Методика развития творческих способностей у младших школьников на основе использования техники "лепка из пластелина"
план-конспект занятия

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….

3

ГЛАВА1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕПКЕ………………..…....

7

1.1 История развития лепки………………...........................................

7

1.2 Психолого-педагогические особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте.....

10

1.3 Характеристика сформированности универсальных способно-

стей в обучении лепки……………………………….............................

16

1.4 Классификация лепки. Материалы и инструменты………….......

20

1.5 Методика обучения лепки в системе дополнительного образования…………………………………………..............................

24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..

33

Список использованных источников………..………..……...

35

          ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Лепка благотворно влияет на всестороннее развитие ребёнка. Лепка способствует развитию зрительного восприятия, памяти, образного мышления. Лепка, также как и другие виды изобразительной деятельности формирует эстетические вкусы, развивает чувство прекрасного, умение понимать прекрасное во всем его многообразии.
Правильно поставленная работа по лепке и внимательное отношение к ней педагога приводит к тому, что дети с увлечением создают предметы, которые они могут использовать для игры. Лепка имеет большое значение для обучения и воспитания детей младшего возраста. Она не только доставляет им удовольствие, но и способствует укреплению мышц рук, развитию гибкости и ловкости пальцев, а также пространственного воображения, все это, в свою очередь, влияет на развитие речи и мышления. К тому же лепка благотворно влияет на нервную систему в целом.

В трудах отечественных психологов творчество выступает как наиболее характерная, специфическая черта творческого мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией.

Анализу психолого-педагогической литературы по изучению творческих способностей младших школьников посвящено значительное количество работ отечественных и зарубежных авторов (А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, Е.А. Флерина, П.П. Чистяков, Н.Н. Ростовцев, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Т.Я. Шпикалова и др.). Значение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зарубежные ученые (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберг, К. Роуланд и др.).

Исследователи подчеркивают возможность психолого-педагогического руководства познавательной деятельностью младшего школьника в целях развития креативности. Для этой цели в психолого-педагогической литературе предложен ценный инструмент в деятельности образовательного учреждения. Данный метод способствует удовлетворению потребности личности в самовыражении, самопознании и саморазвитии. Потребность понять природу процесса творчества возникла, как следствие необходимости воздействовать на творческую деятельность, чтобы повысить ее эффективность. Еще древнегреческие философы стремились в своих системах обучения применять методы, которые развивали бы в учениках творческое мышление.

Особое место занимают народные глиняные игрушки - жанр, наиболее близкий детям. Каждый вид народной игрушки по - своему необычен, в нем много и правды, и шутки, и юмора. При знакомстве с народной игрушкой важно показать детям, что народные мастера с любовью создавали эти образы.

Проблема исследования усиливает существующие противоречия между:

1) значимости лепки в изобразительном искусстве и недооценкой ее в художественной педагогике;

2) потребностями общества в творчески активных педагогах, способных систематично, последовательно и качественно решать существующие проблемы образования и воспитания, и недостаточной разработанностью педагогических средств и условий, повышающих эффективность развития творческих способностей учащихся младших школьников в системе дополнительного образования;

3) повышением требований к уровню компетентности младших школьников и существующей организацией учебного процесса в системе дополнительного образования при обучении лепки, не обеспечивающей необходимого уровня развития творческих способностей учащихся;

4) социальной значимостью и народной традиционностью в развитии творческих способностей младших школьников в процессе обучении лепки и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения организации творческой деятельности учащихся на занятиях лепки;

5) необходимостью объективной оценки творческой деятельности учащихся в процессе обучения лепки и недостаточной разработанностью педагогического инструментария для оценивания результатов их творческой деятельности;

6) Отсутствие оборудования и техники для деятельности учащихся в процессе обучения лепки.

На основании выделенных противоречий, анализа философской, психолого-педагогической литературы, а также в результате изучения опыта работы была сформулирована проблема исследования.

Проблема исследования заключается в теоретическом осмыслении педагогических средств, обеспечивающих высокий уровень развития художественно-творческих способностей младших школьников в ходе занятий по лепке. Проблема исследования теоретических основ лепки у младших школьников не решена полностью до настоящего времени и требует дальнейших теоретических и практических разработок.

Объект исследования: педагогический процесс развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения лепке.

Предмет исследования: лепка как средство развития творческих способностей младших школьников.

Цель исследования: на основе теоретического и практического анализа выявить степень эффективности лепки на развитие творческих способностей младших школьников.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать теоретические основы методической, психолого- педагогической, искусствоведческой литературы по теме исследования.

Изучить историю развития лепки.

3. Выявить особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте.

4. Дать характеристику сформированности универсальных способностей в обучении лепки.

5. Дать классификацию лепки.

6. Определить методику обучения лепки в системе дополнительного образования.

Методологической основой исследования являлось: опора на методологические положения о психическом развитии детей дошкольного возраста (Мухина В.С.); на деятельный подход; на психологию изобразительной деятельности (Игнатьев Е.И.); на теорию и методику изобразительной деятельности детей (Комарова Т.С., Васильева Е.И., Сакулина Н.П., Флерина Е.А., Халезова Н.Б., Косминская В.Б. и др.); на личностно-ориентированный подход в обучении (Комарова, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин).

Методы исследования:

-теоретический анализ психологической, педагогической, методической, искусствоведческой литературы;

-анализ положительного педагогического опыта в дополнительном образовании в области развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения лепке;

-наблюдения за деятельностью детей;

-анализ детских работ;

-фотосъемка.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕПКЕ

1. История развития лепки

Скульптура – один из древнейших видов человеческой деятельности. Она идет от тех первобытных времен, когда наши предки выдалбливали сосуды для воды и с наивной непосредственностью, может быть, концом кремня, на черепках, на первых предметах домашней утвари запечатлевали свой нехитрый быт. Каждая новая раскопка свидетельствует о том, что резец, которым человек высекал изображение зверей и птиц на скалах и костях, на стенах своих пещер, был собратом молоту, огниву, луку с тетивой.

До сих пор над песками Египта рядом с пирамидами, залитые жгучими лучами солнца, возвышаются колоссы – львиные тела, увенчанные человеческой головой. Это сфинксы, высеченные из скал, загадочные и прекрасные.

От времен эпохи Древнего царства Египта к нам дошла безупречно выполненная скульптура – знаменитый портретный деревянный рельеф «Зодчий Хесира».

Но самое великое чудо, созданное около трех с половиной тысяч лет назад скульптором Тутмосом, - портрет жены фараона Эхнатона царицы Нефертити. К этому времени человечество уже несколько веков слагало хвалы образу вечной женственности.

Мифы Древней Греции рассказывают о художнике Пигмалионе, который, ненавидя женщин, в своем уединении однажды создал из слоновой кости статую девушки Галатеи. Она поразила художника своей красотой. Пигмалион влюбился в созданную им статую, и богиня красоты Афродита, вняв мольбе Пигмалиона, оживила Галатею.

В этой легенде большой смысл. Все пластическое искусство о мертвых схем всегда шло к жизни, к человеку, к его самым сокровенным думам.

Ближе по времени к нашей эпохе искусство древних греков, достигшее своего расцвета две с половиной тысячи лет назад. Греческий историк Плутарх писал, что в Афинах больше статуй, чем живых людей. Эти статуи были «прекрасны, казалось, они живые, они дышат». Образы греческой скульптуры проникнуты духом ясной гармонии, ваятели воспевали красоту человеческого тела, отожествляя красоту тела с красотой души. Искусство древнегреческих скульпторов вечно, оно, как и тысячи лет назад, продолжает «доставлять нам художественное наслаждение». Греческие скульпторы прославляли - жизнь, человека, мужество. А это и есть высшее назначение искусства.

Самым гениальным скульптором Возрождения был Микеланджело Буонарроти. Микеланджело считал: «Всякая статуя должна быть так задумана, чтобы ее можно было скатить с горы и ни один кусочек не отломился». Основным объектом творчества круглой скульптуры является мир человека и мир животных (анималистическая скульптура).

Славу лучшего скульптора утвердила за Микеланджело статуя Давида, поставленная на площади Синьории во Флоренции в начале 16 века.

К миру большой скульптуры принадлежат мемориальные ансамбли, монументы, бюсты, посвященные великим людям и историческим событиям (монументальная скульптура), воплощающие чувства (преклонения, восторга, трагедийно-скорбные) современников. Установленные на открытых пространствах, часто на естественных или искусственных возвышениях, монументы обращены к современникам и будущим поколениям.

Древнейшие памятники возводились в честь богов, земных владык, полководцев; затем появились памятники творческим людям, деятелям искусства. Существуют памятники любимым героям литературных произведений. В Копенгагене на камне у моря сидит бронзовая Русалочка, в городе Ханнибале (США) установлен памятник Тому Сойеру и Гекльбери Финну, в Смоленске поставлен памятник Василию Теркину, любимому герою военных и послевоенных лет. Совсем недавно в Санкт-Петербурге на мосту, перекинутом через реку Фонтанку, появилась птичка — памятник «Чижику-Пыжику». Скульптурные памятники посвящаются и животным. В Риме на Капитолийском холме поставлена этрусская фигура волчицы как памятник той, которая вскормила легендарных основателей Рима — Ромула и Рема. В Париже есть памятник знаменитому сенбернару Барри, спасшему в горах 40 человек.

Скульптура может быть опорой в архитектурной конструкции, служить украшением фасадов, фронтонов, порталов храмов, входить в композицию мостов и триумфальных арок (монументально-декоративная скульптура), украшать аллеи, лужайки, партеры (садово-парковая скульптура).

Существуют две разновидности скульптуры: круглая, свободно размещающаяся в пространстве, и рельеф, в котором объемные изображения размещаются на плоскости. Если выпуклость рельефа составляет больше половины объема, то его называют - горельеф, если меньше — барельеф, а если рельеф утопает на плоскости – это контррельеф.

В современном бытовом обиходе мелкая пластика может представлять собой жанровые статуэтки, настольные портретные изображения животных, небольшие сувенирные модели памятников.

В прошлом веке возникли и новые формы скульптуры (в том числе игровые, предназначенные для детских площадок), абстрактная неизобразительная скульптура.

С давних времен у многих народов существуют поверья о том, что человек был сотворен из глины. Об этом рассказывается в мифах древних греков и египтян, индейцев Америки и народов Африки. Ну а библейская история сотворения человека из глины, без сомнения, известна многим. Как утверждают ученые, даже само древнееврейское слово «человек» имеет связь со словом «земля, краснозем». Не удивительно, что и человека с раннего детства так тянет лепить, создавать новые формы из различных пластичных материалов.
Похоже, все началось с обыкновенной глины. Легенда гласит, что впервые человек догадался начать лепить, когда увидел, какой след оставляет его нога в мокрой земле. Земля подсохла, а четкий след ступни в ней остался. Люди заметили, что глина становится податливой и мягкой, если ее намочить, и с этого началась длинная история искусства лепки.
Из глины люди стали делать посуду, предметы быта, статуэтки, научились обжигать изделия, придумали гончарный круг. И по сей день лепка из глины является народным промыслом, видом искусства и хобби для огромного числа взрослых и детей во всем мире. Хотя поделки из теста – древняя традиция, им находится место и в современном мире, потому что сейчас ценится все экологически чистое и сделанное своими руками. Работа с солёным тестом доставляет удовольствие и радость. На Руси фигурки из этого материала дарили на Новый год в знак благополучия, плодородия, сытости. Еще в те времена, когда на Руси Новый год праздновали 1 сентября, а заодно и свадьбы играли, было принято дарить фигурки из солёного теста. А украшали их росписью, характерной для той местности, где жили наши предки. Считалось, что любая поделка из солёного теста, находящаяся в доме – символ богатства и благополучия в семье. Вот почему эти фигурки нередко называют очень просто – «хлебосол». Возрождение этой старой народной традиции расширило применение солёного теста. Оно оказалось прекрасным материалом для детского творчества.[19]

Тестопластика — нетрадиционная техника лепки предметов, которая является исконно русским изобретением, следовательно, знакомя детей с тестопластикой, мы невольно приобщаем их к русской культуре.

Таким образом, скульптура занимает важное место в жизни людей, начиная с ранних эпох возникновения человечества. Спустя тысячи лет до наших времен дошли архитектурные памятники и по сей день, мы восторгаемся их красотой и величественностью. Одной из разновидностей скульптуры считается народная глиняная игрушка.

1.2 Психолого-педагогические особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только знание и умение. Но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции, характерные для этого возраста. Такие операции Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строиться таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественно развитие. Если в первые два года обучение дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

В процессе обучения у младших школьников, на основе житейских понятий, формируются научные понятия. Научное понятии – одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на “пустом месте”.  Для того, чтобы их установить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные дошкольном возрасте продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научный – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, “житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские”. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, то есть от типа обучения.

Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из систем обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, направлена на формирование знаний, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умение самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач, рефлексии – осознания детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи.

Эффективной формой занятий является кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний.

Необходимо отметить, что в начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие свойства, – в основном, цвет, форма и величина. Для того, чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то в заключительной фазе младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.

Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5-ти лет стадией перечисления, а 6- лет – стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации). Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Пиаже.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями. Они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучения строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объему. Они склонны дословно переводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить рациональные способы запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат, но и сам процесс, то есть каким способом ученик это запомнил.

Преподаватель в начальных классах учит детей использовать мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части, прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко “извлекается” из системы связей и значений, то есть легко воспроизводится.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Ребенок способен концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у него все еще преобладает непроизвольное внимание. Для младшего школьника внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, ему трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Его внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – он может сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задание на другое.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следую указаниям учителя, работая под его постоянным контролем. Он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких оценок.

Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, – значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности.

Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по-существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Итак, младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Таким образом, главным условием успешного развития лепки как индивидуально-художественных способностей личности младших школьников являются -интеллектуальная активность, поисковая инициатива, стремление к самосовершенствованию.

1.3 Характеристика сформированности универсальных способностей в обучении лепки

Современное Российское образование переживает эпоху перемен, связанную с введением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего и основного общего образования (далее на законодательном уровне закрепил переход от знаниевой парадигмы в образовании к системно- деятельностному подходу, направленному на обеспечение подготовки обучающихся к реальной жизни, их готовности к тому, чтобы самостоятельно решать разнообразные жизненные задачи. Целью обучения в современной школе при деятельностном подходе является не столько эффективная учебная деятельность, сколько повышение уровня развития школьников в процессе этой деятельности. На рубеже XXI в. на смену парадигме «знания – умения – навыки» приходит признание ценностью образования становление и развитие личности ученика в ее индивидуальности и уникальности. Современные тенденции в педагогической теории отдают приоритет деятельности как системообразующему фактору в обучении, однако, необходимо отметить, что деятельностный и знаниевый подходы не противоречат, а дополняют друг друга. Согласно этому на первый план выходит выделение «фундаментального ядра общего образования», включающего не только совокупность существенных идей современной науки и культуры, но и программу развития универсальных учебных действий, которые выступают в качестве основы образовательного процесса. Еще в цивилизациях Древнего Востока установлено, что знания усвоены тогда, когда обучающиеся могут применить полученные знания на практике – в незнакомых ситуациях, поэтому умение применять знания – важное общеучебное умение, которому необходимо обучать. Определение «универсальные учебные действия» представлено в исследовании ряда ученых (А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской) в работе «Формирование универсальных учебных действий в школе».

По мнению данных ученых, формирование универсальных учебных действий происходит при изучении разных учебных дисциплин: учебные предметы открывают потенциал в формировании универсальных учебных действий в зависимости от изучаемой дисциплины. А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская определяют УУД как «совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса». В широком значении понятие «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию путем активного усвоения накопленного и нового социального опыта. В узком значении это понятие определяется как совокупность способов действия (навыков учебной деятельности), обеспечивающих самостоятельное усвоение учащимся новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Учебные действия называют универсальными потому, что они носят над предметный или, метапредметный характер и лежат в основе организации любой деятельности школьника независимо от содержания. Под метапредметными (т. е. «над предметными» или «метапознавательными) действиями понимаются умственные действия, направленные на управление своей познавательной деятельностью.

Функциями универсальных учебных действий являются: создание условий для саморазвития и самореализации личности; регуляция учебной деятельности; обеспечение успешности обучения. В художественной энциклопедии: «Лепка – создание скульптуры из мягких материалов (глина, соленое тесто, пластилин) путем наращивания или удаления пластической массы. Лепка один из первичных, основных процессов работы скульптора; методом лепки выполняются эскизы, а также модели, предназначенные для последующего перевода в другой материал.

Скульптура – это вид изобразительного искусства, в котором, так же как и в других видах, художник выражает свое мировоззрение, идеалы эпохи, создавая образ в своеобразных формах. Она дает объемно-пространственное изображение и может быть выполнена как в мягком материале – глине, пластилине, так и в твердом – дереве, камне. Скульптуру в мягком материале называют лепкой, пластикой, в твердом – ваянием.

Лепка – это изобразительная деятельность, в процессе которой дети изображают предметы окружающей их действительности, создают элементарную скульптуру. В процессе лепки при соответствующем обучении способность к поиску нового развивается ярче, так как есть возможность исправить ошибки путем непосредственного исправления пальцами, стекой, путем налепов или удаления лишнего.

По содержанию и тематике различают сюжетную, предметную, декоративную и комплексную лепку. Сюжетная лепка – передача сюжетной композиции, в которой отдельные образы связаны между собой: по смыслу (животные жарких стран, 21 герои сказки, жители неизвестной планеты и др.), по размещению в пространстве (на общей основе объединяются в сюжет), по пропорциям (разного или одинакового размера в соответствии с сюжетом), по динамике (герои сидят, стоят, бегут, смотрят в одну сторону или друг на друга) и т. д. Предметная лепка – создание отдельных конкретных изображений – всевозможных животных, бытовых предметов, транспорта и др. Декоративная лепка – выполнение декоративных или декорированных изделий (панно, ваза, тарелка, лепные орнаменты и др.). Комплексная лепка – комбинирование разных способов лепки. (Например, у созданных героев сказки, украшают их одежду прорезным орнаментом и налепами).

По способу создания образа Н.М. Конышева выделяет следующие виды лепки: – по памяти, – по замыслу, – по представлению, – с натуры, – по рисунку, – по схеме, – по словесному описанию и др. На занятиях по лепке в начальной школе чаще используют три вида учебной работы:

1. Лепка с натуры;

2. Лепка по представлению и на основе фантазии ;

3. Декоративная лепка.

Главная задача занятий по лепке с натуры – обучение детей приемам наблюдения и более точного воспроизведения предмета. Под точностью воспроизведения предмета понимается не подробное копирование его внешних свойств, а умение увидеть и передать главное, определяющее. Уроки лепки с натуры характеризуются общим руководством со стороны учителя, особенно в начале урока. Все учащиеся класса выполняют одну определенную модель. Учителю легче обучать приемам лепки, так как изделие каждого ученика соответствует замыслу (натуре). Убедившись, что все учащиеся правильно начали работу, в основном передали конструкцию и пропорции модели, учитель предоставляет большую самостоятельность учащимся, прибегая в основном к индивидуальной помощи. При этом следует постоянно побуждать детей к восприятию предмета. Урокам лепки по представлению в начальных классах отдается предпочтение, так как данный вид работы больше привлекает учащихся, давая им возможность фантазировать. Лепка по представлению дает возможность детям обобщить результаты предшествующих наблюдений – как целенаправленных, так и произвольных (в классе, дома, на улице и т.д.). [35] При выполнении работы по представлению, каждый учащийся лепит изделие по собственному замыслу. Именно поэтому больше необходима индивидуальная помощь со стороны учителя. После вступительной беседы окончательный образ изделия еще не сформировался. Беседа, перед началом работы дает идею, но сам замысел работы учащегося пока неопределенный. Это нельзя отнести к недостаткам. В творческом создании нового образа это является общим правилом: образ становится тем яснее, чем больше над ним работаешь. Дети, приступая к творческой работе, могут пока иметь лишь самое общее представление о том, что должно получиться, они будут творить уже в процессе работы головой и руками. Задача учителя не только поддержать начало, но и побуждать детей искать новые решения, обогащающие создаваемый образ в процессе его создания.

По видам скульптуры можно выделить:

– лепку круглых форм (круглая скульптура);

– рельефную лепку. К видам рельефной лепки относятся контррельеф – углубленный рельеф; барельеф

– лепная картина с выпуклым изображением (детали выступают над поверхностью основы); горельеф – рельеф с более выпуклым изображением, чем барельеф. И.Н. Иванова делит приемы лепки на три группы:

1). Приемы лепки при делении куска на части: отщипнуть, открутить, разрезать при помощи нитки или стеки.

2). Приемы лепки при изготовлении формы: раскатать, скатать, надавить, вытянуть или оттянуть, расплющить.

3). Приемы лепки при соединении частей: прижать, примазать, вдавить, прищипнуть, загладить.

Таким образом лепка является одним из компонентов технологического образования младшего школьника. Этот вид творческих работ усовершенствует умственные и эмоциональные процессы, способствует формированию умений, которые необходимы, чтобы научить ребёнка учиться.

Главная задача занятий по лепке с натуры – обучение детей приемам наблюдения и более точного воспроизведения предмета.

1.4 Классификация лепки. Материалы и инструменты

С давних времен люди занимались гончарным делом. Глина вошла в быт человека. Из глины делают посуду, глиняными, обожженными плитками покрывают крыши, стены и полы в домах. Глина - землистая масса, при смешивании с водой она превращается в пластичный материал. Высохшая глина сохраняет форму, которую ей придают, и, если ее обжечь, становится твердой. Эти особенности глины позволяют человеку использовать ее в строительстве, а также для изготовления керамических, глиняных изделий. 

Глина, как правило, продукт разрушения горных пород. Добытая в разных местах, она имеет свой цвет: желтовато-коричневый, красноватый, серовато-белый, зеленовато-голубой, бурый.

Окраска зависит от красящих веществ, которые входят в состав глины, кроме того, в ней имеются растворимые соединения железа, смолы, воск, часто бывает примесь песка. Если песка немного, то глина считается жирной и более пластичной, если много, то она называется тощей (или суглинком). Лепить из тощей глины нельзя -- она рассыпается. Глина очень выразительна как материал. Гончары понимают это и, работая над изделиями, стараются выявить ее красоту и пластичность. 

Глина должна быть основным материалом для обучения детей лепке прежде всего потому, что она пластична, однотонна, красива как материал и дает ребенку возможность понять целостность формы предметов.

Большой ком глины позволяет работать над крупными массами и композициями из нескольких фигур, что в пластилине почти невозможно. Глина имеет еще одно преимущество перед пластилином: глиняные изделия можно подвергать дальнейшей обработке в муфельной печи или после хорошего просушивания окрашивать гуашью с добавлением яичного желтка или темперой.

Использование пластилина обычно ведет к изображению мелких форм из цветных частей, что не всегда желательно, так как это мешает целостному восприятию формы. Происходит это потому, что педагог не имеет возможности дать ребенку для развернутой, интересной лепки однотонный ком пластилина достаточного размера. Кроме того, это цветной материал, а цвет, как дополнительное изобразительное средство, часто отвлекает детей от изображения основного -- формы. Все это затрудняет выполнение важной задачи, научить детей видеть и создавать основную форму предметов.

Нужно учесть также, что детям 2-4 лет трудно обрабатывать этот материал, даже если его разогревают перед занятием. Пластилин хорошо использовать в работе с детьми 7-11 лет, у которых в достаточной мере развиты мелкие мышцы руки и уже проявляется желание изображать мелкие детали предметов: украшения одежды фигур, растительные формы в сюжетной лепке. Но и в старших группах пластилин следует использовать лишь на некоторых занятиях. Таким образом, в теоретической методике, основной материал для работы с детьми - это глина. Где же достать глину для занятий лепкой? Глину можно выбирать прямо из грунта. Хорошие пласты наносной жирной глины встречаются вблизи рек и ручьев. Поэтому глину нужно искать летом, когда детский сад выезжает на дачу.

Преподователей затрудняет, а часто и пугает подготовка глины для лепки. На самом деле это не так трудно. Нужно лишь один раз правильно ее заготовить, и в течение всего года глина будет пригодна для работы.

Прежде всего сухую глину, если она не засорена, разбивают молотком, засыпают в сосуд и заливают водой так, чтобы верхний слой оставался сухим. Таким же образом поступают со старыми детскими работами, которые не нужны для дальнейшего сохранения и не подвергались обжигу в муфельной печи. Когда глина впитает воду (через день или два), то, насколько возможно, нужно промешать ее палкой и, долив воды, хорошо перемять руками, чтобы получилась густая глинистая масса, похожая на промешанное тесто, отстающее от рук (в подготовительной группе эту часть работы могут выполнить дети).

Подготовленную таким образом глину надо сложить в полиэтиленовый бак, а если его нет, то в кусок полиэтиленовой пленки, плотно завязать, чтобы не проходил воздух, и поместить в ящик, бочку, ведро и т. д. В таком состоянии глина может храниться целый год. Время от времени глину проверяют и обрызгивают водой.

Бывает так, что глина засорена кусками древесины, камнями или металлическими частицами. В таком случае глину «отмучивают». Делают это следующим образом. Ее дробят молотком, помещают в сосуд и заливают водой так, чтобы получилась довольно жидкая масса. Затем берут другой сосуд и сливают в него все содержимое первого сосуда, пропуская всю массу через сито, решето или эластичную ткань.

Весь мусор, оставшийся в ткани или решете, выбрасывают, а глинистую массу ставят в теплое место выпариваться. Процесс отмучивания длительный, а поэтому проводить его лучше летом.

Любая очищенная глина хорошо поддается обжигу в муфельной печи.

К оборудованию для лепки относятся каркасы. В работе с дошкольниками это обыкновенные палочки разной длины и толщины. Использование каркаса помогает совершеннее изображать ноги животных, делать фигуры устойчивыми и динамичными. Глиняные фигуры, выполненные на каркасах, часто дают трещины, поэтому, как только работа подсохнет, каркас лучше осторожно удалить, чтобы дальнейшее высыхание шло без него.

В процессе лепки нужно пользоваться стеками. Они могут быть деревянными или металлическими. Деревянные легко сделать самим. Самые простые формы стеки - это палочка, заостренная с одной стороны и закругленная с другой, стека в виде лопаточки и стека-петля.

Стека применяется для проработки деталей в тех случаях, когда это трудно сделать рукой; стекой снимается с формы лишняя глина, делаются надрезы.

Качество работы ребенка во многом зависит от того, как организовано его рабочее место. Для этого хорошо иметь небольшие по размеру доски (квадратные или круглые), которые размещаются на столе. Размер доски определяется величиной лепки. Если фигура величиной 10--15 см, то доска может быть размером 22 X 35 см. Если фигура больше, то и доска большего размера. 

Вместо досок в старших группах можно использовать поворотные станки, которые удобны во время работы и дают детям возможность аккуратно повертывать изделие и прорабатывать его со всех сторон. В наши дни материалов для лепки очень много, начиная от традиционного пластилина, который с каждым годом становится всё более усовершенствованным, и заканчивая различными видами полимерной глины. Разнообразие материалов позволяет воплощать любые творческие проекты, ставить рекорды и удивлять мир шедевральными арт-объектами.

Что же готовит нам новый век, какими волшебными материалами мы вскоре будем обладать для создания трехмерных объектов? А может быть человеку будущего достаточно будет что-то вообразить, чтобы это воплотить в реальность? Давайте помечтаем… и возьмем в руки кусочек пластилина или полимерной глины и создадим своими руками свой неповторимый шедевр!

Таким образом, нужно учесть, что детям 2-4 лет трудно обрабатывать пластилин, даже если его разогревают перед занятием. Пластилин хорошо использовать в работе с детьми 7-11 лет, у которых в достаточной мере развиты мелкие мышцы руки и уже проявляется желание изображать мелкие детали предметов: украшения одежды фигур, растительные формы в сюжетной лепке. Но и с младшими школьникам пластилин следует использовать лишь на некоторых занятиях. Глина должна быть основным материалом для обучения детей лепке прежде всего потому, что она пластична, однотонна, красива как материал и дает ребенку возможность понять целостность формы предметов.

5. Методика обучения лепки в системе дополнительного образования

Основная цель работы по изобразительной деятельности с детьми 7-8 лет - приобщение к прекрасному, воспитание любви и интереса к изобразительному искусству. У детей появляется большая необходимость зрительных образов. У детей окрепла мускулатура кисти рук. Дальнейшее развитие получила речь, мыслительные процессы. Во время наблюдений дети более полно воспринимают явления окружающей действительности и форму предметов. Они лучше ориентируются в пространстве и начинают понимать, как можно расположить предметы по отношению друг к другу. Изменения в развитии ведут к изменению характера изобразительной деятельности. У детей появляется желание точнее передавать форму, пропорции; их начинает увлекать изображение деталей и предметов, дополняющих образ. Дети понимают, что руки и ноги фигур для изображения шага и других действий можно не только расставлять и поднимать, но и сгибать, в результате чего вылепленные фигурки делаются выразительнее. Кроме того, они могут сразу определить, в каком положении должен находиться изображаемый предмет и соответственно установить основную часть. Например, ребенок сразу определяет положение куска глины при изображении бегущего зайца, крадущейся лисы. Значительно более высокие требования по технике лепки воспитатель предъявляет к детям подготовительной к школе группы. Здесь он должен научить детей передавать характерные признаки предмета» четко, правильно изображать объемную форму предмета, точнее соблюдать пропорции, прочно скреплять части предмета, вытягивать мелкие части из основного куска глины.

Дети должны научиться утяжелять нижнюю часть фигуры, прочно устанавливать фигуру на ногах, на подставке. Дети должны передавать в лепке некоторые позы, положения, движения фигуры, соблюдать соотношение предметов в сюжете по величине, располагать их по смыслу. Нужно подвести детей к иллюстрации в лепке несложных эпизодов из сказок или рассказов, научить их самостоятельно намечать содержание лепки. Чтобы обеспечить выполнение этих программных требований, воспитатель учит детей понимать характерные особенности строения предмета, объединять несколько предметов на одной подставке в определенных смысловых соотношениях.

Преподаватель сначала учит использовать стеку для прорисовки деталей острым концом, затем примазывать мелкие части, позднее - разрезать кусок глины для выделения частей фигуры (ноги, лапы), вырезать углубления, чтобы расширить его, вынимать лишнюю глину. С середины года он показывает детям, как делать украшающие насечки, каким концом стеки и как их наносить для получения красивого орнамента, узора. Педагог дополнительного образования дает указание целиком, не повторяет его, но иногда задает детям вопросы о приемах и последовательности работы. Одним из наиболее распространенных приемов обучения является словесное указание, напоминание, а также частичный показ - показ способа передачи движения, изменения позы, новых деталей, новых приемов работы.

Во время сюжетной лепки, при иллюстрации сказок педагог дополнительного образования подбирает такие темы, чтобы детям встречались лишь хорошо знакомые образы, предметы, которые дети уже неоднократно лепили на занятиях. Фигуру человека, животного они учатся изображать в разнообразных позах, движении, что позволяет им достаточно выразительно передавать несложные сценки, иллюстрировать в лепке эпизоды из знакомых литературных произведений. В их работах персонажи сюжетной сценки приобретают характерные черты, объединяются в определенной ситуации, выраженной направлением, позой. Работа со стекой позволяет усилить выразительность, добиваться большего сходства, детализации, украшать ряд изделий.

В этих случаях основное внимание детей обращено на композиционные и смысловые связи группы в сюжете. Младшим школьникам необходимо напоминать о соблюдении аккуратности в работе, требовать засучивания рукавов, не допускать стряхивания сухой глины с рук на костюм, на стол, нужно следить и за позой ребенка, за положением его рук.

Для лучшего ознакомления детей с народной игрушкой проводятся дидактические игры: «Магазин игрушек» (где ребенок угадывает игрушку по описанию других детей) или «Устроим выставку дымковской игрушки» (из множества игрушек, выставленных на столе, дети отбирают лишь те, которые нужны для выставки). Младшим школьникам показывают лишь незнакомые технические приемы, предоставляя в остальном инициативу ребенку. В процессе занятия дети самостоятельно планируют свою работу, отбирают способы лепки. Педагог наблюдает за тем, как лепят дети, и, если нужно, задает им вопросы. Например, во время лепки на тему «Звери зоопарка» воспитатель видит, что ноги у слона, которого изобразил ребенок, очень тонкие, а хобот короткий. Педагог дополнительного образования предлагает вспомнить, какой толщины ноги у слона, и подумать сможет ли таким хоботом слон переносить бревна. Задача педагога дополнительного образования - понять замысел ребенка и помочь ему, если это необходимо, в его осуществлении. Тем ребятам, которые неудачно выбрали способ лепки, нужно доказать, что есть другой, наиболее удобный и подходящий. Важно, чтобы дети из множества возможных способов научились выбирать наиболее эффективный, который позволит создать выразительный образ. 

Например, собаку или кошку можно вылепить способом вытягивания из целого куска глины или из отдельных частей. Лепка из отдельных частей более длительна и в результате детского исполнения дает в основном статичный образ, а из целого куска дает возможность сразу наметить основные детали, установить их в нужном положении. Трудность вытягивания формы из целого куска для ребенка заключается в том, что нужно на глаз определить количество глины для той или иной части.

Кроме того, детям необходимо читать интересные рассказы, сказки, стихи, в которых ярко раскрывается тот или иной образ. В конце занятия педагог показывает детям их работы и предлагает оценить, как соблюдены пропорции, выполнены форма и движение. Ребята отвечают, а преподаватель дополняет их ответы. Важно, чтобы дети научились критически и доброжелательно оценивать свою лепку и работу товарищей. Отдельные приемы, как, например, изображение фактуры стекой, можно показать всем ребятам сразу, но в основном приходится подсказывать или показывать отдельно каждому. Индивидуальная работа в данной группе приобретает особое значение на занятиях по изобразительной деятельности.

Фронтальный показ способов лепки используют ограниченно, так как все внимание педагог направляет на сохранение творческих проявлений у детей. Педагог наблюдает, как ребенок планирует работу, с чего начал ее (заготовил части, разделив глину, или собирается лепить из целого куска). Вопросами педагог направляет ребят на правильное изображение характерной и выразительной формы и динамики. Например, он обращается к ребенку и предлагает: «Подумай, в каком положении у петуха шея и голова, когда он поет? Какой толщины шея около головы и около туловища?».

Стараясь развить в детях большую самостоятельность, педагог, после того как определил задание и дал необходимые указания, некоторое время остается в стороне и дает ребятам возможность самостоятельно начать изображение. По мере того как они начинают работать, он подходит к ним и дает необходимые указания. В конце занятия все обсуждают вылепленные фигурки, сравнивают их с моделью или с тем, что когда-то видели. В основном дети сами дают оценку изделиям. В тех случаях, если работы мелкие, их помещают на специальную доску с фамилиями, а если крупные (сюжетная лепка), то ребятам дают метки, и они прикрепляют их к своим работам. Приучая детей предварительно обдумывать замысел, можно иногда предлагать делать карандашные эскизы. Особенно это целесообразно, когда они лепят бусы и декоративные пластинки. Рассмотрев особенности проявления детского творчества на занятиях лепкой и некоторые пути его формирования, можно сказать, что образ в лепке у детей формируется постепенно, под влиянием восприятия окружающего и обучения. Благоприятное развитие детского творчества зависит от правильного руководства со стороны взрослых, от применения тех или иных приемов обучения.

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести определенное содержание, сформировать у них знания, умения и навыки, а также способности в определенном виде деятельности.

Под методами обучения изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста следует понимать систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного программой «Лепка».

Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, умения и навыки по тем средствам, с помощью которых эти знания, умения и навыки преподносятся. Так как дети младшего возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающего и из сообщений (рассказа, объяснения) педагога, а также непосредственной практической деятельности (лепки), то выделяют методы наглядные, словесные, практические. Руководствуясь ярко выраженным игровым отношением детей к образу, игровым проявлениям в процессе изображения и по его окончании, следует выделить игровые методы обучения. Методы и приемы обучения находятся в диалектическом единстве и могут переходить один в другой. Так, показ нового способа изображения относится к методам, а показ знакомого способа изображения ребенком у доски или индивидуальный показ педагогом в процессе занятия тому, кто в этом нуждается (например, ребенку, с трудом усваивающему способы изображения или пропустившему много занятий), можно назвать приемом обучения.

Выбор педагогом методов и приемов проведения того или иного занятия зависит от ряда обстоятельств. Прежде всего, он определяется целями и задачами конкретного занятия. Отбор методов требует учета специфики вида деятельности, а также знания возрастных особенностей детей и уровня их овладения деятельностью.

В изобразительной деятельности дети отражают предметы и явления окружающего мира, содержание музыкальных и литературных произведений, поэтому деятельность педагога должна быть направлена на организацию и обеспечение восприятия и понимания этого содержания.  С этой целью педагог применяет объяснительно - иллюстративный метод. Он организует наблюдение детей, обследование предметов, игрушек, которые предстоит передать в изображении. Проводить наблюдения нужно живо, эмоционально, пробуждая эстетические чувства детей (подчеркивать красоту наблюдаемых предметов, четкость, пластичность, изящество формы и т.п.). Особо следует выделить организацию обследования предметов, предлагаемых для изображения.

Нужно учить детей воспринимать. Самостоятельно они не могут овладеть этим процессом. Форма, строение, прежде всего, воспринимаются зрительно, поэтому предметы сначала рассматриваются. Для уточнения таких свойств предметов, как объемная форма, величина, качество поверхности (шероховатость, гладкость), требуется наряду с рассматриванием и ощупыванием - осязательное восприятие.

Показ способов действия играет важную роль в обучении детей лепке. Чтобы дети овладели формообразующими движениями рук, направленных на передачу формы, им эти способы нужно показать и объяснить. Дети также должны усвоить, как правильно пользоваться инструментами и материалами.

Было бы неправильно показывать способы изображения на каждом занятии. Это целесообразно делать лишь тогда, когда тот или иной прием встречается впервые. В тех же случаях, когда прием уже знаком детям, показывать его не следует. Постоянный показ способов изображения лишает детей активности, приводит к пассивному повторению воспринятого. Нужно учить детей, воспринимая те или иные сведения, способы действия, соотносить их с теми, которые они узнали, усвоили раньше, устанавливать взаимосвязь нового, с уже известным. Такие приемы обучения способствуют формированию общих способов, пригодных не для одного случая, а для всех сходных. В результате дети получают возможность самостоятельно изображать широкий круг предметов. Создается основа для развития творчества. Продумывание упражнения и систему заданий, направленных на формирование изобразительных навыков и умений, следует помнить, что буквальное повторение одних и тех же заданий для детей скучно, и, как правило, не приводит к успеху.

Исследовательский и эвристический методы в обучении изобразительной деятельности используются в единстве. Эти методы направлены на обучение поискам самостоятельного решения изобразительной задачи, поискам возможных вариантов, развитие творческого мышления, воображения. Эвристический метод предполагает поэлементное обучение творческой деятельности. 

Исследовательский метод применяется тогда, когда педагог предлагает детям выполнить творческие задания, предать сюжет литературного произведения, выполнить изображение по замыслу. Педагог, прежде всего, руководит формированием замысла, для чего требуется активизировать, мобилизовать весь предшествующий опыт детей, направить их на решение новой задачи.

Игровые приемы обучения могут быть применимы внутри разных методов. Так, они могут быть использованы в процессе применения информационно - рецептивного метода, когда предмет (игрушка), который предстоит изобразить и с которым знакомят детей, преподносится детям в игровой ситуации.

Они могут включаться в репродуктивный метод. Повторения и упражнения, проводимые игровым способом, не становятся однообразными и скучными. Нужно всячески поощрять и развивать и инициативу детей, разумные дополнения в лепке.

Педагог, показывая детям глину, говорит: "Это глина, сделаем из нее палочку. Глина очень мягкая, от нее можно оторвать кусочек (отрывает от общей массы кусочек и раскатывает его между ладонями)". Таким образом, знакомя детей с материалом, педагог обучает детей первому формообразующему движению - раскатыванию.

После того, как дети освоят формообразующие движения по созданию цилиндрической формы, следует научить детей преобразованию цилиндра - сделать из палочки кольцо. При этом следует обратить внимание детей на то, что сначала нужно найти концы у палочки, а затем показать, как их соединить.

Прежде чем научить детей изображать предмет, надо научить их рассматривать его, обследовать, выделять основные свойства. Обучение следует вести через показ реального предмета или игрушки. При рассмотрении предмета педагог должен поставить следующие цели:

1) сделать процесс восприятия преднамеренным;

2) вызвать у детей ориентировочную деятельность, внимание, интерес к предмету;

3) научить выделять основные части предмета;

4) установить связь воспринимаемого с уже имеющимся умением;

После того, как дети научатся изображать хотя бы один предмет и овладеют формообразующими движениями, можно проводить занятия на свободную тему. В процессе работы с глиной или пластилином, дети постепенно начинают понимать, что из них можно слепить изображения разных предметов.

Подбирая предметы для изображения, нужно исходить из общих дидактических принципов и особенностей возраста. Предмет, во - первых, должен быть хорошо знаком детям, во - вторых, должен вызывать у детей положительные эмоции, быть интересным. В - третьих, он должен быть простым по форме и строению и состоять из небольшого количества частей.

Таким образом, ведущим методом формообразующего движения должен быть показ, сопровождаемый простым, точным объяснением действий. Образное слово усиливает эффективность показа, создает возможность в дальнейшем перейти к словесным инструкциям. Благоприятное развитие детского творчества зависит от правильного руководства со стороны взрослых, от применения тех или иных приемов обучения. Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести определенное содержание, сформировать у них знания, умения и навыки, а также способности в определенном виде деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для развития творческих способностей необходимо не только создавать условия в процессе учебной деятельности, но и внеучебной. Так как для проявления творческих способностей необходимы условия: отсутствие рамок и оценок; свобода в мыслях и действиях и т. д.

Наше теоретическое исследование будет интересным и полезным в педагогической и психологической практике. Оно позволит организовать деятельность по развитию творческих способностей школьников на разных возрастных этапах.

Перспективами теоретического исследования может стать организация работы по развитию творческих способностей с младшими школьниками.

Глиняная игрушка - это чудо-ремесло. Педагогов дополнительного образования детей всегда привлекали яркие, забавные игрушки, сделанные руками мастеров. Изделия эти радуют глаз, поднимают настроение, раскрывают мир веселого праздника. Глиняные игрушки просты, но своеобразны, наивны, но выразительны. Они дают возможность показать и фантазию ваятеля, и творчество художника-декоратора, отразить в своей работе эстетическое видение и чувствование окружающего мира. Глиняная игрушка вошла в наш быт, вписалась в интерьеры помещений, стала любимым подарком и сувениром, желанной гостьей выставок и экспозиций. Для педагогов необходимо систематизировать дальнейшую работу по использованию глиняных игрушек не только на занятиях изодеятельности, но и в самостоятельной деятельности детей. Интерес к изобразительной деятельности детей обусловливается его важностью для развития личности ребенка, и с годами потребность в ней не ослабевает, а все более увеличивается.

Одно из условий проявления творчества в художественной деятельности - организация интересной содержательной жизни ребенка: организация повседневных наблюдений за явлениями окружающего мира, общение с искусством, материальное обеспечение, а также учет индивидуальных особенностей ребенка, бережное отношение к процессу и результату детской деятельности, организация атмосферы творчества и мотивация задания. Формирование мотивов изобразительной деятельности от принятия, удержания, выполнения темы, поставленной педагогом, до самостоятельной постановки, удержания и выполнения темы является одной из важных задач обучения.

Одним из несомненных достоинств занятий по пластилинографии с детьми младшего школьного возраста является интеграция предметных областей знаний. Деятельность в области пластилиновой живописи позволяет интегрировать различные образовательные сферы. Темы занятий тесно переплетаются с жизнью детей, с той деятельностью, которую они осуществляют на других занятиях (по ознакомлению с окружающим миром и природой, развитию речи, и т. д.). Пластилинография способствует более успешному освоению образовательной программы. У детей воспитывается тактильные и термические чувства пальцев. Необходимость тактильного и термического чувства кончиками и подушечками пальцев обусловлена практикой жизни, должна стать необходимой фазой обучения, накопления социокультурного опыта ребенка; развивается умелость рук, укрепляется сила рук, движения обеих рук становятся более согласованными, а движения пальцев дифференцируются. Этому способствует хорошая мышечная нагрузка на пальчики. У детей развивается пинцетное хватание, т. е. захват мелкого предмета двумя пальцами или щепотью они так - же умеют самостоятельно осуществлять движения во всех его качествах: силе, длительности, направленности и др.

Пластилин хорошо использовать в работе с детьми 7-11 лет, у которых в достаточной мере развиты мелкие мышцы руки и уже проявляется желание изображать мелкие детали предметов: украшения одежды фигур, растительные формы в сюжетной лепке. Но и с младшими школьниками пластилин следует использовать лишь на некоторых занятиях. Глина должна быть основным материалом для обучения детей лепке прежде всего потому, что она пластична, однотонна, красива как материал и дает ребенку возможность понять целостность формы предметов.

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести определенное содержание, сформировать у них знания, умения и навыки, а также способности в определенном виде деятельности.

Список использованных источников

1 Асмолов, А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А.; Формирование

универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий / под ред. А.Г. Асмолова. 5-е изд.-М.: Просвещение, 2016. – 432 с.

2 Беловолова, Е.А. Формирование универсальных учебных действий. М.:

Вентана-Граф, 2015. – 432 с.

3 Воровщиков, С. Г., Новожилова М. М., Шамова Т. И., Орлова Е. В.

Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт

проектирования внутришкольной системы учебно-методического и

управленческого сопровождения. М.: 5 за знания, 2010. - 402 с.

4 Гальперин, П. Я. Лекции по психологии: учеб, пособие для студ. вузов.

М.: Высшая школа, 2002. - 400 с.

5 Галямова, Э.М. Достижение метапредметных результатов на уроках

технологии. Журнал «Начальная школа» 2014, №8

6 Иванова, И.Н. Рисование и лепка М.: Издательский центр Академия, 2011, с.83-105

7 Корнилова, Е.А., Трапезникова И.В. Организационно-педагогические

условия формирования универсальных учебных действий в современной школе//Вестник Белгородского института развитияобразования. 2017. № 1 (3). С. 72-83.57

8 Косминская, В.Б. и др. «Теория и методика изобразительной

деятельности в детском саду» М., «Просвещение», 1977 г.

9 Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

10 Лутцева, Е.А. Зуева Т.П. Рабочая программа «Технология». Предметная

линия учебников системы «Школа России» 1-4 классы. М.: Просвещение 2014.

11 Лутцева, Е.А. Зуева Т.П. Технология Методическое пособие споурочными разработками. М.: Просвещение 2014.

12 Лутцева, Е.А. Зуева Т.П. Технология. Рабочая тетрадь 1 класс. М.: Просвещение 2017.

13 Лутцева, Е.А. Зуева Т.П. Технология. Рабочая тетрадь 3 класс. М.:

Просвещение.

14 Матюшкин, А. М. Понятия проблемной ситуации и задачи.

Психологическая структура проблемной ситуации // Возрастная и

педагогическая психология: учебно-методический комплекс: в 2 ч. Ч. 2:

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. О.

В. Кузьменковой. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. – 132 с.

15 Мисюкевич, А.Н. Принципы построения учебников «Технология».

Журнал «Начальная школа» 2015, №2.58

16 Мичурина, Ю.Д. Формирование познавательных универсальных

учебных действий у младших школьников в процессе обучения//

Инновационная наука. 2017. № 2-2. С. 186-188.

17 Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс. М.: ВЛАДОС, 1999. -576 с.

18.Ручкина, В.П., Калинина Г.П. Формирование у детей младшего

школьного возраста приемов познавательной деятельности//Специальное образование. 2017. № 1. С. 29-41.

19 Сборник методических материалов по развитию детского пластического творчества в ДОУ: сборник методических материалов / сост. Парадеева, А.С., Коркина, К.О., под ред. Болотова, Е.Ю.; ГБОУ СПО СО «Камышловский педагогический колледж». – Камышлов, 2015.

20 Аносова, Е.С. Особенности скульптурного образа [Текст] / Е.С. Аносова // Начальная школа .-2013.- № 1-С.82-86.

21 Бабуренко, Н.М. Скульптура малых форм [Текст] / Н.М. Бабуренко.- М., 2012.

22 Березина, В. А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. [Текст] / В.А. Березина. - М., 2010.

23 Боголюбов, Н. С. Место и роль скульптуры в художественном воспитании детей [Текст] / Н.С. Боголюбов // Творчество юных. - М., 2013.-С. 75-81.

24 Гатанова, Н. В. Развиваю мелкую моторику [Текст] / Н. В. Гатанова, Е. Г. Тунина.- СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 32 с.

25 Казакова, И. С. Учимся рисовать и лепить животных [Текст] / И.С. Казакова. - М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с.

26 Янушко, Е. А. Развитие мелкой моторики руки [Текст] / Е. А. Янушко. – Изд-во: Мозаика – синтез, 2009.-93 с.