Осуществление межпредметных связей в процессе производственного обучения
методическая разработка

1. Обоснование межпредметных связей

Научная основа профессиональной подготовки будущих рабочих во многом определяется прочностью и глубиной знаний естественно-математических предметов. Преподаватели должны учитывать это обстоятельство в процессе обучения учащихся, прежде всего, при осуществлении различных видов межпредметных связей. На первых занятиях следует рассказать учащимся, с какими предметами учебного плана связан данный предмет, каково его значение для профессиональной подготовки, какие теш (в зависимости от профессии), являются для учащихся особенно важными. В целом профессиональная направленность общеобразовательной подготовки выражается в формировании у учащихся объединенных систем знаний, умений, навыков общеобразовательного и специального характера, При этом учащиеся подготавливаемые по различным профессиям, получают более глубокие знания по разным разделам тех общеобразовательных предметов (или предметам в целом), которые наиболее тесно связаны со специальными предметами и производственным обучением, в важнейшие идеи, понятия, теории, законы общеобразовательных предметов получают дальнейшее развитие и конкретизацию в учебном материале профессионального характера.

Анализ учебного материала, изучаемого в профтехучилищах, показывает, что общеобразовательные предметы наиболее тесно связаны с общетехническими (техническое черчение, электротехника, материаловедение, электроматериаловедение и др.) Общетехнические предметы представляют собой как бы ступень для перехода от системы знаний по основал наук к содержанию профессиональной подготовки. Учебный материал общетехнических предметов является логическим продолжением, развитием, конкретизацией общеобразовательных предметов. Общетехнические предметы содержат сведения о свойствах основных материалов, принципах устройства и функционирования технических объектов, которыми управляет и которые обслуживает рабочий в процессе труда. Они имеют несколько основных функций: служат целям политехнизации обучения, расширяя технический кругозор учащихся, обеспечивают более глубокое понимание ими специальных дисциплин; помогают лучше понять законы естествознания применительно к технике производства, развивают способности к рационализации и изобретательству.

Общетехническая подготовка дает учащимся знание общих основ технологии данной отрасли народного хозяйства, техники, свойств и качеств материалов способов применения различных видов энергии в процессе производства, основ организации производства и труда.

Изучение специальных предметов помогает учащимся закрепить знания по общеобразовательным и общетехническим предметам, дополняет, конкретизирует и углубляет их в процессе рассмотрения научных основ техники, технологии, организации, экономики производства, свойств сырья и материалов. Учебный материал специальной технологии представляет собой теоретическую базу профессиональной подготовки рабочих по избранной профессии, является переходным звеном между теоретическим и производственным обучением. Знания, которые учащиеся получают о предмете, методах и средствах труда, являются основой формирования профессиональных знаний, умений и навыков. Анализируя материал специальной технологии (специальных предметов) можно выделить такие основные компоненты:

- техника (теоретические основы устройства и работы оборудования; описание устройства и работы оборудования, с помощью которого осуществляется производственный процесс;

- описание устройства и работы машин, механизмов, приборов;

- чертежи (схемы, графики);

- технология производства (теоретические основы технологических процессов, описание технических и трудовых процессов, в опросы техники безопасности, производственной санитарии и профилактики травматизма, противопожарной техники);

- сырье и материалы (сведения о видах, получении, свойствах сырья и  материалов),организация и экономика производства (сведения экономического и организационного характера).

Анализ этих компонентов показывает, насколько тесно связана специальная технология не только с производственным обучением, но и с такими общеобразовательными и общетехническими предметами как математика, физика, химия, основы экономических знаний, техническое черчение, допуски и технические измерения, электротехника, электроматериаловедение, технология металлов и др.

Изучение специальных и общетехнических предметов дает учащимся разносторонние знания современной техники и технологии, формирует необходимые умения и навыки, воспитывает готовность трудиться по избранной профессии, а в процессе производственного обучения у учащихся формируется профессиональное мастерство.

Анализ теоретических знаний, которыми учащиеся овладевают в процессе изучения специальных, общетехнических и общеобразовательных предметов, позволяют классифицировать их следующим образом:

- знания, имеющие непосредственную связь с производственным обучением. Они составляют основной программный материал специальной технологии (специальных предметов), общетехнических предметов (техническое черчение, допуски и технические измерения, электротехника, электроматериаловедение и др.), математики, физики, химии, биологии (в зависимости от подготавливаемой профессии);

- знания, опосредованно связанные с производственным обучением. Сюда относятся знания отдельных тем физики, математики, технического черчения, материаловедения и др.;

- знания, являющиеся базой для роста профессионального мастерства будущих рабочих после окончания профтехучилищ. К ним относятся, например, знания о специальном инструменте, сведения о механизации и автоматизации, путях повышения эффективности использования различных материалов, перспективах получения материалов с улучшенными свойствами (общетехнические  и общеобразовательные предметы);

- знания, расширяющие общенаучный и технический кругозор учащихся. Это - программный материал общеобразовательных предметов; сведения о         цехах и заводах с полной автоматизацией производственных процессов, основные понятия о телеуправлении, основные принципы организации производства (специальная технология, общетехнические предметы) и др.

Такая классификация наглядно показывает пути осуществления межпредметных связей теоретического и производственного обучения, теории практикой. Очевидно, что связь теории с практикой, специальных, общетехнических и общеобразовательных предметов с производственным обучением должна осуществляться в следующих основных направлениях: конкретизация и углубление теоретических знаний на занятиях по производственному обучению; совершенствование умений, сформированных на уроках общеобразовательных, общетехнических и специальных предметов при выполнении учебно-производственных задач; решение на уроках производственного обучения репродуктивных и продуктивных задач в целях закрепления и углубления знаний, развития умений учащихся, их способностей.

Общеобразовательные, общетехнические, специальные предметы и производственное обучение имеют свою логику, систему, структуру. Процесс реализации межпредметных связей должен быть глубоко продуман. Важно выделять в первую очередь наиболее существенные связи; привлечение знаний из смежных предметов должно способствовать более глубокому раскрытию и осмысленному усвоению учащимися понятий данного предмета. Именно на этой основе удается избежать ошибок, искусственно надуманных связей и на деле обеспечить эффективность применения межпредметных связей.

В профессиональных училищах особый интерес представляет такой способ межпредметных связей, как организация интегрированных уроков, межпредметные классные и домашние задания, экскурсии, лабораторно-практические работы межпредметного характера, организация конференций, олимпиад, работа кружков технического творчества и др. В настоящее время в профучилищах успешно применяются межпредметные комплексные задания.

2. Теоретические основы межпредметных связей

Под межпредметным связям понимается «Взаимная согласованность учебных программ, обусловленная темой наук и дидактическими целями».

В практике учебной деятельности межпредметные связи определяются с методических позиций:

- как система работы преподавателя и учащихся, при которой в процессе овладения знаниями используется содержание смежных дисцилин или перенос знаний, из одного предмета в другой, рассмотрение уже приобретенных знаний под углом зрения другого предмета, слияние знаний различных предметов в единую систему

При разработке проблемы межпредметных связей учитываются психологофизиологические основы умственной деятельности, заложенные в природе человеческого мышления, в объективных законах высшей нервной деятельности человека. Принцип системности в деятельности головного мозга, открытый И.М. Сеченовым и развитый И.П. Павловым, стал исходным для понимания психологии мышления.

«Все обучение заключается в образовании временных связей» - писал И.П. Павлов, а это мысль, мышление знание».

Психологическими основами межпредметных связей являются принципы единства сознания и деятельности, социальной природы психического развития человека.

Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической деятельности межпредметных связей дал К.Д. Ушинский. Он доказал, что знания и идеи, которые черпаются из различных учебных предметов и обобщаются учениками, должны становиться их убеждениями. Особенно ценными являются мысли великого русского педагога о мировозренческой роли межпредметных связей, которые способствуют созданию у учащихся взаимосвязанных представлений о реальном мире. Только в этом случае знания учащихся образуют стройную развивающую систему. Эти идеи получили дальнейшее развитие в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского и др.

В литературе описаны различные виды классификации межпредметных связей.

В своей работе я использую классификацию межпредметных связей, предложенную В.А. Скакуном.

В.А. Скакун выделяет следующие основные типы межпредметных связей: По содержанию изучаемого учебного материала;

- По формируемым у учащихся общеучебным умениям;

- По методам и средствам обучения;

- По методам воспитания и всестороннего развития личности учащегося;

- По формируемым умениям.

Координация способов обучения учащихся планировать учебный и учебно-производственный труд; единство в подходах к формированию практических умений.

По методам и средствам обучения. Координация методов и методических приемов учебной работы, применяемых в различных предметах; координация средств обучения и способов их применения;

По методам и средствам воспитания и развития учащихся. Руководство учебно-воспитательным процессом на основе идей и признаков гуманизации, демократизации, педагогики сотрудничества; связь изучаемого материала с жизнью, с практикой; развитие познавательной активности и самостоятельности учащегося, творческого отношения к труду; развития коллективизма и взаимопомощи; формирование чувства гордости за свою профессию.

Роль меж предметных связей в планомерно организованном процессе велика и значима. И сегодня, когда необходимо находить оптимальные пути общения педагога и учащегося, организовать их сотрудничество, на авторитет педагога существенное влияние оказывает осведомленность в области новейших педагогических и психологических знаний, владение современной информацией по профессии.

В целях подготовки профессионально грамотного специалиста, способного к самосовершенствованию на протяжении всей жизни педагогам УН- ПО необходимом активизировать работу учащихся на получение системы знаний и умений, а это невозможно без связи теории с практикой, которая невозможна без межпредмтных связей.

Современный сварщик работает в новых производственных условиях, с новым оборудованием, для этого ему необходимы знания в различных областях науки и техники.

Межпредметные связи в процессе модернизации образования играют немаловажную роль. Развивается область педагогики, а вместе с ней совершенствуются межпредметные связи в профессиональном образовании.

1.3. Вопросы взаимосвязи учебных предметов

в современной педагогике

Задача всестороннего изучения действительности, явлений природы и общества в их взаимосвязях, которые существуют в реальном мире, программным требованиям к содержанию образования.

На современном этапе развития педагогики межпредметные связи рассматриваются чаще всего как дидактическое условие формирования знаний, умений и навыков, мировоззрений, познавательной активности учащихся.

Однако, как справедливо отмечает В.Н. Максимова, их функции шире в современном обучении межпредметные связи выступают как самостоятельный дидактический принцип. Они выполняют методологическую функцию, раскрывая процессы и явления в развитии и взаимосвязи в единстве и борьбе противоречий, что соответствует диалектическому методу познания. Они оказываемют активное воздействие на все компоненты процесса, обучении воплощаются е системности знаний,умений и навыков учащихся, создают условия для формирования всесторонне развитой личности.

Принцип межпредметности органически вписывается в систему принципов обучения имея непосредственные взаимоотношения с принципами научности систематичности доступности и прочности знаний, активности и сознательности учащихся, коллективности и индивидуальности подхода, наглядности и связи с практикой.

В педагогике профессионального образования нет единой трактовки роли к значения межпредметных связей.

Ввиду специфических особенностей профессионального образования закономерным явилось выделение специфических принципов построения учебно-программной документации профессиональных училищ - принципа единства и взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования и принципа комплексных межпредметных связей.

Профессиональное образование выступает в качестве необходимого компонента народного образования как целостной системы, объединенной общей целью - подготовки молодого поколения к труду.

Принцип комплексных межпредметных связей обусловлен интеграцией науки, имеющей прямой выход ка производство. Комплексы разделов различных наук, их связь с производством, многообразие и органическое единство различных видов деятельности рабочих - Все кто является основой структуры профессионального образования и предопределяет комплексность связей е его содержания.

Существует множество классификаций межпредметных связей.

Ряд классификаций опирается на виды межнаучных взаимодействий, другие исходят из информационных признаков связей, третьи отражают их хронологические характеристики, четвертые - направление действия.

К первой группе относится классификация Н.Ф. Борисенко, который выделяет три вида межпредметных связей:

1) основанные на изучении одного и того же объекта в разных учебных предметах;

2) основанные на использовании одного и того же научного метода в разных учебных предметах;

3) в основе которых лежит использование одной и той же теории (закона) в разных учебных предметах.

Ко второй группе относится классификация Б.Н. Федоровой. Это понятийные теоретические, фактические связи обусловленные передачей информации от предмета к предмету в виде понятий теоретических положений (или законов) и фактического материала.

Аналогичными являются классификации по общности ведущих теорий, законов, понятий и фактов (М.И. Скаткин, И.Д. Зверев, Г.И. Батурина; Ф.П. Соколова, Г.К. Сикорсене, Л.Я. Зорина, Г.Ф. Федорец и др.).

Третью группу представляют классификации по хронологическому признаку: предшествующие, сопутствующие, перспективные (В.К. Федорова, Д. М. Кирюшкин, Н. М. Черкес-Заде, Ф.П. Соколова. Г.К. Сикорсене. А.М. Сафонов. Л. В. Загрекова, И.И. Воробьев и др.), предшествующие, сопутствующие, последующие (М.Н. Скаткин, А.И. Еремкин, К.П.Королева).синхронные и асинхронные (Н. М. Верзилин, П. Г. Кулагин. Ю. Вайткеавичус, И. А. Лошкарева и др.), восстановительные, сопустствующие и перспективные (Ю.В.Васильев; ,преемственные и перспективные (И.Д. Зверев, Ш.И. Ганелин), хронологические и хронометрические (Г.Ф. Федорец).

Четвертую группу составляют классификации по связям: прямым и обратным (И. И. Воробьев, С. М. Никонова, Н. А. Сорокин}, вертикальным и горизонтальным (И.Д. Зверев, А.И. Новиков), восходящим

и нисходящим (Е.Е. Минченков) односторонним, двусторонним и многосторонним (Г.Ф. Федорец) и др.

Кроме перечисленных существуют классификации по иным видам связей. Так, М.Н. Черкес-Заде выделяет сравнительные, причинно-следственные . индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические, обобщающие связи в соответствии с умственными операциями учащихся, стимулирующими межпредметными связями. К.П. Королева рассматривает связи между фактами и понятиям, методами исследования и научного мышления, связи способствующие формированию общих умений и навыков, обучению способам познавательной деятельности.

В содержании профессионального образования в профучилищах система связей между учебными предметами является более сложной и качественно иной, чем в средней школе, в ней прослеживается значительно большее количество уровней, на которых происходят эти связи.

Определились три цикла учебных предметов - профессиональный, общетехнический и общеобразовательный. Циклы в свою очередь разделяются на профциклы. Профессиональный цикл характеризуется тем, что в него включены теоретические предметы в производственное обучение, что обуславливает наличие в этом цикле большого объема взаимосвязей теории с практикой.

При рассмотрении межпредметных связей внутри учебных циклов используются в основном классификации, разработанные для средней школы в основе которых лежат информационные и хронологические виды связей. При изучении межцикловых связей они рассматриваются как связи, отображающие взаимодействие науки и общества, науки и техники, техники и эргономических факторов, человека и природы человека и техники взаимоотношения между целесообразной деятельностью человека и предметами средствами и продуктами труда.

Многие исследователи опираются на классификацию связей Н.Ф. Борисенко, основанием которой, как уже говорилось, является единство объекта научного метода, теории или закона для различных учебных предметов. Н.М. Розенберг добавляет к этим трем видам связей еще один - связи, основанные на использовании одного и того же приема деятельности при обучении разным учебным предметам.

В настоящее время выделились три типа связи теории с практикой: теория предшествует практике; практика предшествует теории; концентрическое подключение, когда происходит многократный переход от теории к практике и наоборот.

Таким образом, в содержании профессионального образования существуют разнообразные формы и виды связей их система имеет многоступенчатую структуру.

Многочисленность классификаций межпредметных связей объясняется, с одной стороны, тем, что к ним нет единого подхода, и, с другой стороны, зависимостью выбора типов связей от целей и задач конкретного исследования.

Вопросы определения основополагающих идей, объединяющих знания, вычленения интегрированных элементов в содержании образования, являясь сквозными в истории развития педагогики, и в настоящее время остается одними из самых актуальных. Характерным для современного периода является постановка вопроса о системообразующих связях между учебными дисциплинами, различными разделами учебного материала.

Вопросы межпредметных связей рассматриваются, как правило в неразрывном единстве с проблемой структурирования содержания образования ..осуществление. связей между учебными дисциплинами трактуется с точки зрения обеспечения системности знаний, умений и навыков учащихся. Понятия системности и систематичности отграничиваются друг от друга, хотя они и связаны между собой: первое предполагает наличие второго. Системные знания характеризуют в сознании учащегося формирование структурно-функциональных связей, а систематические - содержательно-логических.

Учебная тема играет роль средоточия, узла знании и имеет в своем содержании ведущие положения, которые объединяют элементы знаний внутри темы. Ведущие положения темы подчинены ведущим идеям учебного предмета и, конкретизируя раскрывают их.

Ведущие идеи предмета соединяют темы в единую систему. В свою очередь они объединены еще более общими идеями, пронизывающими содержание целого ряда учебных предметов. Вокруг этих общих идей образуются целые области знаний. Еще более общими являются идеи, лежащие в основе всей науки (например, идея отражения).

Конкретная реализация межпредметных связей в процессе изучения темы предмета - важный вопрос, решение которого позволяет определить пути осуществления связей различных дисциплин в учебном процессе.

В содержании профессионального образования политехнизм - неотъемлемая часть всех учебных циклов (общеобразовательного, общетехнического и профессионального); обеспечение политехнической основы обучения - одна из важнейших функций межпредметных связей. Связи между учебными предметами, выполняющие эту функцию, обусловлены единством политехнических компонентов в содержании предметов общеобразовательного, общетехнического и профессионального циклов - знаний о научных основа:-: производства.

Одной из характерных особенностей содержания профессионального образования является его комплектность. Она выражена в том, что предметы профессионального и общетехнического циклов опираются на основы различных технических и технологических наук, включают в себя знания, умения и навыки, имеющие комплексный характер. Взаимосвязи учебных предметoв не могут не отражать эту особенность профессионального образования. Определению взаимосвязей, адекватных комплексному содержанию профессионального образования, служит идея комплексных межпредметных связей.

Профессиональная направленность общеобразовательных предметов в профучилищах обусловлена требованиями единства и взаимосвязи всех компонентов образования и политехнической основы обучения. Дифференцированный подход к естественнонаучным дисциплинам в зависимости от специфики 'конкретного производства и содержания труда рабочих различных профессий, профилирование общеобразовательных предметов осуществляется путем расширения и обогащения элементов общенаучных знаний благодаря введению в их систему профессиональных знаний. Таким образом, особенности содержания образования в училищах проявляются не только в комплексности специальных учебных предметов, но придают характер комплексности также и общеобразовательным предметам.

В работах различных исследователей рассматриваются многочисленные виды структурных элементов содержания профессионального образования, которые определяют наиболее значимые связи учебного материала. Такими элементами выступают: группы общенаучных, политехнических, профессиональных понятий, умений и навыков (А.П.Беляева).сложные комплексные понятия и сложные производственные умения (О.Ф.Федорова),синтетические профессиональные знания, общепроизводственные, инвариантные, специальные умения и навыки (А.Е. Шильникова),ведущие идеи, теории, ведущие профессиональные умения и навыки (Н.И. Думченко),обобщенные понятия (П.М.Бадаева), идеи, понятия, закономерности наук (Г.Н. Шелинский, И. Я. Курамшик, С.А. Скулябина),объекты (вещество, понятие, явление, процесс). методы исследования, закономерности, приемы деятельности (Н.М. Розенберг),основания науки, основные понятия, теории, законы, факты, идеи и методы (Б.С. Гершунский) и т.д.

Для определения наиболее значимых, системообразующих связей в содержании профессионального образования важной явилась систематизация его элементов. В процессе специального исследования под руководством А.П. Беляевой на основе разработанной ею классификации знаний, умений и навыков была проведена систематизация понятий, умений и навыков для различных рабочих профессий.

Группировка элементов содержания профессионального образования позволила выделить целый ряд совокупностей родственных понятий, умений и навыков, проанализировать внутренние и внешние связи этих совокупностей.

Внешние связи отражают отношения между общенаучными, общетехническими и профессиональными компонентами системы знаний, умений и навыков и по своему существу являются межпредметными. Результаты этого исследований позволили выявить в содержании профессионального образования и имеющие существенное значение для построения учебно-программной сегментации:

а)        между объектами, рассматриваемыми в разных учебных предметах;

б)        по родственным законам и теориям, объясняющим разные объекты в различных учебных предметах;

в)        по методам исследования и практическим действиям учащихся;

г)        объединяющие законы отдельных наук в более общие философские понятия (например, "труд”, "природа”, "общество”, "производство”);

д)        расчетно-измерительного характера;

е)        связи научных знаний с производственным процессом;

ж)        между трудовыми функциями рабочих профессий или их групп.

Таким образом, проблема взаимосвязи учебных предметов в педагогике во все периоды ее становления рассматривалась в единстве с вопросами построения содержания образования в соответствии с теми требованиями, которые предъявлялись к нему социалистическим обществом и производством. Актуальность проблемы не потеряла своей остроты и в настоящий период. Важность рассматриваемой проблемы подчеркивается тем, что осуществление межпредметных связей приобрело в современной педагогике значение дидактического принципа.

Для оценки результатов усвоения учащимися взаимосвязей понятий была составлена качественная характеристика их ответов. Критерием оценки служили два момента - наличие правильного ответа и уровень усвоения знаний, о котором свидетельствовал ответ учащегося. Правильным считался ответ, который показывал, что учащийся обладает знаниями по данному вопросу. Уровень усвоения знаний должен был соответствовать требованиям, разработанным В.П. Беспалько.

Уровнем усвоения знаний В.П. Беспалько называет способность учащегося выполнять целенаправленные действия для решения определенного класса познавательных задач, связанных с использованием объекта изучения. Он выделяет четыре уровня: первый - "знания - знакомства", которые характеризуются узнаванием, распознаванием, различением, опознаванием объекта; второй - "знания - копии (репродукции)", которые означают воспроизведение информации об изучаемом объекте (по памяти или смыслу); третий - "знания - умения", Которые соответствуют применению знаний на практике е приложении к знакомым объектам и ситуациям; четвертый – знаний трансформации", когда знания применяются на практике с переносом на незнакомые, но аналогичные изученным ситуации и объекты также на неаналогичные и трансформированные.

Первый уровень усвоения для нас не представляет интереса, так как он ещe не означает приобретения знаний, которые могли бы быть приведены в систему, и на этом уровне возникают лишь представления об объекте.

Второй уровень мы выбрали как самый нижний предел, который позволяет зарегистрировать наличие сформированного понятия. Все, что ниже него, мы фиксировали как отсутствие знания.

Третий и четвертый уровни усвоения знаний свидетельствовали о более высоком, их качестве когда учащийся может ими оперировать: в первом случае в знакомых ситуациях, во втором - в незнакомых. Эти уровни также фиксировались нами при анализе ответов учащихся. Ввиду того что в исследовании не стояла задача изучения уровней усвоения учебного материала учащимися, при обработке экспериментальных данных третий и четвертый уровни усвоения знаний не дифференцировались. Подсчитывалось общее количество ответов •учащихся, свидетельствующих об этих уровнях усвоения знаний.

Используемая литература

1. Беспалько В.П. «Педагогика и прогрессивные технологии обучения» М., 2007г.
2. Володарский А.А., Петрова К.И. «Новые педагогические технологии» М., 2007 г.
3. Выготский Л.С. «Педагогическая психология » М 2008 г.
4. Давыдов В.В. «Теория развивающего обучен и я » М., 2006 г.
5. Михайлова        Н.Н.« Комплексный подход к применению педагогических технологий» М.,2009 г.
6. Скакун В.А. «Методика производственного обучен и я » М., 2009 г.
7. Чапаев Н. К., Рыкова Е. А. «Основы педагогических знаний мастера производственного обучения» М., 2006 г.
8. Шиянов Е.Н., Котова К.Б, «Развитие личности в обучении» М., 2006 г.