Программа: «Развитие пространственно-временных представлений у учащихся ОВЗ с РАС»
методическая разработка

                                                                    КАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

                                    ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

                        «НИЖНЕВАРТОВСКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ САНАТОРНАЯ ШКОЛА»

            ПРИНЯТО                                                                                                                            УТВЕРЖДЕНО

            приказом                                                                                                                                 на заседании

                                                                                                                                                педагогического совета

КУ «Нижневартовская                                                                                                 (протокол от 21.08.2021 №182-од )

общеобразовательная

санаторная школа»         КУ «НОСШ»

от 21.08.2021 № 182-од

                                     Программа:

«Развитие пространственно-временных представлений у       учащихся ОВЗ с РАС»

                                                                          Разработчик программы: Галина С.И.

                                                         г. Нижневартовск- 2021г.

                                                        КУ «НОСШ»

       Данная разработка рабочей программы создана сроком на 1 год и предусматривает такую организацию коррекционно-образовательного процесса, при которой на основе диагностики и анализа нарушений в развитии учащихся осуществляется выбор и апробация средств и способов коррекционного воздействия; определяются оптимальные методы и формы коррекционной работы; осуществляется отслеживание динамики развития учащихся, на основе чего производится корректировка процесса коррекционно-развивающего обучения, приемов и методов работы с учащимися.

Цель: создание условий для повышения уровня общего развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья, осуществления коррекции отклонений в развитии их познавательной деятельности в динамике образовательного процесса и оптимизации процесса адаптации таких учащихся в учебной и социально-бытовой сферах жизни.

Задачи:

• выявление и квалификация трудностей учащихся в развитии и обучении;
• определение причин и механизмов нарушений в развитии;
• преодоление и компенсация имеющихся отклонений развития;
• восполнение пробелов предшествующего развития и образования;
• подготовка к восприятию нового учебного материала;
• оказание своевременной помощи при освоении программного материала;
• формирование недостаточно освоенных учебных умений и навыков;
• формирование навыков социально-адаптивного поведения.

Содержание коррекционно-образовательного процесса предусматривает такое построение работы, при котором ведется развитие и коррекция (компенсация, восстановление) определенных функций, процессов, способностей, навыков. При этом планируется не только достижение отдельного результата, но и создание условий для улучшения возможностей развития учащихся в целом. Коррекционное воздействие реализуется в двух направлениях: симптоматическом, построенном в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционном, направленном на источники и причины отклонений в развитии, при этом вторая форма коррекции имеет приоритет перед первой.

Поскольку индивидуальные занятия обеспечивают большее доверие и понимание, возникающее между педагогом и ребенком, что особенно важно для детей с высокой степенью невротичности, тревожности и другими эмоциональными, поведенческими и психологическими особенностями, в качестве основной формы организации коррекционно-образовательного процесса данной разработкой рабочей программы предусмотрены именно индивидуальные занятия, продолжительность которых составляет 15-25 минут.

При организации коррекционных занятий учитываются индивидуальные возможности учащихся, выбираются задания умеренной сложности, но доступные, т.к. на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить учащимся субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий увеличивается пропорционально возрастающим возможностям учащихся. С целью оптимизации процесса восприятия материала учащимися, повышения учебной мотивации и эффективности коррекционного процесса на занятиях широко используются ситуация успеха, дополнительная стимуляция, игровые ситуации и дидактические игры.

Отбор и зачисление учащихся на индивидуальные коррекционные занятия осуществляется по итогам комплексной диагностики (проводится в первые две недели сентября, а так же, при наличии необходимости и возможности в течение года) на основе следующих показателей:

• особенности физического состояния и развития учащихся;
• особенности состояния сенсорных систем (по каждому анализатору);
• особенности состояния двигательной сферы;
• особенности и уровень развития познавательной сферы;
• отношение к учебной деятельности и особенности мотивации;
• особенности эмоционально-личностной сферы;
• особенности освоения образовательных программ.

Основные направления коррекционной работы

Совершенствование двигательной сферы и сенсомоторного развития:

• развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
• развитие навыков каллиграфии;
• развитие моторной функции артикуляционного аппарата.

Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• развитие зрительной памяти и внимания;
• формирование обобщенных представлений о свойствах предметах;
• развитие пространственных представлений и ориентации;
• развитие представлений о времени;
• развитие слухового внимания и памяти;
• формирование слухового восприятия устной речи;
• развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

Развитие основных мыслительных операций:

• навыков соотносительного анализа;
• навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовидовыми понятиями);
• умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
• умения планировать деятельность;
• развитие комбинаторных способностей.

Развитие различных видов мышления:

• наглядно-образного;
• словесно-логического.

Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы.

(реализуется при непосредственном взаимодействии с психологом)

Формирование общеучебных умений и навыков.

Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

(осуществляется по запросу учителей общеобразовательных дисциплин)

Организация системы работы по развитию у дошкольников пространственных представлений и включает:

1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Данная разработка рабочей программы предусматривает построение коррекционно-развивающего обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся и осуществления тесной преемственности между учителем-дефектологом, психологом, учителем-логопедом и учителями общеобразовательных дисциплин.

В зависимости от преобладающего(их) в структуре дефекта нарушения(ий), обуславливающего(их) наиболее существенные проблемы в развитии и обучении учащихся определяются ведущее(ие) направление(ия) коррекционной работы.

Пояснительная записка

Развитие психомоторики и сенсорных процессов

(132 часа – 4 часа в неделю)

Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации  и  интеграции их в общество.

Настоящая программа курса коррекционных занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» составлена на основе инновационной программы курса коррекционных занятий «Развитие психомоторных и сенсорных процессов» для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида/. Удалова Э.Я., педагог-психолог специальной (коррекционной) школы VIII вида № 56,  Метиева Л.А.  ст. преподаватель НГПУ, кпсн, г. Нижний Новгород/«Коррекционная педагогика», 2005, №3.

Программа составлена с учетом состава класса, психофизических особенностей детей, их индивидуальных и возрастных возможностей и имеет своей  целью: на основе создания оптимальных условий для познания ребенком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков дать правильное многогранное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации  психического развития  ребенка.

Достижение  цели  предусматривает  решение  следующих  задач:

• формирование адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств на основе активизации работы всех органов чувств;
•  коррекция недостатков познавательной деятельности школьников путем систематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;
• формирование пространственно-временных ориентировок;
• развитие слухо - голосовых координаций;
• формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);
•  совершенствование сенсорно- перцептивной деятельности;
•  обогащение словарного запаса детей на основе использования соответствующей терминологии;
•  исправление недостатков моторики; совершенствование зрительно-двигательной координации;
•  формирование точности и целенаправленности движений и действий.

Данный курс занятий является коррекционно направленным: наряду с развитием общих способностей предполагается исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития и формирование у них относительно сложных видов психической деятельности.

Курс занятий рассчитан на 132 часа (4 часа в неделю). Предполагается проводить индивидуальные и групповые занятия по 2 часа в неделю соответственно. Индивидуальные занятия длительностью по 20 минут будет посещать каждый ученик. Группы (по 2 человека) сформированы по схожести дефекта и уровня развития способностей детей к обучению. Длительность групповых занятий – 35-40 минут.

По своей структуре каждое занятие имеет вводную, основную и заключительную часть. Задача вводной части – создание у учащихся определённого положительного эмоционального фона, без которого невозможно усвоение знаний. В основной части занятия выполняются различные виды заданий и упражнений, направленных на коррекцию некоторых  недостатков и развитие определённых психических функций. Задача заключительной части состоит в подведении итогов и обсуждении результатов работы учащихся.

Сенсорное развитие предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Сенсорное развитие умственно отсталого ребенка значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушения аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки  памяти затрудняют его знакомство с окружающим миром.

Поэтому программа предусматривает  усвоение сенсорных эталонов - системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, формирование  способности анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия.

Развитие сенсорной системы тесно связано с развитием моторной системы, поэтому в программу включены задачи совершенствования координации движений, преодоления моторной неловкости, развития мелкой моторики при выполнении специальных упражнений.

Большое значение для психического развития имеет закрепление чувственного опыта в слове. Использование на занятиях по психокоррекции всего многообразия приемов, облегчающих восприятие (показ предметов, стимулирующие реплики и направляющие внимание вопросы, рассказ педагога, игра, создание проблемной ситуации и др.) побуждают учеников к  вербализации того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулированию полученных результатов.

Программа предусматривает развитие и воспитание детей на занятии через обучение, игру, музыку, движение, изобразительную деятельность и т.д. в процессе преимущественно коллективной деятельности, что взаимно обогащает детей, вызывает положительные эмоции и чувства, способствует овладению различными способами управления собственным поведением. Немаловажной задачей является выработка положительной мотивации к учению.

Данная программа коррекционных занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов включает в себя следующие разделы:

•  развитие крупной и мелкой моторики; графомоторных  навыков;
•  тактильно-двигательное восприятие;
•  кинестетическое и кинетическое развитие;
•  восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов;
•  развитие зрительного восприятия и зрительной памяти;
•  восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния,     барических  ощущений, вкусовых качеств;
•  развитие слухового восприятия и слуховой памяти;
•  восприятие пространства;
•  восприятие времени.

Раздел «Развитие крупной и мелкой моторики;  графомоторных навыков» решает ряд задач, связанных с расширением двигательного опыта учащихся, развитием умения согласовывать движения различных частей тела, целенаправленно выполнять отдельные действия и серии действий по инструкции педагога, что является в свою очередь основой для формирования  у учащихся пространственной ориентировки. Коррекционная направленность занятий предполагает также работу по укреплению моторики рук, развитию координации движений кисти рук и пальцев.

В разделе «Развитие тактильно-двигательного восприятия» включены упражнения на  развитие тактильных ощущений, которые возникают при последовательном ощупывании предмета, выделении его контура (или объема), поверхности позволяют уточнить знания детей о материалах, их свойствах   и качествах, сформировать обобщенное представление о самом объекте.

Раздел «Кинестетическое и кинетическое развитие» предполагает формирование у детей ощущений от различных поз и движений :всего тела или отдельных его частей (верхних и нижних конечностей, головы, туловища, др.) в пространстве. Включены специальные упражнения на развитие зрительно-моторной  координации с предметами и без них.

Основной задачей раздела «Восприятие формы, величины, цвета, конструирование предметов» является пополнение и уточнение знаний учащихся о сенсорных эталонах. Программа предусматривает усложнение требований не только к формированию собственно сенсорных эталонов (формы, величины, цвета), но и к умению группировать предметы по различным (в том числе самостоятельно выделенным) нескольким признакам (2-3), составлять сериационные ряды, сравнивать плоскостные и объемные фигуры, использовать различные приемы измерения.

Введение в программу задач, связанных с конструированием, вызвано ее особой значимостью  для более полного познания  объектов и явлений окружающей действительности, для практической и мыслительной деятельности детей.

Раздел «Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти» обусловлен рядом своеобразных  особенностей  зрительного  восприятия умственно отсталых школьников. Общеизвестно, что зрение более, чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную  и  разнообразную информацию об  окружающем мире. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем  разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит тем полнее, точнее и дифференцированнее  они отражают  раздражители.

Решение задач раздела «Восприятие особых свойств  предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств» способствует познанию окружающего мира во всем многообразии  его свойств,  качеств, вкусов, запахов. Особое значение придается развитию осязания. Органом осязания служит рука. Осязание осуществляется целой сенсорной системой анализаторов:  кожно-тактильного,  двигательного  (кинестетический, кинетический), зрительного.

Раздел «Развитие слухового восприятия и слуховой памяти» предполагает создание основы для более полного овладения речью через использование игровых приемов работы, направленных на различение неречевых, речевых, музыкальных  звуков и шумов; выполнение физических упражнений различного ритмического рисунка; имитационные (речевые и  безречевые) упражнения; игру на детских музыкальных (шумовых) инструментах и т.д. Занятия по  формированию слухового восприятия целесообразно  использовать для  выработки слухомоторных координаций.

Работа над разделом «Восприятие пространства» имеет принципиальное значение для организации учебного процесса в целом. Затрудненности пространственной ориентировки проявляются не только на всех уроках без исключения (в первую очередь - на уроках русского языка, математики, ручного труда), но и во внеурочное время, когда остро встает вопрос ориентировки в школьном здании и на участке, на близлежащих улицах.

Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в пространстве листа и на поверхности парты. Самое главное - ученик должен понять, что лист бумаги (любого размера и даже по-разному расположенный) - это определенное ограниченное пространство, имеющее свой верх и низ, середину и стороны, центр и углы; на нём можно отразить реальные пространственные отношения между предметами.

Овладение пространственными категориями не только в практической деятельности, но и в речи, несомненно, будет способствовать оптимизации потенциальных возможностей умственно отсталых учащихся в овладении программными требованиями.

Раздел «Восприятие времени» предполагает формирование у детей временных понятий и  представлений: сутки, дни недели, времена года. От умения ориентироваться во времени зависит осознание учеником режима дня, качество выполнения различных видов практической деятельности в течение дня, дальнейшая социальная адаптация.

Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны, по каждому спланировано усложнение заданий от первого к четвертому классу. В основе предложенной системы лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов' программы, способствующих целостному психическому развитию ребенка. Своевременная психолого-педагогическая помощь умственно отсталым учащимся первого класса является необходимой предпосылкой  для  их  дальнейшего успешного обучения  и  воспитания.

• Развитие пространственной ориентировки:
  - Учить ориентироваться на ограниченной территории; располагать предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение.
  - Познакомить с планом, схемой, маршрутом, картой. Развивать способность к моделированию пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы.
  - Учить «читать» простейшую графическую информацию, обозначающую пространственные отношения объектов и направление их движения в пространстве: слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз; самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения (знаки и символы).

• Развитие ориентировки во времени:
  - Дать детям элементарные представления о времени: его текучести, периодичности, необратимости, последовательности всех дней недели, месяцев, времен года.
  - Учить пользоваться в речи словами-понятиями: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время.
  - Развивать «чувство времени», умение беречь время, регулировать свою деятельность в соответствии со временем; различать длительность отдельных временных интервалов (1 минута, 10 минут, 1 час).
  - Учить определять время по часам с точностью до 1 часа.

3. Развитие пространственной ориентировки

Задачи:

• формировать дифференцированные представления о пространственных признаках объектов;

—        форма;

-        величина;

• развивать умения ориентироваться е схеме тела;
• формировать представления о пространстве объектов (трехмерное пространство);

—        ориентироваться в расположении объектов относительно

собственного тела;

—        ориентироваться в направлениях пространства относительно собственного тела;

-        ориентироваться в пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении;

-        ориентироваться во взаиморасположении объектов при заданном направлении;

• развивать умение ориентироваться на плоскости листа (двухмерное пространство);

•        формировать представления о временных последовательностях:

• времени суток;
• времен года;
• дней недели;

•        формировать навыки ориентировки во времени:

• ориентироваться во времени по часам;
• оценивать события собственной жизни относительно себя сегодня и сейчас (сегодня, вчера, завтра);
• ориентироваться в перечне событий, выстроенном в порядке их последовательности во времени;

•        формировать представления о длительности явлений (событий и др.).

Развитие пространственной ориентировки

Формировать (развивать, совершенствовать) умение:

• различать и называть эталоны формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал);
• соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном;
• анализировать объекты, выделяя форму их элементов;
• воспроизводить заданные фигуры разными способами (построить, нарисовать, вылепить, выложить, вырезать и др.);
• показывать (или: находить) предметы с заданными признаками размера;
• называть признаки величины;
• выстраивать сериационные ряды по признаку величины;
• подбирать антонимы (короткий - длинный и т. д.);
• образовывать сравнительную степень прилагательных: длинный - еще длиннее и др. («Карандаш длинный, а линейка еще ...»);
• анализировать части лица и их расположение по отношению друг к другу (над, под, сбоку от...);
• анализировать расположение частей собственного тела по вертикальной оси (над, под, между; выше, чем; ниже, чем);
• анализировать расположение частей собственного тела по оси «право-левой» ориентировки;
• показывать у себя и у человека, стоящего напротив, называемые части тела (право-левая ориентировка);
• называть части тела, которые показывает на себе человек, стоящий напротив;
• выполнять действия по схеме «зеркало»;
• определять на картинках, какой рукой действует персонаж (или: с какой стороны относительно других находится каждый персонаж, в какой руке и что он держит и т. п.);
• ориентироваться в схеме тела человека, стоящего напротив;
• размещать предметы в заданном пространстве по отношению к собственному телу: выше, ниже, над, под (или: спереди, сзади, перед, за; слева, справа);
• использовать предлоги для оценки взаимоотношений объектов и собственного тела;
• показывать, определять направления в пространстве относительно собственного тела (вверх, вниз, вперед, назад, вправо, влево);
• двигаться в заданном направлении;
• ориентироваться на плоскости листа;
• размещать объекты в заданной позиции на плоскости листа: вверху, внизу, посередине, в центре, слева, справа и др.;
• проводить линии в определенном направлении;
• словесно обозначать месторасположение объектов на плоскости листа и направления пространства;
• показывать предметы с заданным взаиморасположением друг относительно друга (выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между);
• показывать предметы с заданным взаиморасположением относительно друг друга (ближе, дальше, между, перед (чем-либо), за (чем-либо), спереди от, сзади от);

-        показывать предметы с заданным взаиморасположением друг относительно друга (лево, право, слева, справа, левее, правее и т.п.);

-        размещать предметы в трехмерном пространстве (или: на плоскости) по инструкции;

• выполнять инструкцию, в которой с помощью предлога и наречий места выражаются пространственные отношения («поставь точку под треугольником», «положи ручку под книгу» и т.п.);
• выполнять инструкцию, в которой с помощью словосочетания с двумя предлогами и наречий места выражаются пространственные отношения («положи ручку на тетрадь, но под книгу» и т. п.);
• соотносить реальное пространство с планом, ориентироваться в плане комнаты;
• передавать пространственные отношения предметов в конструкциях;
• словесно обозначать пространственные отношения между предметами;
• различать (и/или: использовать в речи) пространственные предлоги и понятия вертикальной оси (выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между);
• различать (и/или: использовать в речи) пространственные предлоги и понятия горизонтальной оси (ближе, дальше, между, перед (чем-либо), за (чем-либо), спереди от, сзади от);
• выполнять пространственный анализ взаиморасположения объектов в ряду, в колонне (до, после, перед, за, первый, последний, ближе всего к, дальше всего от (и/или: предпоследний, следующий за, предыдущий и т. п.));
• обозначать словесно взаиморасположение объектов друг относительно друга при заданном направлении;
• объяснять смысл предложений, содержащих сложные грамматические конструкции с двойным отрицанием;
• правильно воспроизводить временные ряды (время суток или: времена года; дни недели; месяцы года);
• ориентироваться во временных причинно-следственных отношениях;
• анализировать время на циферблате стрелочных часов (что было раньше, что позже, что до, что после);
• ориентироваться в длительности временных интервалов;

• оценивать события собственной жизни относительно себя сегодня и сейчас (сегодня, вчера, завтра);
• оценивать события собственной жизни относительно себя сегодня и сейчас (прошлое, настоящее, будущее);
• ориентироваться в перечне событий, выстроенном в порядке их последовательности во времени (что было раньше, позже; ближе к настоящему, дальше от него и т. п.);
• выстраивать хронологический ряд событий собственной жизни и т. д.

Основные направления коррекционной работы

Совершенствование двигательной сферы и сенсомоторного развития:

• развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
• развитие навыков каллиграфии;
• развитие моторной функции артикуляционного аппарата.

Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• развитие зрительной памяти и внимания;
• формирование обобщенных представлений о свойствах предметах;
• развитие пространственных представлений и ориентации;
• развитие представлений о времени;
• развитие слухового внимания и памяти;
• формирование слухового восприятия устной речи;
• развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

Развитие основных мыслительных операций:

• навыков соотносительного анализа;
• навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовидовыми понятиями);
• умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
• умения планировать деятельность;
• развитие комбинаторных способностей.

Развитие различных видов мышления:

• наглядно-образного;
• словесно-логического.

Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы.

(реализуется при непосредственном взаимодействии с психологом)

Формирование общеучебных умений и навыков.

Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

(осуществляется по запросу учителей общеобразовательных дисциплин)

Календарно-тематическое планирование

коррекционных занятий по развитию зрительно-пространственного гнозиса

Бережная Кристина 2б класс

Дедюхин Анатолий 2а класс

Колобов Максим 4а класс

Смирнова Алена 2б класс

Трубицына София 3 класс

Тупиков Семен 3 класс

созонова Ё.Ё., (уцина Ё.8., Рассказь: о временах года. 8есна.

/]ето (для детей 5-7 лет). ]етрадь.- Ёкатерин6ург: @@@ <},1зда_

тельский дом .[1ицр>, 2009. _ 32 с.

1. Коррекционный блок

2.1 Дефектологическая часть (Индивидуальный план коррекционно-развивающей работы дефектолога)

Направления коррекционной работы

1. Сенсомоторное развитие

- развитие зрительного анализа и пространственного восприятия  элементов букв;

- развитие тонкости и дифференцированности анализа зрительно воспринимаемых объектов;

- развитие тактильных ощущений;

- развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ;

- развитие тонкости и целенаправленности движений;

- развитие кинестетических основ движения;

- развитие межполушарного взаимодействия;

Средства: дидактические игры и упражнения (узнавание контурных, силуэтных, перечеркнутых изображений, недорисованных предметов; фигурно-фоновое различие предметов, букв; анализ сложного образца: нахождения сходства и различия двух изображений; установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «Подбери узор»); вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации; нахождение среди рядов повторяющихся фигур, букв их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ряду букв; графические диктанты; перерисовывание фигур по точкам; комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия, моторного развития: «Колечко», «Кулак-ладонь-ребро», «Зеркальное рисование», «Ухо-нос», «Змейка»; игра «Волшебный мешочек»; игра «Узнай и напиши» (модифицированный буквенный вариант игры «Волшебный мешочек»).

2. Формирование пространственных представлений

- формирование умения ориентировки в схеме собственного тела;

- формирование умения ориентировки в ближайшем окружении (класса);

- формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);

- развитие пространственного праксиса;

- развитие навыка дифференциации пространственно схоже расположенных объектов.

Средства: дидактические игры и упражнения (ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространственного расположения элементов букв; пространственный праксис (наглядный и речевой варианты проб Хеда); определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты).

3. Развитие мнемических процессов

- тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов;

- произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций;

- развитие тактильной и кинестетической памяти.

Средства: дидактические игры и упражнения (слуховые диктанты; игра «Запомни звуки»; игра «Забытый предмет (буква)»; зрительные диктанты; запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций; заучивание букв).

4. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия

- развитие слухо-моторной координации;

- развитие зрительно-моторной координации;

- развитие слухо-зрительной  и зрительно-двигательной координации.

Средства: дидактические игры и упражнения (двигательное воспроизведение ритмических структур; графические диктанты (по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмических фигур одного, соответствующего слуховому образцу (проба Х. Бирча и Л. Бельмонт); выстукивание ритмической структуры по зрительному (графически представленному) образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры); срисовывание образцов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов; рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти (методика С. Борель-Мезонни).

5. Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности

- регуляция простейших двигательных актов;

- формирования умения ориентировки в задании;

-формирование умения планирования этапов выполнения задания;

-формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания;

-формирования умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате.

Средства: дидактические игры и упражнения (анализ инструкции к заданию, образца: «Что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «Что я буду делать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка работы: «Сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «Что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: «Как я выполнял работу?»; игры «Найди и исправь ошибки (по образцу, самостоятельно)»; «Помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание).

6. Формирование навыка письма

Средства: развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу; заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи; актуализация и закрепление навыка звуко-буквенного анализа слова; зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога); слуховые диктанты.

7. Формирование навыка чтения

Средства: заучивание букв, соотнесение буквы и звука, дифференциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением; составление предложений из слов; графические диктанты (схематическая запись слов, предложений).

Перечисленные направления работы не являются этапами коррекционных занятий, на каждом из занятий используются игры и упражнения разных направлений (от 4 до 6 направлений). Обязательными условиями при проведении занятий являются: планирование материала от простого к сложному, дозирование помощи взрослого, постепенный переход от совместной деятельности с педагогом к самостоятельной работе учащегося.

2.2 Психологическая часть (Индивидуальный план коррекционно-развивающей работы педагога-психолога)

Задачи:

• Обеспечение среды, стимулирующей к развитию и социализации
• Обеспечение пространства свободного и безоценочного выражения и переживания эмоций
• Обеспечение возможности получения нового опыта отношения к себе, другим, обучению

Предполагается реализация 2 этапов программы: этап индивидуальной коррекционной работы и этап включения ребенка в групповую коррекционную работу (с другими обучающимися в классе).

Направления индивидуальной коррекционной работы

1. Выработка положительного отношения к школьному обучению, формирование ориентации на личные достижения в учебном процессе.

Средства: игра в школу со сменой ролей, поддержка достижений на материале игр с учебной нагрузкой — например поиск и выбор букв, написание слов. Игра с прочтением материала и поощрением психолога, чтение на выигрыш. Письмо двумя руками, рисование двумя руками. При участии психолога работа учащегося сопровождается рефлексией к собственным достижениям, выделением сильных и слабых сторон процесса деятельности.

2. Помощь в выражении и переживании противоречивых эмоций в безоценочной и поддерживающей среде.

Средства: имитация эмоций, обмен эмоциями, отчет о своем эмоциональном состоянии в данный момент, в разных жизненных ситуациях (ссора, несправедливое отношение, ситуация обвинения, когда дарят подарок и др.). Игра «Нарисуй эмоцию», придумывание сказок о разных чувствах.

3. Поддержка позитивного самоотношения ребенка, ориентация на принятия себя.

Средства: игровое упражнение «Каракули» (соблюдая очередность в смене ролей первый участник игры, ребенок, рисует произвольную линию любой конфигурации, второй участник, психолог, продолжает ее таким образом, чтобы получился рисунок. Игровое упражнение способствует повышению самооценки, развитию способности к концентрации внимания; формированию коммуникативных навыков, развивает воображение, творческое мышление). Ведение блокнотика успехов, игра «Я хвалюсь» (необходимо определить, в чем «я лучший», что получается лучше всего).

4. Помощь в переживании потери, стимуляция  сферы переживания у ребенка.

Средства: рисование фигур членов семьи, написание им писем, проигрывание потери в ролевой игре, игре с миниатюрными фигурками.

5. Формирование самоконтроля и усиление процессов саморегуляции.

Средства: упражнения «Тряпичная кукла и солдат», «Танцующие руки», «Разговор руками», «Запрещенные слова», карточная игра «Парочки», игра «Носочки-ладошки».

Направления групповой коррекционной работы

1. Обучение социально приемлемому выражению агрессии и формирование способности выдерживать агрессивные проявления других.

Средства: упражнения «Скульптура», «Предубеждение», «Обмен ролями» (К. Фопель, 2003)

2. Формирование адекватной самооценки в деятельности во взаимодействии с другими.

Средства: упражнение «Совместное рисование» (учащиеся по заданию психолога выполняют коллективный тематический рисунок, например «Зоопарк», «Необитаемый остров», «Магазин игрушек». Важно, чтобы дети смогли договориться и распределить, кто и что будет рисовать, и так распланировать пространство листа, чтобы выполненная работа воспринималась как целостный образ). Упражнение «Хвасталки» (каждый участник группы рассказывает о своих успехах и достижениях в любой сфере, обращаясь при этом к конкретному человеку). Упражнение «Создание коллективного панно» (обязательным условием является участие всех детей группы).

3. Обучение выражению и осознанию эмоций.

Средства: упражнение «Портрет эмоций», моделирование поведения животных с разными эмоциями — злой пес, добрый слон, хитрая лиса и т.д.

4. Обучение социально приемлемым способам разрешения конфликта.

Средства: социальные игры — специальные  игры на развитие  социального  интеллекта и эмоциональной компетенции, работа с агрессией, агрессия и творчество, выражение агрессии социально-приемлемыми способами: «Психологический портрет», «Лепешка», «Хаос», «Мошенничество».

5. Укрепление позитивного отношения класса к ребенку.

Средства: телесные групповые  упражнения — «Восковая палочка», «Тесто и пекарь», «Мойка машин», игра «Конспиратор». Игра «Коровы, собаки, кошки» (по команде ведущего участники игры, опираясь только на слуховое и тактильное восприятие, объединяются в группы по названию животного, которое предварительно им сообщается).

Этап индивидуальной работы формирует необходимую площадку для развития коммуникативной и социальной компетенции ребенка, что в сочетании с влиянием дефектологических и логопедических занятий создает важный ресурс развития — базу формирующихся навыков и умений, которые закрепляются как необходимые, ценные. Постепенно формируется отсутствующая ранее ученическая позиция.

В рамках групповой работы формируется возможность значительно расширить компетентность ребенка во взаимодействии с людьми — уже не только с поддерживающим взрослым (психологом), но и одноклассниками, борющимися за успех.

2.3 Логопедическая часть (Индивидуальный план коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда)

Этапы коррекционной работы:

1. Предложение.

 - развитие умения синтаксически правильно обозначать границы    предложения;

- развитие умения анализировать предложения по словам;

- развитие умения слышать интонационную законченность предложения;

-развитие умения чувствовать синтаксическую основу предложения;

Средства: упражнения (составить предложение по картинке, определить количество слов в предложении, указать место слова в предложении, закончить предложение по образцу, придумать предложение с заданным количеством слов, составить схему предложения, составить предложение по схеме, расставить точки в тексте, графические диктанты, определить главные слова в предложении).

2. Звук.

- закрепить представления об образовании гласных и согласных звуков;

- закрепить знания о строении артикуляционного аппарата;

- повторить понятия « звук» и «буква».

Средства: работа с артикуляционными профилями, зеркалом.

3. Гласные звуки и буквы.

- выделение гласных первого и второго ряда из других звуков, слогов, слов;

- заучивание букв;

- формирование зрительного образа букв;

- соотнесение звуков и букв;

Средства: упражнения (выделение гласных, рисование, штриховка, моделирование букв, изображение слов графически с выделением гласных, вставление пропущенных букв в слова).

4. Согласные звуки и буквы.

- выделение на слух, воспроизведение и правильное произношение согласных букв;

- закрепить понятие о твердых и мягких согласных;

- заучивание согласных букв;

- формирование зрительного образа согласных букв;

- соотнесение согласных звуков и букв;

- закрепление понятия о звонких и глухих согласных;

- закрепление навыка чтения слогов;

- закрепление обозначения мягкости согласных на письме при помощи мягкого знака и гласных второго ряда;

Средства: упражнения (рисование, штриховка, моделирование, написание букв, чтение слоговых таблиц, чтение и написание парных слогов по твердости-мягкости, вставление мягкого знака в слова, написание слов с мягким согласным, с мягким знаком).

5. Слоговой состав слова.

- закрепить представления о слогообразующей роли гласного;

- закрепить умение делить слова на слоги,

- закрепить умение выделять гласные из слов;

- развивать умение определять порядок слогов в слове;

Средства: упражнения (составить слова из слогов разрезной азбуки, составить слова из перепутанных слогов, определить количество слогов в слове, чтение слоговых таблиц, составить графические схемы с выделением гласных).

6. Ударение.

- развивать навык выделения ударного слога;

- развивать умение выделять ударный гласный;

Средства: упражнения (отхлопывание ритмического рисунка слова, соотнесение ритмического рисунка со словом, составление графических схем с выделением гласного и ударения).

7. Звуко-буквенный анализ слов.

- закрепление навыка звуко-буквенного анализа слова;

- развитие умения выделять заданный звук из слова;

- развитие умения определять количество и последовательность звуков в слове.

Средства: упражнения (собирание слов из перепутанных букв, слогов, работа со схемами слов с опорой на картинку, работа с опорой на цифровой ряд и т.д.).

8. Дифференциация согласных.

-закрепление понятия о звонких и глухих согласных;

- дифференциация б-п в слогах, словах, предложениях, связных  текстах.

Средства: упражнения (выделение звуков из слов, чтение парных слогов, определение наличия и места звука б и п в словах, сравнение слов-паронимов, вставление в слова, предложения, пропущенных букв б и п, составление предложений со словами с буквами б и п, слуховые диктанты и т. д.).

Результативность и рекомендации

В результате  коррекционного воздействия у школьника были сформированы навыки чтения и письма, способы и навыки учебной работы (планирование, контроль), повысилась учебная мотивация, сформировалась устойчивая позиция школьника. Зафиксирован рост показателей развития познавательных процессов, уровня саморегуляции учебно-познавательной деятельности. Также диагностируются специфические ошибки письменной речи, обусловленные фонематическим недоразвитием; снижение показателей внимания, памяти; повышенная личностная тревожность, что влияет на формирование адекватной самооценки.

По результатам итоговой диагностики специалистами школьного ПМПк принято решение о необходимости продолжения коррекционной работы с учащимся в группах психолога и логопеда. Со стороны дефектолога планируется динамическое наблюдение за ходом учебного процесса и развитием учебно-познавательной сферы учащегося и предоставление рекомендаций учителю для проведения индивидуальных занятий с ребенком.

Список используемой литературы

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – М., 1991
2. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб., 1998
3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.,1995
4. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М., 2002
5. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. – М., 2003

Моторика относится к высшим психическим функциям. У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная коорди-нированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данном категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности и учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

Несовершенство функций двигательной сферы, степень развития ручной ловкости у детей 7-9 лет можно определить по числу бросков мяча диаметром 10 см в стену с расстояния I м. Если в течение 30 с ребенок бросил мяч более 20 раз, координация его рук хорошая, от 20 до 15 - удовлетворительная, менее 15 раз - плохая. Используют и другие приемы.

Поочередное прикосновение кончиком большого пальца к кончикам других пальцев той же руки, начиная с мизинца: предложим                                                                                                                                     34

большей скоростью прикасаться по очереди кончиком большого  пальца к кончикам пальцев 4-, 3-, 2-го той же руки, потом проделать это же в обратном порядке - 2-, 3-, 4-й в течение 5 с. Одновременное чередование кулака и ладони.

Отстукивание ритма 1-11-1-11.

Лабиринт: по сигналу провести непрерывную линию до выхода из лабиринта.

Удерживание в течение 10 с положения на корточках, с горизонтально вытянутыми руками.

Стояние с закрытыми глазами в течение 10 с попеременно на правой и левой ноге.

При максимальном прыжке вверх ударить в ладони не менее трех раз.

Упражнения и игры для развития

и совершенствования ручной моторики

1. Упражнения на развитие и совершенствование статической координации движений.

«Деревья» - поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы (локти опираются на стол).

«Стол» - правую руку сжать в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку.

«Гнездо» - пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить одни к другим, большие пальцы убрать внутрь ладоней.

«Дом», «Крыша», «Башня» -держа пальцы вверх, соединить кончики пальцев левой и правой руки.

«Магазин» - руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед «крышей».

«Коза» - вытянуть указательный палец и мизинец, остальные пальцы прижать к ладони. Сначала упражнение выполнять правой, затем левой рукой, потом обеими руками вместе.

«Кошка» - пальцы в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательный палец и мизинец слегка согнуты.

очки» - образовать два кружка из указательного и большого пальцев обеих рук. соединить их.

«Зайчик» - вытянуть вверх указательный и средний пальцы, а  кончики безымянного и мизинцев соединить с кончиком большого  пальца. Упражнение выполнять сначала правой, потом левой рукой,   затем обеими руками.

35

2.Упражнения на развитие и совершенствование динамической
координации движений.

«Звонок» - на столе перед детьми настольный звонок - кнопка или ее рисунок. Учащиеся сначала выборочно любым пальцем нажимают кнопку. Затем последовательно от большого к мизинцу, слева направо и наоборот.

«Пальчики здороваются» - кончики пальцев одной руки прикасаются к кончикам пальцев другой.

«Оса» - выпрямить указательный палец правой руки и вращать им в разных направлениях. Затем поменять руку.

           Человечек» - указательный и средний пальцы бегают по столу.

«Птички летят» - пальцами обеих рук, поднятых над столом тыльной стороной кверху, производить движения «вверх-вниз» - птички летят, машут крыльями.

«Игра на пианино» - имитация игры на пианино. Можно имитировать игру на других музыкальных инструментах («Веселый оркестр»).

«Катаем лодочку» - пальцы обеих рук сложены вместе, плавные движения кистей рук в горизонтальном положении.

«Курочка пьет воду» - локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва, ритмичные наклоны рук вперед с подключением кистевого замаха.

«Веселые маляры»-движения «кистью» влево-вправо, вверх-вниз.

«Погладим котенка» - плавные движения рукой, имитирующие поглаживание.

3.Упражнения на ритмическую организацию движений, переключаемость.

Они способствуют совершенствованию слухозрительных анализаторов. Данные упражнения дети выполняют по образцу (схеме), слуховому восприятию, после показа.

«Ладонь - кулак»* - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак.

«Ладонь - кулак - ребро»* - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак, потом разжимается и ставится ребром.

«Оса - кольцо»* «Зайчик - кольцо» - переходы из одной статической позы в другую.

«Отстукивание»* - карандашом, ручкой, деревянной палочкой воспроизводится определенный ритмический рисунок, образец которого дает учитель.

* Упражнения выполняются скачала одной рукой, потом другой, затем

обеими руками вместе.

«Азбука Морзе» - образец дается на доске из черточек (/) и точек /.), где // - «медленные» (с паузой), - быстрые постукивания.

4.        Упражнения с предметами.

«Мозаика» - выкладывание рисунков из разных геометрических  фигур по образцу, словесной инструкции, самостоятельно, по памяти рисунки могут быть одноцветными, разноцветными.

«Работа с бусами» - учитель раскладывает бусины разного размера формы, цвета. Детям предлагается, например, составить бусы, где чередуются бусинки большие и маленькие, круглые и овальные, разные по цвету.

При выполнении этих заданий важно продеть нитку в отверстие бусинки, удержать в памяти инструкцию, чередования по цвету, форме, величине.

Упражнения «Шнуровка», «Застегивание и расстегивание пуговиц», «Перебор крупы», «Составление контуров предметов из палочек: по образцу, по памяти, словесной инструкции».

5.        Графические работы.

Выполняются в тетрадях, альбомах, на отдельных листах и заключаются в:

• обводке контуров, лекал;
• воспроизведении изображения с помощью опорных точек;
  -штриховке в разных направлениях;

-        дорисовывании недостающих деталей у цветов, предметов,
Фигур;

-раскрашивании картинок;

-соединении точек, нанесенных на листе бумаги.

6.        Игры для развития тонкой моторики и координации движений.
«Трудные виражи». Для игры нужно нарисовать дорожки разной формы, в одном конце машина, в другом - дом. Затем сказать ребенку: «Ты водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, непростая. Поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая РУКИ, «проехать» по изгибам предложенных дорожек.

«Съедобное и несъедобное», (эта игра с мячом широко известна  и  не требует подробного описания).

«Зеркало». Ребенку предлагается быть зеркалом и «отражать» движения взрослого. Роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения.

«Тир». Попадание в цель мячом, кольцами, стрелами. Кроме вышеперечисленного, для развития моторики можно использовать работу с конструктором, лепку, выкладывание мозаики, аппликацию, вырезание из бумаги (особенно эффективны плавные движения, когда ножницы не отрываются от бумаги), шитье, вышивание, вязание, плетение. Развитию общей моторики способствуют и спортивные игры, физические упражнения, занятия танцами, ритмикой                                                                                                                                                                 37

Говоря о формировании графомоторных навыков, прежде всего, нужно определить, что мы под этим подразумеваем. Это совокупность двигательных умений, обеспечивающих возможность овладения процессом письма. Этими навыками дети дошкольного возраста овладевают постепенно в разнообразной творческой деятельности – рисовании, штриховке, разукрашивании. Однако уже на начальных этапах освоения детьми данных видов творчества важно проследить за правильностью формирования двигательных навыков: удержания карандаша, приемов штриховки, направлением рисования окружностей. Ведь если упустить момент, у ребенка может прочно укорениться неправильный навык, бороться с которым придется уже при подготовке ребенка к обучению в школе. Особенно это касается родителей, чьи дети в силу ограниченных возможностей здоровья и так постоянно испытывают целый ряд трудностей.

В настоящее время родители дошкольников все чаще сталкиваются с тем, что требования для поступления ребенка в современную школу предполагают умение читать, считать и писать. Однако, в погоне за подготовкой к школе, родители, да и дошкольные педагоги нередко забывают, что главное при подготовке ребенка к школьному обучению – не напичкать его школьными знаниями и умениями, а подготовить необходимую базу, дать первоначальные навыки и сформировать те психические процессы, которые необходимы для восприятия в дальнейшем учебного материала. Иными словами, касательно письма, цель дошкольного образования – не научить ребенка писать письменные тексты, а подготовить руку к письму, привить необходимые графомоторные навыки, сформировать зрительное, слуховое и пространственное восприятие, чтобы в школе у ребенка не возникло проблем при овладении этим процессом.

Остановимся подробнее на тех компонентах психической деятельности, которые принимают непосредственное участие в процессе письма.

Итак, современные авторы (И.Н.Садовникова, Т.В.Ахутина, Н.М.Пылаева и др.) выделяют следующие компоненты:

- серийная организация движений;

- кинестетическая организация движений;

- пространственная ориентация (переработка полимодальной информации);

- программирование и контроль деятельности;

- фонематические процессы;

- зрительное восприятие.

При формировании графомоторных навыков нас интересуют, прежде всего, те компоненты письма, которые с наибольшей вероятностью будут нарушены у детей с патологией двигательной сферы. К ним относятся: функциональные возможности кистей и пальцев рук (мелкая моторика), кинестетическая организация движений и серийная организация движений. Развитием других компонентов, безусловно, нужно заниматься, однако это могут осуществлять логопеды и воспитатели ДОУ. Наша задача рассмотреть процесс формирования графомоторных навыков у детей с ограниченными возможностями на занятиях с учителем-дефектологом.

Одним из компонентов нарушенного развития при ОВЗ является недостаточная сформированность мелкой моторики. 

Мелкая моторика – это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой, в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. 

К области мелкой моторики относится большое разнообразие движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека.

При коррекции данного компонента дефектолог может использовать целый ряд различных игр, упражнений и дидактических пособий, к которым относятся: пальчиковые игры, лепка, сбор и сортировка мелких предметов, застегивание пуговиц, шнуровка, сбор различных конструкторов, мозаик и многое другое.

Кинесте?зия  - так называемое «мышечное чувство», чувство положения и перемещения как отдельных членов так и всего человеческого тела.

Это способность головного мозга постоянно осознавать положение и движение мышц различных частей тела. Эта способность достигается за счёт проприоцепторов, которые посылают в головной мозг импульсы от мышц, суставов и сухожилий. Без такой способности человек не мог бы выполнять координированных движений с закрытыми глазами. Особенно сильно нарушение данного компонента проявляется у детей с ограниченными возможностями.

Как показывает практика, недоразвитие именно кинестетической организации движений ведет к формированию у ребенка плохого почерка, а нередко и является предпосылкой возникновения в младшем школьном возрасте того вида дисграфии (нарушение письма), который наиболее сложно поддается коррекции. 

В качестве тренировки данной способности можно предложить выполнение тех же пальчиковых игр, которые используются для развития мелкой моторики, но без контроля зрения. Интересным и новым заданием для ребенка будет выполнение на ощупь (без контроля зрения) ранее знакомых и уже освоенных заданий: сбор пирамидки, стаканчиков-вкладышей, матрешки, мягких пазлов и т.п. Для диагностики и коррекции нарушений кинестетической организации движений используют так же упражнения на праксис позы пальцев. Упражнение состоит из повторения ребенком без зрительного контроля по образцу педагога различных конфигураций пальцев кисти: соединение пальцев «в кольцо», выставление двух различных пальцев из сжатого кулака, различные варианты скрещивания пальцев и т.п.

Хорошим уровнем развития кинестетической организации движений обладают, например, пианисты, поэтому элементы игры на фортепиано целесообразно включать и в коррекционную работу по развитию данного компонента у детей дошкольного возраста.

Что же такое серийная организация движений? Всякое действие представляет собой серию плавно сменяющих друг друга движений. Нормальное выполнение двигательных актов невозможно без сукцессивной моторной программы (последовательности двигательных команд), иначе плавное автоматизированное движение замещается разорванным, поэлементным, где каждый следующий компонент требует особой команды (А.Р. Лурия, 1969).

Чем грозит несформированность этого компонента школьной успешности? Отчетливее всего она отражается на письме: двигательные навыки письма не автоматизируются, каждый элемент двигательной серии выполняется отдельно, нередки ошибки по типу инертности (лишние элементы), упрощения программ (пропуски букв), антиципации (более сильный, «выдающийся» звук записывается раньше). Одновременно такое письмо требует постоянного сознательного контроля, поэтому «на преодоление орфографических трудностей ресурсов внимания не остается, и ребенок делает много подобных ошибок, число которых увеличивается по мере того, как он устает» (А.Р. Лурия, 1950).

Серийная организация движений необходима и для речи. Произнесение каждого слова – это серия плавно сменяющихся артикуляторных движений. Говорение предполагает извлечение и реализацию артикуляторных программ слова, обеспечивающих координацию движений во времени. Построение предложения тоже требует последовательной грамматической программы, где от формы подлежащего зависит форма сказуемого, а от нее – форма дополнения. Наконец, для построения текста необходима последовательная смысловая программа, иначе текст будет разорванным, несвязным.

Таким образом, если несформированность серийной организации движений достаточно выражена и распространяется на речь, то в речи ребенка мы увидим сокращение словаря (в первую очередь за счет трудных в моторном отношении слов), бедность грамматического строя (короткие фразы, использующие самые простые грамматические конструкции), трудности построения развернутого рассказа (изложение непоследовательно, объем текстов сокращен). Именно трудности построения текста бывают наиболее стойкими.

Что же касается непосредственно процесса письма, то здесь серийная организация движений обеспечивает плавность письма и переключение с одной моторной программы на другую. Тренировка, как и диагностика уровня сформированности данного компонента может осуществляться как на мануальном, так и на графическом уровне. 

Так, на мануальном уровне используется упражнение «ладонь - кулак - ребро», а так же его различные модификации. Дефектолог  смотрит, может ли ребенок овладеть плавным (слитным, а не поэлементным) автоматизированным выполнением движения, нет ли у него инертности, трудности переключения с одной программы на другую. На графическом уровне тренировка данного компонента осуществляется путем прописывания различных орнаментов.

Рассмотрим так же некоторые аспекты работы дефектолога по формированию непосредственно навыков письма у детей дошкольного возраста.

На занятиях по формированию и коррекции графомоторных навыков уделяется внимание выработке следующих умений:

1) правильное удержание ручки. Для выработки данного навыка на начальных этапах работы целесообразно использовать специальные шариковые ручки-корректоры.

2) опора ладони на стол при письме. На начальных этапах данный навык отрабатывается путем рисования прямых линий на нелинованном листе бумаги без отрыва слева направо, затем – волнистых линий.

3) выработка правильных направлений при письме. Для правильного осуществления процесса письма в будущем ребенку необходимо сразу прививать навык рисования окружностей в направлении против часовой стрелки, вертикальных линий – сверху вниз, а горизонтальных – слева направо (различные виды штриховки, работа с ризографом и т.д.)

4) плавность линий. Для выработки данного навыка можно использовать рисование по различным трафаретам, в т.ч. окружностей, рисование узоров с помощью ризографа. 

5) отработка нажима при письме осуществляется путем черчения линий различной толщины мягким карандашом (таким образом, сила нажима контролируется ребенком не только по ощущениям, но и зрительно).

6) прописывание элементов букв путем движения пальцев, а не кисти при письме. Данные движения отрабатываются вначале без пишущих принадлежностей и представляют собой выработку умения сгибать и разгибать пальцы в положении удержания ручки. Для лучшего восприятия ребенком положениям пальцев можно дать игровые названия (например, прямые пальцы - «Лиса», согнутые – «Заяц»). После отработки движений можно выполнять их уже с удержанием ручки или карандаша: сначала в воздухе, а затем и на листе бумаги. От начертания таким образом прямых линий со временем переходят и к начертанию окружностей (против часовой стрелки).

7) упражнения для отдыха руки при письме. С этой целью можно использовать уже знакомые детям разнообразные пальчиковые игры.

Выработка перечисленных умений у детей с ограниченными возможностями здоровья требует гораздо больше времени, поэтому залогом успеха будет раннее начало коррекционной работы, а так же привлечение родителей.

 ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОБСТВЕННОМ ТЕЛЕ

В соответствии с цефало-каузальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы, к рукам и в дальнейшем — к туловищу и к ногам), вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем — по отношению к телу в целом и только после этого — относительно собственных рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом).

Существуют более или менее сенсибилизированные варианты исследования подобных представлений, равно как и облегченные варианты, включающие зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные межанализаторные взаимодействия.

При проведении предлагаемых ниже методик предварительно нужно выяснить, какие слова, обозначающие части лица или тела, знает ребенок, и именно их использовать при опросе.

Первая методика Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

Инструкция. 

Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под над носом, надо лбом, под зубами и т.п.

Что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.

Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь.

Виды помощи Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем психолога, а затем, если это не помогло, собственным).

Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица.

Выполняет задание, глядя в зеркало.

Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

На этом этапе можно использовать стандартные пробы Хеда. Психолог делает жесты и просит ребенка повторить их.

Вторая методика Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси.

Инструкция. Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т.п.

На этом этапе также можно использовать стандартные пробы Хеда.

Примечание. Не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

Третья методика Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.

Подобный анализ можно проводить относительно обеих рук. Так выясняется, какая рука доминантная. Ощущения от доминантной руки в целом более «мощные», чем от субдоминантной. Таким образом может быть получено еще одно подтверждение профиля латерализации.

Инструкция. Покажи, что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь,  запястье, локоть или ладонь и т.п.

Оценка производится при различном положении каждой руки.

Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЗАИМООТНОШЕНИИ ВНЕШНИХ ОБЪЕКТОВ И ТЕЛА

Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:

а) анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси;

б) анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (спереди и сзади от тела);

в) анализ взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо - влево.

Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно-образном плане

Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений (пространством языка).

Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций,

Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее — по отношению к конкретным объектам.

В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаш или ручку.

Методика

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом, ручкой. Эти предметы называются.

Инструкция.

Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А. как сказать (для детей 6—7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)? Ответ ребенка регистрируются. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?

Возможны различные виды помощи. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?

А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?

В этом случае самое главное — не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, он может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т.п.).

Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку).

Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или психологу.

В этом же разделе можно использовать методики «Разрезные картинки» и «Кубики Кооса».

«Разрезные картинки» дают возможность для исследования особенностей

координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).

«Кубики Кооса», помимо координатных представлений, позволяют провести анализ и метрических представлений (по тому, как изменено количество используемых кубиков, по количеству, которое используется в тестовом узоре).

Следует отметить, что в образном плане все пространственные параметры (топологические, координаторные, метрические) можно проанализировать при копировании ребенком фигуры человечка, домика, при рисовании стола с четырьмя ножками. Такие задания традиционно используются в нейропсихологическом обследовании.

ДИАГНОСТИКА ПОНИМАНИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЯ

 ПРЕДЛОГОВ И НЕКОТОРЫХ ПОНЯТИЙ

Работу с ребенком целесообразно начинать с выяснения, знает ли он предлоги, обозначающие расположение предметов в пространстве по вертикальной оси (используются рисунки). Оценивается правильное владение предлогами и понятиями выше, ниже, на, над, под, снизу, между.

Вначале нужно исследовать понимание предлогов на конкретных предметах. Для этого ребенка просят показать, какие предметы  изображены, например, выше медведя (или любого другого изображения на второй снизу полке), ниже медведя. После этого испытуемый должен показать, что нарисовано над и под медведем, какие игрушки нарисованы на верхней полке, какие — на нижней полке.

Аналогично исследуется понимание предлогов по вертикальной оси на разноцветных геометрических фигурах (используются рисунки).

Примечание. Тонированные геометрические фигуры, расположенные на листе в горизонталь- ной плоскости, используются для оценки право-левой ориентировки.

Также исследуется употребление предлогов (слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной оси, исключая право-левую ориентировку. В данном случае изучается умение ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от (используются рисунки, сюжетные картинки).

Далее исследуется возможность ребенка самостоятельно употреблять предлоги и составлять пространственные речевые конструкции.

Примерные вопросы:

 Где находится машина по отношению к медведю?

Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю? 

Где находится крест по отношению к кругу? 

Как ты скажешь, где находится ромб по отношению к треугольнику? 

Далее диагностируется владение понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее и т.п. на материале конкретных изображений, и абстрактных изображений. Вначале эти понятия анализируются на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень). Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составления пространственных речевых конструкций по этим понятиям (экспрессивный уровень).

 Примерные вопросы:

 Скажи, что находится на полке слева от ракеты?

Что находится на полке справа от елки? 

Что находится слева от ромба?

Какие фигуры правее, чем крест? 

Кто из зверей находится левее, чем собака, и правее, чем мышь? 

В таком же ключе исследуются и понятия, характеризующие взаиморасположение объектов при заданном направлении. Анализируются такие понятия, как первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т.п.

Владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где перед ящиком бочонок; под бочонком ящик: в ящике бочонок» и т.п.

Эти же задания могут быть использованы для анализа понимания пассивных и инвертированных речевых конструкций.

Возрастные особенности Исследование владения данными предлогами и понятиями проводится в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.

Условно нормативным считается правильное выполнение всех заданий к 6—7-ми годам Владение понятиями, представленными нормативно должно быть сформировано к 7—8-летнему возрасту.

ДИАГНОСТИКА ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ (ПРОСТРАНСТВА ЯЗЫКА)

Здесь оценивается понимание ребенком сложных речевых конструкций (в том числе пространственно-временных и причинно-следственных) и возможность оперирования ими:

а) возможность словообразования;

б) формирование сравнительной степени прилагательных;

в) подбор антонимов и синонимов;

г) формирование и понимание пассивных речевых конструкций;

д) степень развития пространственно-временных и причинно-следственных представлений;

е) решение задач с косвенным вопросом (для детей школьного возраста).