были учтены педагогические условия: индивидуально психолого-педагогические особенности старших дошкольников при работе с детской художественной литературой в специально организованных видах деятельности; создание речевой развивающей среды для развития связной речи у старших дошкольников в процессе знакомства с детской художественной литературой; взаимодействие педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников в процессе развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

По окончанию реализации работы на формирующем этапе эксперимента была повторно проведена диагностика. В результате которой, на контрольном эксперименте мы была выявлена положительная динамика развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Намного лучше стали показатели по параметрам у всех детей. Они научились передать содержание готового литературного текста и собственного рассказа; логично выстраивать свое высказывание; в речи использовались не только существительные и глаголы, но и прилагательные, наречия.

          Таким образом, можно сделать вывод о том, что цель выпускной квалификационной работы достигнута, задачи в экспериментальной части работы решены, условия гипотезы доказаны.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алексеева, М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2018. - с.27-43.

2. Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2019. - 400 с.

3. Арушанова, А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2018. - с. 4-16.

4. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М. : Педагогика, 2019. - 212с.

5. Бородич, А. М. Методика развития речи у детей / А. М. Бородич. - М.: Просвещение, 2016. - С. 49.

6. Гвоздев, А. Н. От первых слов до первого класса / А. Н. Гвоздев. - М.: КомКнига, 2016. - 320 с.

7. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи в старшей дошкольной группе детского сада / В. В. Гербова. - М.: Просвещение, 2019. - С. 40.

8. Гербова, В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2015. - N 9. - с. 28-34.

9. Дьяченко, О. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей старшей группы / О. Дьяченко, Н. Варенцова // Дошкольное воспитание. - 2017. - №9. - С. 10-13.

10. Елкина, Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2018. - 107 с.

11. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 2019. - 132 с.

12. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин.- М.: Издательство «Норма», 2018. - 106 с.

13. Карпова, С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет / С. И. Карпова. - СПб: Речь, 2017. - С. 86.

14. Киселева, О.И. Теория и методика развития речи детей: теория и технология обучения речевому творчеству / О. И. Киселева. - Томск : Изд. ТГПУ, 2016. - 84 с.

15. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. / Короткова Э.П. - М.: Просвещение, 2017.

16. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Педагогика, 2014. - 256с.

17. Лямина, Г.М. Формирование речевой деятельности (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2015. - N 9. - с. 49-55.

18. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С.Мухина. - М.: Академия.- 2018. - 268 с.

19.  Нищета,  Н.В.  Развитие  связной  речи  у  детей  дошкольного  возраста /  Н.В. Нищета. – СПб.: КАРО, 2010. – 168 с.

        20. Радуга: Прогр. и руководство для воспитателей старш. группы дет. сада/ Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик, и др.; Сост. Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 2018. - 208 с.

21. Рубинштейн, С.Л. Развитие связной речи.//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост.М.М.Алексеева, В.И.Яшина.- М.:Издательский центр «Академия», 2017.-560с.

22. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2015. - 159 с.

23. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 2017. - 147 с.

24. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2018. - N 11. - с. 8-12.

25. Учебно-методический  комплекс  по  дисциплине  «Теории  и  технологии речевого  развития  детей  дошкольного  возраста»:  сост.  Н.И  Левшина,  Л.В. Градусова. – Магнитогорск: МаГУ, 2013. – 124 с.
       26. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М. Ф. Фомичева. - М.: Просвещение, 2017. - 211 с.

27. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М. Ф. Фомичева. - М.: Просвещение, 2017. - 211 с.

28. Чемортан, С.М. Формирование художественно-речевой деятельности старших дошкольников. / Чемортан, С.М. - Кишинёв, 2016.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1-  результаты эксперимента на констатирующем этапе исследования

Условные обозначения уровней: В - высокий, С - средний, Н - низкий.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 2- результаты контрольного эксперимента по формированию связной речи

Условные обозначения уровней: В - высокий, С - средний, Н - низкий.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Таблица 3- содержание исследовательской работы на формирующем этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Конспекты занятий

Рассказывание ненецкой сказки «Кукушка»

Цели: познакомить детей с литературным творчеством нанайского народа - жителями Приамурья; закрепить представление учащихся о сказке как о сокровищнице народной мудрости, о поучительности как жанровом признаке сказки.

         Задачи:

• формировать у учащихся нравственные понятия;
• побуждать к размышлению об общности стремлений и чаяний всех народов;
• учить понимать и оценивать характер персонажей;
• закреплять связную речь, представление о жанровых особенностях сказки, как о сокровищнице народной мудрости, о поучительности как жанровом признаке сказки.  

Виды детской деятельности: игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская.

Планируемые результаты: выражает положительные эмоции при прослушивании ненецкой народной сказки «Кукушка»; умеет поддерживать беседу, высказывать свою точку зрения, рассуждать и давать необходимые пояснения; активно участвует в подвижной игре; с увлечением работает с пластилином по образцу и собственному замыслу.

Материалы и оборудование: иллюстрации к сказке «Кукушка»; картинки с изображением детей в зимней одежде.

Ход

1. Организационный момент.

В: - Бескрайние просторы тундры, бесчисленные нити рек опоясывают зеленую тайгу, озёра-блюдца жемчугами блестят на янтарной зелени мхов. Редко проглянет из-за пелены облаков солнышко, а ночью то тут, то там вспыхивают и играют блики северного сияния. Это наш общий дом - Крайний Север. Испокон веков на земле этой жили ненцы, ханты, манси. Сегодня на уроке мы познакомимся с ненецкой народной сказкой «Кукушка».

2. Основная часть - чтение сказки.

- В сказке встретились такие слова: чум, пимы, малица. Как вы понимаете их лексическое значение?

Чум - жилище в форме конуса, покрытое оленьими шкурами.

Пимы - высокие сапоги из оленьей шкуры.

Малица - верхняя одежда из оленьих шкур с капюшоном и рукавицами.

В: - Как жилось детям в этой семье?

Д: Детям жилось хорошо: бегали до вечера, никакую работу по дому не делали, даже за собой не убирали.

В: - А что вы можете сказать о том, как жилось их матери?

Д: - Их матери жилось нелегко: «Дети занесут в чум сугробы снега, а мать убирай, одежду промочат, а мать суши!» Всю работу она выполняла одна, никто ей не помогал...

В: - Изменилось ли отношение детей к матери, когда она заболела? Отношение детей к матери же не изменилось даже тогда, кода она заболела?

Д: - Они играли на улице, а в чум заглянули только потому, что хотели есть.

В: - Как вы думаете, почему мать превратилась в птицу, улетела от своих детей?

Д: - Матери было тяжело видеть, что ее дети растут черствыми и равнодушными.

В: - Сказки народов Севера такие же мудрые и поучительные, как сказки других народов мира: они порицают зло, а утверждают добро. В них поднимаются важные нравственные проблемы, актуальные и сегодня.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Пересказ  рассказа Е. Чарушина «Лисята»

Цель: учить детей связно, выразительно пересказывать рассказ Е. Чарушина «Лисята»

Задачи:

• закреплять умения последовательно пересказывать литературный текст, используя приемы мнемотехники;
• учить детей придумывать загадки: подбирая по смыслу названия качеств (прилагательных) и действий (глаголы);
• упражнять в умении согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе;
• учить пользоваться вопросительной и восклицательной интонацией;
• развивать диалектическое мышление, умение видеть противоречия, анализировать и решать их.

Активизация словаря: ловкачи, за шиворот.

Демонстрационный материал: книга Е. Чарушина рассказ «Лисята», портрет автора, картина" Лиса с лисятами", мнемодорожка к рассказу.

Ход

I. Организационный момент.

В: Ребята, вы сегодня пришли в детский сад и наверное рады видеть друг друга. Давайте возьмемся за руки и скажем слова приветствия.

Собрались все дети в круг

Я - твой друг и ты мой друг

Крепко за руки возьмемся

И друг другу улыбнёмся.

Давайте подарим свою улыбку нашим гостям.

II. Основная часть.

В: Ребята, у нас в группе есть столик удивления. Давайте подойдём к нему и посмотрим, чем он нас удивит. (Воспитатель снимает салфетку)

-Смотрите - какая необычная коробка. Вам, наверное, интересно узнать, что в ней. Попробуйте отгадать. Предлагаю вам поиграть в игру «Да – нетка». Вы мне будете задавать вопросы об этом предмете, а я буду отвечать «да» или «нет». (Дети задают вопросы, перечисляют все возможные варианты.)

В: У меня есть для вас подсказка (если дети не угадают) загадка и если вы ее отгадаете, то узнаете, что лежит в посылке. Слушайте внимательно.

Не куст, а с листочками,

Не рубашка, а сшита,

Не человек, а рассказывает. (книга).

Воспитатель: Молодцы, это книга.

После отгадывания загадки, воспитатель достает из коробки книгу.

Знакомство с автором.

В: эту книгу написал Евгений Иванович Чарушин. (показ портрета писателя). В детстве он любил читать книги о путешествиях, о животных, о природе; рисовал птиц и зверей. Все знания, умения помогли ему стать художником и писателем. Он написал много рассказов о животных. Давайте познакомимся с одним из них (Дети садятся на стулья полукругом). Рассказ называется «Лисята»(чтение).

В: О каких диких животных идёт речь в рассказе?

Д: О лисятах.

В: - Как Вы думаете, почему лисята поселились у охотника дома?

Д: Возможно, он принёс их из тайги, потому что животные остались без матери. Если бы охотник не взял к себе лисят, они бы погибли от голода.

В: - Как вели себя лисята в человеческом жилище?

Д: Они много играли, баловались и озорничали.

В: - Как играли лисята?

Д: Лисята бегали по хозяину, лазали по шторам, забирались на шкаф.

- Какие были лисята? Как называет их автор?

Д: шустрые, беспокойные, ловкачи.

В: -что значит ловкачи?

Д: Это подвижные, ловкие живые существа.

В: - Какое происшествие произошло однажды?

Д: Лисята потерялись

В: - Почему охотник испугался?

Д: Он не мог понять, куда исчезли лисята. А испугался он, потому что сапог вдруг "ожил".

В: - Чем заканчивается рассказ?

Д: лисята отыскались)

Повторное чтение.

Ребята, вы хотите услышать рассказ еще раз, только запомнить его нам поможет мнемодорожка. Проходит работа над мнемодорожкой, дети вместе с воспитателем "расшифровывают" картинки.

Варианты пересказа:

1-2 ребенка пересказывают текст, используя мнемодорожку.

Затем еще две пары детей пересказывают сказку без схем. Один ребенок начинает пересказывать, второй продолжает.

Анализ пересказа.

В: - Ребята, чей пересказ вам понравился больше всего? Почему?

- Использовали ребята слова, выражения автора?

- Какие? (настоящие ловкачи, охотничий сапог, и т. д.)

Физминутка (дети в кругу)

Дикие животные

Жарким днем лесной тропой

Звери шли на водопой. (Дети идут по кругу друг за другом)

За мамой-лосихой топал лосенок, (Идут, громко топая)

За мамой-лисицей крался лисенок, (Идут крадучись)

За мамой-ежихой катился ежонок, (Передвигаются в глубоком приседе)

За мамой-медведицей шел медвежонок, (Передвигаются в глубоком приседе)

За мамою-белкой скакали бельчата, (Скачут на носочках, согнув руки перед грудью)

За мамой-зайчихой — косые зайчата, (Скачут, сделав «ушки» из ладоней)

Волчица вела за собою волчат. (Идут на четвереньках)

Все мамы и дети напиться хотят. (Идут на четвереньках)

Дети садятся на стульчики.

Придумывание загадок.

- Хитрая плутовка, рыжая головка,

Хвост пушистый - краса!

А зовут её… (Лиса).

- Правильно, лиса.

Дети отгадывают. Воспитатель показывает картину «Лиса с лисятами». Он предлагает детям самим придумать загадку про лису. Вызывает для ответа двух-трех детей. Если дети затрудняются, воспитатель напоминает, какая лиса (хитрая, рыжая, пушистая, какие у нее повадки (тихо подкрадывается, любит петушков и курочек) .

А сейчас давайте попробуем с вами придумать загадки.

Речевые упражнения: «Один – много», «Какой - какая»

Послушайте, об одном или о двоих лисятах я сейчас скажу:

шустрый…

озорные…

шаловливые…

пушистый

весёлые

смешные

А это слово о ком: хитрая - … о лисёнке или о лисе? Правильно, о лисе.

Лиса хитрая, а лисёнок … хитрый (подчеркнуто произносит окончания).

"Хитрая лисёнок" – можно так сказать? Как сказать правильно? Наш лисёнок хитрый, веселый.

-Подумайте, о чём ещё можно сказать весёлый. (День, праздник, человек, танец, рассказ и т. д.)

-А о ком или о чём можно сказать слово весёлая? (Песня, музыка, игра, сказка, книга, пляска.)

-О ком или о чём мы скажем весёлые? (Ребята, дети, танцы и др.)

Подведение итогов

1. Как называется рассказ, который мы прочитали на сегодня на занятии? (Лисята)

2. Кто автор этого рассказа? (Е. Чарушин)

3. Кто главные герои этого рассказа?

Ребята, а сейчас я хочу узнать, понравилось вам занятие или нет. На этой поляне вы разместите цветы. Если вам понравилось, то красного и жёлтого цвета, если нет, то синего. (Дети берут цветы)

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Чтение рассказа Н.Н Носова «Живая шляпа»

Цель: познакомить с литературным творчеством Николая Носова; продолжать развивать интерес детей к художественной литературе;  побуждать интерес к литературной прозе.

Задачи:

• учить анализировать характер и поступки героев;
• развивать умение сравнивать, обобщать, делать выводы;
• воспитывать навыки коллективной работы, нравственные качества личности;
• создать условия для развития связной диалогической речи, умение давать развернутые ответы на вопросы по тексту;
• создать условия для развития познавательной и речевой активности детей

Виды детской деятельности: игровая, коммуникативная, продуктивная, познавательно-исследовательская, восприятие художественной литературы.

Планируемые результаты: выражает положительные эмоции (удивление, радость, интерес) при прочтении рассказа Н. Носова «Живая шляпа»; умеет поддерживать беседу, высказывать свою точку зрения; активно и доброжелательно взаимодействует с педагогом и сверстниками во время подвижной игры.

Материалы и оборудование: портрет Н. Носова.

Ход

1. Организационный момент.

В: - Послушайте пословицы и объясните их смысл:

• Кто смел, тот и съел.

• У страха глаза велики.

• Велика голова, да мозгу мало.

• Трусливому зайке и пенёк волк.

2. Работа по теме.

Педагог читает рассказ Н. Носова, после чего проводит беседу по вопросам:

- На самом ли деле шляпа из рассказа Носова была живая?

- Определите место действия.

- Назовите героев рассказа. Кто из них главный? Почему?

- Кто проживал в квартире: Володя или Вадик?

- Кто первый раскрыл секрет «живой» шляпы?

- Вадик попал картошкой в шляпу или в Володю?

- Каким вы представили себе котёнка в начале рассказа?

- Какие чувства вы испытывали при чтении отрывка? Почему?

- Назовите слова-действия, которые вам помогли ярче представить шалости котёнка.

- Какие чувства испытывали мальчики при виде «ивой» шляпы?

- А почему же мы с вами не испугались?

Д: - Мы уже знаем, что под шляпой.

В: - Охарактеризуйте мальчиков. Какие они?

- Почему Володя собрался уходить?

- Что его остановило?

- Какое оружие мальчики выбрали для борьбы со шляпой?

- Кому пришла в голову идея бросаться картошкой? Почему?

- Оцените поведение мальчиков. Почему же они поступили так необдуманно?

- Какой момент в рассказе является самым напряженным?

- Что за секрет хранила «живая» шляпа?

- Объясните, почему Вадик ласкает и обнимает кота Ваську.

- Как же мальчики относятся к животным?

- Какими мы их видим в конце рассказа?

- Попадали ли вы в такую ситуацию, которая описана в рассказе?

- А как бы вы поступили на месте мальчиков?

- Так смешной или страшный этот рассказ?

- С какой целью его написал Носов?

- Ребята, книжки Н. Н. Носова в библиотеке всегда самые потрепанные. Как вы думаете, почему?

- Правильно, их читают, они не залеживаются на полках.

- О ком произведения Носова?

- Какими вы видите героев рассказов?

- Что появляется на ваших лицах, когда вы их читаете?

- Но смех - дело серьезное. Совсем не смешно, если ребенок, например, смеется над попавшим в беду другом, упавшей старушкой или малышом.

- Важно видеть по-настоящему смешное в жизни, понимать шутки окружающих людей, уметь рассказать самому о каком-либо забавном случае.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Чтение  рассказа Г. Снегирёва «Пингвиний пляж»

Цель: познакомить с литературным творчеством Геннадия Снегирёва

Задачи:

• познакомить с рассказами Г. Снегирева «Про пингвинов»;
• развивать критическое мышление через формирование умений задавать разные типы вопросов и отвечать ни них;
• развивать умение понимать суть поставленного вопроса и отвечать на него развернутым предложением.

Виды детской деятельности: игровая, продуктивная, коммуникативная, познавательно-исследовательская, восприятие художественной литературы.

Планируемые результаты: дети выражают положительные эмоции (удивление, восхищение) при прочтении литературного произведения Г. Снегирева «Пингвиний пляж: активно и доброжелательно взаимодействуют с педагогом и сверстниками во время подвижной игры.

Материалы и оборудование: рисунки с изображением пингвина, рыб; иллюстрации к тексту, портрет писателя.

Ход

1. Введение игрового момента.

В: - Отгадайте загадку, и вы узнаете, кто сегодня у нас в гостях.

В Антарктиде среди льдов

Ходит во фраке день-деньской.

Крылья есть, но не летает, Лихо в прорубь он ныряет,

Очень важный господин,

Семенит сюда...

Д: пингвин.

- Как вы догадались, что это пингвин?

- Повторите за мной чистоговорку шёпотом, затем громко с вопросительной интонацией и восклицательной, в быстром и медленном темпе.

До-цу-ца - птица, цепь, яйцо, овца.

Ло-лы-ла - стужа, льдины, лед, скала.

По-пы-па - оперенье, пух, стопа.

Том, посуда, тост, походка.

Мак, бак, знак, костюмы, кнопка.

Слушать, не летать, кататься, Танцевать, плыть, задираться.

2. Чтение произведения Г. Снегирева «Пингвиний пляж».

В: - Что вы знаете про пингвинов?

- Что бы вы еще хотели узнать?

- Где мы можем найти ответы на наши вопросы?

Д: Уникальные источники информации.

В: - Представьте, что мы о вами попали на остров, который расположен рядом с Антарктидой вместе с экспедицией, изучающей жизнь пингвинов. Что такое экспедиция?

Д: - экспедиция - поездка группы лиц с каким-нибудь специальным заданием.

В: Понять, почему пингвины - удивительные птицы, помогут рассказы Г. Снегирева «Про пингвинов». А когда вы будете слушать рассказ, вы должны выполнить и задание: слушать очень внимательно, а потом ответить на вопросы: «Где мы побывали?», «С кем встретились?», «Какой момент больше всего понравился?»

- О ком читали?

- Какие они?

Д: - пингвины любопытные, неуклюжие.

В: - Что делали пингвины?

Д: - столпились, танцевали, слушали.

В: - Как пингвины слушают?

Д: - пингвины молча стоят, головы набок и слушают.

В: - Где живут пингвины?

Д: - в Антарктиде.

В: - Какие вещи увидели пингвины этого рассказа?

- Почему обычные для нас вещи были удивительными для пингвинов?

- Как вели себя пингвины? Почему?

- Какое настроение создал этот рассказ?

- Какие пингвины в этом рассказе? Подберите слова для ответа.

- Что значит слово «подопытные»?

- Почему звуки примуса и умывальника привлекли внимание пингвинов? (Воспитатель показывает иллюстрации, изображающие примус и умывальник.)

- Почему автор просто так зажигал примус?

Д: - Чтобы лучше представить и узнать.

Давайте послушаем стихотворение Л. Новиковой «Пингвины»:

Жмутся к берегу крутому холода.

Строит вьюга голубые города,

Выбегают на прогулку без пальто,

Им морозы- разморозы нипочём:

Ветер носится по снегу, словно пёс.

Потому что щиплет нос ему мороз.

Антарктида для пингвинов - тёплый дом.

Даже лёд к такой погоде не привык,

В чёрных фраках, в белых майках круглый год

И трещит по швам ледовый материк.

Ходит этот удивительный народ.

А пингвинам, а пингвинам хоть бы что:

Посмотрите: папы с мамами спешат,

В детский сад своих отводят пингвинят.

- Пингвины - морские птицы. Они хорошо ныряют и плавают, добывая себе пищу - рыбу, крабов, раков. Пингвины не умеют летать, потому что вместо крыльев у них лапы - ласты, которые помогают им плавать. Рост пингвинов около метра. Когда пингвины выходят на берег на прогулку, кажется, что это неторопливо гуляют мужчины нарами и поодиночке в нарядных черных фраках. У пингвинов нет пуховых перьев, но у них толстый слой жира под кожей, который спасает от сильных морозов и ветров.

В самый разгар морозов пингвиниха откладывает одно яйцо. Появление яйца будущие родители встречают радостными криками, кланяются и благодарят друг друга. Затем отец-пингвин берет яйцо и прячет его в жировую складку на брюшке. Теперь он будет держать его в папах-ластах 2 месяца, стоя на трескучем морозе и сильном ветре, почти не двигаясь. Все это время пингвин ничего не ест и живет только за счет жира, который он накопил летом. А мама-пин-квиниха в это время плавает и ныряет в море, нагуливает жир.

Но вот появляется птенец, и теперь его воспитанием занимается мама. Это длится недолго. Только пингвиненок встанет на ножки, его отправят в пингвиний детский сад, где он будет находиться среди других пингвинят под присмотром взрослых пингвинов. А родители тем временем будут ходить в море за пищей для малышей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Чтение рассказа Л. Толстого «Косточка»

Цель: продолжать развивать интерес к художественной литературе; способствовать формированию эмоционального отношения к литературным произведениям.

Задачи:

• познакомить учащихся с творчеством Л. Н. Толстого;
• обогащать словарный запас детей;
• развивать умение поддерживать беседу;
• совершенствовать диалогическую форму речи;
• поощрять попытки высказывать свою точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища.

Виды детской деятельности: игровая, продуктивная, коммуникативная, познавательно-исследовательская, восприятие художественной литературы.

Планируемые результаты: выражает свои эмоции при прочтении литературного произведения Л. Н. Толстого «Косточка»; активно и доброжелательно взаимодействует с педагогом и сверстниками во время подвижной игры.

Материалы и оборудование: цветная бумага для вырезывания кораблей; бумага разного цвета для моря (на выбор); картинки с изображением пароходов; стихотворения, рассказы о кораблях.

Ход

1. Введение игрового момента.

В: - Отгадайте загадку:

По волнам плывет отважно,

Не сбавляя быстрый ход,

Лишь гудит машина важно.

Что такое?

Д:- Пароход.

В: - давайте отправимся в путешествие на пароходе. Кто командует на пароходе?

Д: - капитан.

В: - Скажите, какими должны быть капитан и матросы на пароходе?

Д:- сильными, отважными, честными.

В: - Давайте прочитаем рассказ Льва Толстого и решим, может ли мальчик - герой рассказа - быть капитаном или матросом на пароходе.

2. Чтение рассказа Л. Толстого «Косточка».

- Лев Николаевич Толстой жил очень давно, в то время, когда жили ваши прапрабабушки, прапрадедушки, почти 200 лет назад. Всю жизнь, 82 года, Толстой посвятил литературе.

Он любил учиться и самостоятельно изучал историю и медицину, занимался музыкой и рисованием. Толстой открыл школу для крестьянских детей в Ясной Поляне и сам учил их. Произведения  Льва Толстого любят взрослые и дети. Книги писал в Ясной Поляне и сам переведены на различные языки, их читают люди всего мира.

- Сколько действующих лиц в рассказе?

- Кто главный герой?

- Долго ли Ваня готовился съесть сливу? Почему?

- Поправилась Ване слива?

- Вы смеетесь над Ваней или вам его жалко?

- Как вы думаете, сюжет этого рассказа выдуман? Почему вы так думаете?

- Л. Толстой писал лишь о том, что происходило на самом деле. Он ничего не придумывал и в этом случае с Ваней.

- Подумайте, к какому жанру относится рассказ Л. Н. Толстого «Косточка»? В: - быль.

- Сейчас былью мы называем произведение о том, что произошло в далеком прошлом. Меняется наша жизнь, появляются многие предметы (например, компьютеры), а другие уходят из нашей жизни. А вместе с ними уходят и слова, которые их называли.

- Что вы можете сказать о Ване?

- Отчего Ваня заплакал? Выберите правильный ответ:

• Ему стало страшно, что он умрет.

• Ему хотелось еще слив.

• Ему стало стыдно, что он сказал неправду.

• Он съел косточку.

• Ему не понравились сливы.

- Что плохого сделал Ваня?

- Почему Л. Толстой назвал рассказ «Косточка», а не «Слива»?

- Чему хотел научить нас автор рассказа?

Д: - быть терпеливыми и  честными, иметь силу воли.