курсовая работа на тему "Особенности представлений о конкретизации мер времени у младших школьников с нарушением интеллекта"
статья

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Курсовая работа

НА ТЕМУ:

" ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КОНКРЕТИЗАЦИИ МЕР ВРЕМЕНИ  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА".

Выполнил: студентка

Фёдорова М.П.

3ССАБ – 44.03.03 – 13(К)

Руководитель:

Шульженко Н.В.

Ижевск, 2017г.

Содержание.

Введение…………………………………………………..................................3

Глава I. Анализ литературы по проблеме  исследования……………………………………………………………………..6

1. Теоретические основы особенностей формирования временных представлений……………………………...................................6
2. Характеристика  временных представлений  у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта………………………………………11
3. Особенности усвоения представлений о конкретизации мер времени младшими школьниками с нарушениями интеллекта на уроках математики…………………………………………………………………..14

Глава II.  Особенности представлений о конкретизации мер времени у младших школьников  с  нарушениями интеллекта………………………………………................................................19

2.1 Цель, задачи, методика и организация исследования …………………...19

2.2 Анализ результатов исследования………………………………………...21

2.3Педагогические подходы к формированию  представлений о конкретизации мер времени у детей младшего школьного  возраста с нарушениями  интеллекта .................................................................................24

Заключение…………………………………………………………………..…27

Литература……………………………………………………………………...29

Приложение

Введение

Актуальность исследования

На сегодняшний день повышение качества специального образования является одной из важных проблем Российского образования. Одной из первых задач обучения детей с нарушениями интеллекта является обеспечение их общеобразовательными знаниями, развитие познавательных возможностей, подготовка к жизни. Для того чтобы, достигнуть высоких результатов при подготовке младших школьников с нарушением интеллекта к самостоятельной жизни  и общественно полезной деятельности во многом  нужна система коррекционно-воспитательной работы с ними в условиях специально организованного педагогического процесса, что должно обеспечивать усвоение учащимися необходимых знаний, способствовать коррекции имеющихся у них недостатков познавательной деятельности. Затруднения, которые испытывают, младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью при овладении  различных пространственных  категорий, особенно заметны при формировании временных представлений. Немалые трудности в обучении детей с нарушением интеллекта самостоятельно применять полученные знания и умения, связанные с временными представлениями. Дефектное развитие ощущений и восприятий у детей с интеллектуальной недостаточностью затрудняют формирование представлений о времени, тормозят развитие психических процессов, в частности, мышления [22].

Данное исследование обусловлено необходимостью определить направленность новых возможностей и путей коррекционного обучения детей с нарушениями интеллекта. Важность данной проблемы для практики воспитания и обучения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и малое количество методической разработанности  определяет актуальность исследования.

Теоретико – методическая основа исследования. Вопросом восприятия временных представлений и понятий детьми с недостатками интеллектуального развития занимались многие исследователи: М.Г. Аббасов, М.В. Воронина, М.Ф. Гордеева, С.Г.  Ералиева, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина – Сыромятникова, М.Н. Перова, Ю. Пумпутис, Б.И. Цуканов, В.В. Эк и др. Вышеперечисленные исследователи подчеркивают наличие потенциальных возможностей развития временных представлений и навыков ориентировки во времени у детей данной категории; эти возможности, могут быть реализованы только при организации специальной коррекционной работы в данном направлении.

Цель исследования заключалась в выявлении  конкретных представлений о временных единицах у младших школьников с нарушением интеллекта.

Объект исследования – конкретные представления о временных единицах у младших школьников с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования– особенности в представлении о конкретных единицах времени у младших школьников с нарушениями интеллекта.    

Гипотезой исследования стало  предположение о том, что у младших школьников с нарушением интеллекта представления о конкретных единицах времени сформированы не в полном объеме.  

В соответствии с обозначенной проблемой и указанной целью были определены следующие задачи:

• Изучить и проанализировать психолого  – педагогическую, методическую и другую литературу  по проблеме временных представлений детей с нарушениями интеллекта
• Выявить особенности  временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
• Определить уровень сформированности у младших школьников с нарушениями интеллекта представлений о конкретизации мер времени.

Методами  исследования  являются: изучение и анализ научной литературы, изучение педагогического опыта, педагогические наблюдения, серии заданий, обработка и  анализ полученных данных.

Практическая значимость исследования: полученные в ходе исследования данные могут  использоваться учителями  и воспитателями коррекционных школ 8 вида в работе при выявлении сформированности у младших школьников с нарушениями интеллекта представлений о конкретизации мер времени.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I.Анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Теоретические основы особенностей формирования временных представлений

Проблема восприятия времени привлекала и привлекает внимание многих исследователей. В связи с внедрением новейших информационных технологий в науку, образование производство повысились требования к способности человека ориентироваться во времени.

Изучением вопросов, касающихся времени, занимались такие ученые, как К. Левин, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Д.Г. Элькин, Б.И. Цуканов, А.С. Дмитриев и многие другие.

Время является формой протекания всех механических, органических и психических процессов, условием возможности движения, изменения и развития.

Временные особенности психики человека обнаруживаются в скорости, длительности ощущений, восприятия, памяти, мышления, эмоций, характерных для лиц с определенным типом темперамента, возраста, пола, групп людей [15].

Двумя наиболее важными системами временных ориентиров у человека являются: смена дня и ночи и ритмы самого организма: перед привычным временем приема пищи ощущается голод, перед сном – усталость. Ориентировка во времени формируется в процессе индивидуального развития. [9].

От элементарных непосредственных форм ощущения времени следует отличать сложные формы восприятия времени, которые опираются на вырабатываемые человеком «эталоны» оценки времени. К таким эталонам, опосредующим оценку времени, относятся такие меры времени, как секунды, минуты. От оценки коротких интервалов следует отличать оценку длинных интервалов (время дня, время года и т. п.), иначе говоря, ориентировку в длительных отрезках времени. При восприятии длинных интервалов всегда требуется некоторое целенаправленное усилие, чтобы объединить начало и конец длительности в целостный образ. Эта форма оценки времени является особенно сложной по своему строению и приближается к явлениям интеллектуального кодирования времени. [15]

Восприятие времени у человека не является врожденным. С формированием личности ребенка, с возникновением и развитием самосознания, которые обусловлены включением ребенка в учебную и трудовую деятельность, начинается этап осознания им течения времени своей жизни. [9]

Врожденным можно назвать лишь внутренние изменения, процессы (биение сердца,  утомления и т.п.), которые также влияют на формирование восприятия времени. Вместе с тем, помимо такого врожденного чувства времени, существует, и способность к осознанной оценке времени. [12]

Восприятие же и познание времени - это лишь отражение в нашем сознании реально существующего времени.

Можно выразить три основные особенности времени:

1. текучесть, время связано с движением,
2. необратимость,
3. отсутствие наглядных форм, "его не видно и не слышно". [4,52]

Дифференцировка пространственно-временных отношений влияет на развитие восприятия. В процессе обучения детей пространственно-временная ориентировка является важным условием усвоения знаний, навыков и умений, развития мышления.[29]

В какой бы среде человек не находился, каким бы видом деятельности не занимался, для него жизненно необходимым является правильное отражение изменений, происходящих в пространстве и времени. Различение и обобщение пространственных и временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является, по существу, двусторонним процессом. Одна из сторон является собственно перцептивной, непосредственно чувственным отражением определенных связей между объектами. Другая сторона связана с мышлением. Это единство чувственного и логического в отражении пространственных, временных и количественных отношений определяет готовность ребенка к отражению других, более сложных отношений и взаимозависимостей между явлениями внешнего мира. Дифференцировка пространственных, временных и количественных отношений между объектами предшествует образованию знаний о функциональных, структурных и причинно-следственных отношений между вещами, составляющих сущность логического мышления. Все эти виды отражаемых отношений между объектами тесно связаны в чувственном и логическом познании. [15]

Таким образом, восприятие времени – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Индивидуальное восприятие продолжительности временных периодов существенно зависит от интенсивности деятельности, которая совершается в эти периоды и от эмоциональных состояний, порождаемых в ходе ее реализации.

Чувство времени развивается и совершенствуется в процессе практической деятельности человека, в результате специально организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. В таких случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности. С одной стороны, развивающееся восприятие времени опирается на чувственную основу, а с другой - на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм дыхания, биение сердца и т. д.). Точно так же ежедневный ритм жизни человека способствует выработке условных рефлексов на время. [26]

Е.И.Рогов отмечал, что в собственном восприятии времени мы различаем: а) восприятие временной длительности; б) восприятие временной последовательности.

Для ребенка отражение времени – значительно более трудная задача, чем восприятие пространства. Это обусловлено, прежде всего, самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни детей.

Дети долго не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей, поэтому, правильно употребляя некоторые обозначения времени, ребенок по существу не видит за ними действительности.

Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью.

Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости, и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера.

Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также - развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях.[18]

В формировании представления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие. Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни людей.[18]

В процессе обучения раскрывается значение наиболее трудных для детей временных наречий, уточняется их понимание. Однако тонкая дифференцировка временных представлений зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Необходимо отметить, что одним из важных условий продуктивности учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени.

Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом.

Освоение времени осуществляется через практическую деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе специального обучения нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметом специального внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для формирования более четких представлений о времени.[23,65]

Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение временных представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток, месяц, год, неделя, час, минута).

Развитие временных представлений и ориентировка во времени связаны с повседневной жизнью и деятельностью детей.  Если не проводить специальную работу по формированию временных представлений, то это приведет к тому, что получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений.[28]

Специально организованное обучение ведет к тому, что представления о времени у детей быстро совершенствуются, становятся осознанными, развивается чувство времени.

Таким образом, дети  долго не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей; процесс восприятия и отражения времени у них образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью; восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм; освоение времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую деятельность самих детей с помощью педагога.

1.2 Характеристика временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

В результате органических изменений центральной нервной системы, у детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения  динамики   нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребенка, в той или иной степени нарушаются. [16]

Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной деятельности.

Признаки недоразвития обнаруживаются в особенностях речи: такие дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые выражают качества, свойства и отношения предметов. Для детей с нарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный запас, их речь маловыразительна, часто аграмматична.

Поражение мозга затрагивает мыслительный процесс, а также такие процессы, как активное восприятие, произвольное внимание, память. Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью плохо фиксируется, легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно и  только после многократного повторения, больше всего страдает смысловая память, недостаточно и логически опосредованное запоминание. Однако хорошо развита механическая память.

Ощущение и восприятие - первая ступень познания окружающего мира. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для детей с нарушением интеллекта, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития.

Следующей особенностью ощущений и восприятий у детей с нарушением интеллекта является их выраженнаянедифференцированность. Эти дети плохо различают сходные предметы при их узнавании.

Так как для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно первичное поражение центральной нервной системы, которое  приводит к бедности чувственного опыта, связанного  с узостью, недостаточной дифференцированностью и замедленностью восприятия, то  возможности полноценного и своевременного развития временных представлений у детей с нарушением интеллекта ограничены по сравнению с нормально развивающимися детьми: элементарные временные представления у них формируются значительно медленнее и имеют качественные отклонения.

В многочисленных исследованиях отмечается, что у младших школьников указанной категории отражение времени носит еще диффузный, нерасчлененный характер; представления о времени неточны, фрагментарны, не дифференцированы.Такой вывод был сделан И. И. Финкельштейном в  1961году, изучившим представления и понятия о времени у детей с нарушениями интеллекта. Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности.

Подтверждают выводы И.И.Финкельштейна и результаты исследований М.Г. Аббасова, М.В. Ворониной, М.Н. Перовой. Вместе с тем вышеназванные исследователи подчеркивают наличие потенциальных возможностей развития временных представлений и навыков ориентировки во времени у детей данной категории; эти возможности, однако, могут быть реализованы только при организации специальной коррекционной работы в данном направлении.

Формирование временных понятий и ориентировки во времени может внести большой вклад  в коррекцию личности и всей познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Уровень сформированности временных представлений оказывает влияние и на овладение грамматическими знаниями, в частности, грамматической категорией времени учащимися коррекционной школы. Процесс формирования этой грамматической категории связан с определенными жизненными представлениями и практическими занятиями детей о течении времени, об отнесенности действия к моменту речи о нем. Практическая деятельность помогает детям с интеллектуальной недостаточностью осмысливать временные ситуации в словесно-образном плане.

Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их специфичность объясняется:

• невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать;
• косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения, которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием, количеством движений и так  далее;
• отличительными от закономерностей соотношениями десятичной системы исчисления;
• обилием временной терминологии и относительностью ее употребления.

Таким образом, специфика временных представлений и нарушение психического развития детей с нарушением интеллекта затрудняют возможность самостоятельного, спонтанного познания временных представлений.  Для этого требуется определенная коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование временных представлений.

3.  Особенности усвоения представлений о конкретизации мер времени младшими школьниками с нарушениями интеллекта на уроках математики

Особенности усвоения знаний, умений и навыков младшими школьниками определяется программой. Обучение математике должно решать образовательные, воспитательные и практические задачи. Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Поэтому, прежде чем приступить непосредственно к самой теме, необходимо выяснить, какие именно особенности усвоения математических знаний, умений и навыков имеются у детей.

Обучение должно обеспечить овладение учащимися осознанными знаниями и на достаточно высоком уровне обобщения. Школьник должен утвердиться в том, что математика имеет своим объектом пространственные формы, количественные  и временные отношения действительного мира. Поэтому очень важно правильно реализовать связь обучения математике с жизнью.

Обучение математике в начальных классах должно обеспечить надежную основу как в отношении знаний и умений учащихся, так и в отношении их развития, для дальнейшего изучения математики.

Отношение к учебе определяется способностью воспринимать, усваивать, а также воспроизводить полученные знания учеником, а этому могут препятствовать отсутствие познавательного интереса.

Причина слабой дифференциации математических знаний кроется в том, что происходит отрыв математической терминологии от конкретных представлений. Трудности в обучении математике детей с нарушениями интеллекта  усугубляются слабостью регулирующей функции мышления. Таким детям свойственна некритичность, слабость самоконтроля.[7,45]

Для успешного обучения детей с нарушениями интеллекта учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины недоразвития каждого ученика, особенности его поведения, определить его потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его в работу.

Своеобразие процессу обучения придает включение в его организацию целой системы средств: индивидуальный и дифференцированный подход, наглядность, обеспечивающая возможность развить у детей эмоциональную и сенсомоторную сферы, мышление, речь и другие психические процессы, активность и самостоятельность ребенка в процессе обучения как условие его психического развития, сниженный темп обучения, учитывающий особенности высшей нервной деятельности детей с проблемами в развитии, повторяемость в обучении, структурная простота содержания формируемых знаний, умений и навыков.[21,49]

Особенности детей с нарушением интеллекта с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные усилия требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и, кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого.

В программе по обучению математике определены задачи и содержание работы каждого года. Один из разделов посвящен теме «Ориентировка во времени».  В рамках этой темы на первом году обучения необходимо учить детей различать контрастные части суток: день, ночь и называть их, с наступлением зимы ознакомить детей с изменением в природе.

В первом классе уточняются представления о частях суток.  Учитель знакомит детей с понятием "сутки". Учащиеся должны овладеть определенной группой слов, словосочетаний, с наступлением зимы ознакомить детей с изменением в природе.

К концу пропедевтического периода учащиеся должны уметь чередовать понятия "вчера", "сегодня", "завтра". Эти понятия могут быть усвоены только при систематическом их употреблении. Необходимо регулярно спрашивать детей, что было накануне (вчера), что произойдет в дальнейшем (завтра), какие дела нужно выполнить сегодня.

Начинается работа по формированию понятия недели.

Ко второму классу учащиеся должны иметь большой запас наблюдений смены дней в течение недели. Закреплению последовательности дней недели способствует проведение дидактических игр.

Наряду с календарным понятием недели  следует дать учащимся и житейское понятие недели.

Во втором классе учащиеся коррекционной школы получают понятие о единице измерения времени-часе, знакомятся с прибором для измерения времени - часами.

Учащиеся знакомятся с часами, узнают об их назначении, о том, зачем людям нужно знать и уметь измерять время.

В третьем классе дети учатся определять время с точностью до 5 минут. С понятием "год" учащиеся так же знакомятся в третьем классе.

Одним из пособий, которое помогает сформировать понятие года, месяцев, дней недели является календарь.

При знакомстве с календарем показывают различные виды календарей, уточняют их назначение.

В 4-м классе учащиеся знакомятся с такими бытовыми обозначениями частей часа, как четверть, половина, три четверти. Выполняют ту или иную работу с учетом времени. Важно, чтобы и на других уроках уточнялись представления учащихся о конкретной наполняемости единиц времени.

Ежедневные упражнения с часами, в которых от учащихся  требуется назвать время с добавлением названия части суток и без них, позволяют овладеть новой терминологией.

Весь процесс формирования временных представлений у детей с нарушением интеллекта проводится по следующим этапам:

• По подражанию действиям взрослого;
• По образцу действия взрослого;
• По словесной инструкции взрослого. [5,138]

Таким образом, одной из самых сложных областей знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, являются математическими, так как они достаточно отвлечены и оперирование ими требует выполнения сложных умственных действий. Детям с отклонениями в умственном развитии овладение математическими знаниями дается нелегко, это связано  с нарушениями познавательной деятельности, которые затрудняют овладение ими математических знаний и умений, в частности, восприятия и ориентировку во времени.

Выводы по главе I:

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что развитие временных представлений у младших школьников имеет ряд особенностей, а именно: дети долго не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей; процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью; восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм; освоение времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую деятельность самих детей с помощью педагога.

К концу младшего школьного возраста дети должны знать такие эталоны времени, как: секунда, минута, час, сутки, время суток, неделя, месяц, год, времена года. Помимо конкретных знаний, у детей должны быть сформированы следующие умения: устанавливать временные отношения; ориентироваться во времени, пользоваться часами; оценивать промежутки времени, беречь время, разумно распределять дела с учетом их длительности; устанавливать связи пространства, времени, количества; осознавать последовательность происходящих событий и причинно-следственные связи между ними.

Формирование временных представлений и ориентировки во времени у детей с нарушениями интеллекта проходит с еще большими трудностями и гораздо медленнее; понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности; единичные соотношения мер времени также усваиваются с трудом; трудным оказывается и определение последовательности времен года, дней недели, частей суток. Таким образом, дети с интеллектуальной недостаточностью, усваивая в процессе уроков знания о времени, не усваивают именно те представления, которые наиболее тесно связаны с процессом мышления. В принципе, овладение элементарными временными представлениями детьми младшего школьного возраста с нарушениями в интеллектуальном  развитии, может оказаться вполне  возможным при использовании педагогических приемов по формированию временных представлений.

Глава II. Особенности представлений о конкретизации мер времени у младших школьников  с  нарушениями интеллекта

2.1 Цель, задачи, методика и организация исследования

Исследование проводилось на базе МКОУ «Большеучинская школа – интернат» VIII  вида, Можгинского района, Удмуртской республики. В исследовании приняли участие, учащиеся 4 класса в количестве  9 человек, из них 3 девочки и 6 мальчиков.

Цель исследования:          охарактеризовать представления у младших школьников с нарушениями интеллекта представлений о конкретизации мер времени.

Задачи:

- организовать исследование;

- проанализировать результаты исследования;

- выявить трудности, возникающие у детей с нарушением интеллекта при выполнении серий заданий о конкретизации мер времени.

На основе педагогических бесед, наблюдений на уроках были составлены серии заданий по методике И. И. Финкельштейна. В задания  вошли вопросы, связанные с конкретизацией соотношений мер времени, а также вопросы, связанные с личным опытом детей и их ощущениями, восприятиями к определенному промежутку времени.

Также нами были выделены критерии оценивания ответов учащихся:     3 балла получал ребенок, правильно ответивший на вопрос;

1. балла получал ребенок, ответивший с незначительными ошибками и с небольшими подсказками взрослого;

1 балл получал ребенок, ответивший на вопрос не правильно;

0 баллов получал ребенок, не ответивший на вопрос.

Выявление трудностей у детей с нарушением интеллекта  при усвоении  представлений о конкретизации соотношений мер времени проводилось путем индивидуальных бесед с детьми. Протоколы ответов вы можете найти в приложении данной курсовой работы.

Серии вопросов для определения уровня сформированности у младших школьников с нарушениями интеллекта представлений о конкретизации мер времени:

I. Серия.

1.Самая маленькая единица времени.

2. Что можно сделать за 1 секунду?

II. Серия.

1. Из чего состоит минута?
2. Сколько секунд длится 1 минута?
3. Что можно сделать за 1 минуту?

III . Серия.

1. Из чего состоит один час?
2. Сколько минут длится один час?
3. Что можно сделать за 1 час?

     IV. Серия.

1. Из чего состоят сутки?
2. Сколько часов длятся одни сутки?

3. Что можно сделать за одни сутки?

V Серия.

1.  Из чего состоит неделя?

2. Сколько дней длится неделя?

3.  Что можно сделать за неделю?

VI Серия.

1. Из чего состоит месяц?
2. Сколько недель длится 1 месяц?
3. Сколько дней длится 1 месяц?
4. Что можно сделать за 1 месяц?

VII. Серия.

1. Из чего состоит год?
2. Сколько месяцев длится  год?
3. Что можно сделать за год?

2.2 Анализ результатов исследования

В ходе изучения представлений о конкретизации мер времени нами были получены следующие данные. (См. таблицу №1)

Таблица №1. Уровень сформированности у младших школьников с нарушениями интеллекта представлений о конкретизации мер времени. ( В баллах)

Исследование показало, что конкретизация единиц времени у учащихся с нарушением интеллекта формируются с большим трудом, что обусловлено особенностями их познавательной деятельности и специфическим характером категории времени.

По степени сформированности конкретизации единиц времени школьников 4 класса можно поделить   на три  дифференцированные группы. 1-ая группа - школьники, у которых сформированы временные представления. В эту группу вошли дети, которые получили при ответах на серии вопросов средний балл от 3 до 2,5 баллов (высокий уровень).

2-ая группа - учащиеся, временные представления которых носят неустойчивый характер. В эту группу вошли дети, которые получили при ответах на серии вопросов средний балл от 2,5 до 2,0 баллов (средний уровень).

3-я группа - школьники, которые имеют неточные временные представления. В эту группу вошли дети, которые получили при ответах на серии вопросов средний балл от 2,0 до 1,5 баллов (низкий уровень).

Выделение дифференцированных групп учащихся с нарушением интеллекта позволит более целесообразно организовать работу по формированию временных представлений с учетом возможностей каждого ученика, используя методы, приемы и средства обучения в различных модификациях и выбирая необходимую степень сложности заданий и характер помощи.

Качественные представления о конкретизации мер времени у данного контингента учащихся не сформированы. Это наблюдается при неточности употребления временной терминологии, ошибках определения времени по часам, соотношении единиц измерения времени, их конкретной наполняемостью.

Представления школьников о конкретных единицах времени и соотношении между ними оказались непрочными, фрагментарными, недифференцированными, поверхностными и недостаточно действенными.

Большую сложность вызвал первый вопрос первой серии. У детей не было представления о том, что такое единица времени, думаем это связано с терминологий, то есть детям незнакомо или они забыли это словосочетание. Только после помощи взрослого, некоторые учащиеся смогли понять, о чем идет речь. Школьники, которые уловили суть вопросов, представленных в сериях, почти на все вопросы отвечали правильно. Некоторые не могли только дифференцировать свой ответ, отвечая на вопросы «из чего…» и «сколько» сразу в количественном отношении (например: на вопрос «из чего состоит неделя? Отвечали: «7 дней» и на вопрос «сколько дней длится одна неделя» тоже отвечали: «7 дней»)

Второй вопрос четвертой серии: «Сколько часов длятся одни сутки?» тоже вызвал трудности. Только после разъяснения взрослого, некоторые дети смогли найти правильный ответ на этот вопрос. Мы думаем, это связано с недостаточным жизненным опытом детей или с не достаточно проработанной системой по формированию временных представлений.

Наиболее легким для школьников оказались вопросы седьмой серии: «Из чего состоит год?», «Сколько месяцев длится год?», «Что можно сделать за год?» По нашему мнению, ошибки, которые возникли при ответе на эти вопросы, были вызваны, невнимательностью и леностью.

Высокие результаты дали ответы на последние вопросы каждой серии: «Что можно сделать за одну секунду, минуту, час, сутки, неделю, месяц, год?» В них спрашивалось о том, что можно сделать за конкретный промежуток времени. Несмотря на то, что ответы детей были весьма однообразными и не имели широкий спектр возможных действий за тот или иной промежуток времени, можно сказать, что практически все ответы, были правильными и выполнены без какой – либо помощи взрослого. Мы считаем, что ограниченность ответов на эти вопросы связана с малым жизненным опытом детей. Очевидно, что  младшие школьники  с нарушениями интеллекта затрудняются ответить на вопросы, требующие конкретизации временных единиц.

2.3 Педагогические подходы к формированию  представлений о конкретизации мер времени у детей младшего школьного  возраста с нарушениями интеллекта

С ребенком, имеющим интеллектуальные недостатки необходимо систематически проводить работу, направленную на расширение его временных представлений.  

Для лучшего усвоения необходимо проводить работу  по следующим рекомендациям:

1. Способствовать созданию условий для наблюдения учащихся и получения ими личного опыта для формирования временных представлений. Связывать каждый факт, явление, события  со временем, в которое оно протекает.
2. Знакомить учащихся с единицами измерения времени и их   соотношениями с помощью бесед, игр.
3. Показывать продолжительность единиц времени, на основе личных ощущений промежутка времени в различных условиях.
4. Формировать, как можно раньше, правильные представления о   длительности событий, явлений, которые учащиеся постоянно наблюдают или в которых участвуют. Учащиеся должны накапливать опыт в определении длительности промежутка времени, необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимость между количеством продукции и затраченным на ее   изготовление временем, отчетливо выделять связи и  отношения между явлениями и событиями, давать им четкое словесное описание.
5. Проводить работу по  формированию временных представлений и   понятий на других учебных предметах и во внеурочное время.
6. Проводить работу по развитию временных представлений систематически  независимо от темы урока, затрачивая по 5-10 минут урока.[14]
7. Накапливать и закреплять временные представления учащихся в режимные моменты, во время самоподготовки, «клубных часов», воспитательных мероприятий, а также специально организованных наблюдений и экскурсий.
8. Члены семьи школьника также могут быть активными участниками коррекционного процесса. Ежедневно, в т. ч. в выходные дни и школьные каникулы, они должны стремиться актуализировать, закреплять и расширять представления ребенка о времени.
9. Обязательным условием формирования системы представлений о времени является использование сочетания различных видов наглядных средств, как в урочное, так и во внеурочное время.

Выводы по главе II:

 Таким образом, основываясь на результаты исследования большинство ответов школьников, имеют средний балл от 2,5 до 2,0 баллов, что соотносится со средней степенью сформированности представлений о конкретизации мер времени. Таких детей оказалось пятеро из девяти. Остальные же четверо вошли в третью группу по степени сформированности представлениями о конкретизации мер времени и  эти школьники имеют неточные временные представления. Проявление несформированности конкретными представлениями мер времени является в основном однотипным. Для них оказалось сложным выявление состава той или иной единицы времени, а кое - где и количественное соотношение с представленными единицами времени. Ряд ошибок, возникших при ответах на вопросы, является следствием отсутствия критического отношения к своим ответам.

Таким образом, чем больше временные представления и понятия будут строятся на базе детского опыта, практики – тем меньше основания для таких ошибок. Процесс формирования  грамматической категорией, то есть это  действие за определенную единицу времени связан с определенными жизненными представлениями и практическими занятиями детей о течении времени, об отнесенности действия к моменту речи о нем.

Заключение

В данной работе мы выявили и  рассмотрели особенности представлений о конкретизации мер времени у младших школьников  с  нарушениями интеллекта.

Поскольку гипотезой нашего исследования было предложение о том, что у детей младших классов с нарушениями интеллекта  представления о конкретных единицах времени сформированы  не в полном объёме, мы считаем, что она полностью подтверждается.

Это утверждение вытекает из изучения, анализа психолого – педагогической, методической и другой литературы по проблеме временных представлений детей с интеллектуальной недостаточностью. Многие ученые и исследователи сходятся во мнении, что в работе с детьми данной категории необходимо применять особые коррекционно – педагогические воздействия, при этом осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом их особенностей и характерных для каждого ребенка затруднений. Все это, безусловно, входит в процесс комплексного,  систематического, специального, коррекционного обучения  детей с нарушениями интеллекта.

К подтверждению нашей гипотезы можно отнести исследование, состоящее из серий вопросов в 4 классе школы VIII вида. Онопозволяет утверждать, что трудности освоения  конкретными представлениями единиц времени у учащихся с нарушениями интеллекта обусловлены не только абстрактностью и относительностью категории времени, нарушениями в их познавательной деятельности, но так же несовершенством организации учебного  процесса.  Одной из основных причин такого положения является отсутствие комплексного подхода, а так же малым вниманием и не связыванием изучения мер времени с практической повседневной деятельностью ребенка. По этой же причине дети данной категории плохо представляют себе временную длительность и недостаточно локализуют события во времени. Нужно разнообразить приемы работы, средства наглядности, уделять больше внимания практической работе.  Вести работу по формированию временных категорий во всех видах деятельности детей, стараться подключать родителей к этому процессу. Именно предупреждение тех  трудностей, которые возникают у детей с нарушением интеллекта при освоении  временных представлений, их своевременное исправление  могут дать положительные результаты.

Литература:

1. Архипова, С.В. Методические приемы формирования временных представлений у учеников младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIIIтвида.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2008г., №6
2. Бантова, М. А., Бельтюкова, Г. В.,. Полевщикова, А. М "Методика преподавания математики в начальных классах", Москва, 1976 г.
3. Воронина, М. В. Представления о мерах времени у учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1996г., № 3
4. Власова, Т.А., Лебединская, К.С. "Отбор детей во вспомогательную школу", Москва, 1983 год.
5. Гаврилушкина, О. П., Соколова, Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников, М., 1980г.
6. Головаха, Е.И. Понятие психологического времени / Е.И. Головаха, А.А. Кроник, // Категории материалистической диалектики в психологии. – М.: Изд-во «Наука», 1988. – С. 199-215.
7. "Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения", Москва, 1984 год.
8. Ершов, А.А. Время / А.А. Ершов. – СПб.: СПбГУАП, 2000. – 134 с.
9.  Казаков, В.Г., Кондратьева, Л.Л. Психология: Учебник для индустр.-пед. техникумов. – М.: Высш. шк., 1989. – 383 с.
10. Кузнецов, Ю. Ф. Формирование ориентировки  в историческом времени у учащихся вспомогательной школы при работе с пособием «Лента времени»// Дефектология, 2003г, № 2
11. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2006. – 320 с.
12. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2008. – 583 с.
13. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Изд-во «Просвещение», 1992г.
14. "Методика формирования элементарных математических представлений у детей": Учеб. пособие для пед. интер. по спец. N2110 "Педагогика и психология (дошкольная)"/ Составитель В.В. Данилова; Р.Л. Березина и др. –– М.: Изд-во «Просвещение», 1987.
15. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
16. "Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы"// под ред. Ж. И. Шиф, М., 1965 год.
17.  Основы олигофренопедагогики : учеб.пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А. А. Еремина. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательский центр «Академия», 2008. — 224 с.
18.  Перова, М.Н. "Методика преподавания математики в начальной школе", М., 1950 год.
19. Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб.для студ. дефект. фак. педвузов. — 4-е изд., перераб. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 408 с.
20. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталого школьника: Олигофренопсихология / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — М., 2005.
21.      Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия/ состав. Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Е. Л. Ложко, СПб, 1996г.
22. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Изд-во «Просвещение», 1986г.
23. Уткина, Н. Г. "Материалы к урокам математики в 1- 3 классах", Москва, 1984 г.
24. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний.//Забрамная, С. Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей.- М.:Изд – во «Просвещение», Владос, 1995г.
25. Финкельштейн, И.И. Представления и понятия о времени у детей-олигофренов./ Изучение познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М., 1961г.
26. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А.А.Столяра, – М.: Просвещение, 1988.
27. Цуканов, Б.И. Время в психике человека / Б.И. Цуканов. – Одесса: АстроПринт, 2000. – 218 с.
28. Эк, В. В., Гордеева,«Умение учащихся вспомогательной школы пользоваться часами» // Дефектология, 1986г.,№ 1.
29. Эк, В. В. "Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы", М., 1990 год.