Особенности организации инклюзивного образования в образовательных учреждениях

        В последние годы в области образования укрепляется понятие инклюзивного образования для детей с особыми потребностями. Инклюзивность (от лат. включительность) выражается в построение образа, в котором учащиеся с особыми потребностями проводили бы большее количество времени в обществе учащихся без явных нужд, полноценных. Данное построение образования должно обеспечивать складывание допустимости условий для всех детей, в частности для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ).

        Было бы неуместным сказать, что все лица с ОВЗ должны обучаться в равных условиях, такой подход лишь ограничивал бы, например, в подвижных играх невозможно было бы представить равное состязание между детьми полноценными, детьми-инвалидами и лиц с ОВЗ. Здесь в той же мере, что и общая включительность важен и узконаправленный подход к каждому учащемуся.

          Все положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года [1].

        В России в настоящие время до сих пор сложившимся образом для обучения детей-инвалидов и лиц с ОВЗ остаются особые (коррекционные) образовательные учреждения.  Это обусловлено скудностью образовательных услуг для детей с ОВЗ и с недостаточным обеспечением и содержанием для создания допустимых условий образования инвалидов и лиц с ОВЗ. Для обучения таких детей требуется решение целого ряда задач, важной из которых, является усовершенствование устройства образования.

        В настоящие время в развитии данного образования существуют явные недостатки в законодательстве и в устроение общественной поддержки. Значительная часть трудностей в обучение детей связана с нехваткой опытных работников в данной области — воспитателей, психологов, социальных и коррекционных педагогов.

        Можно выделить два основных препятствия, возникающих при внедрении инклюзивного образования. Первое — это неготовность общества к общей включаемости. В Европе, в отличие от России, движение к включению детей-инвалидов и лиц с ОВЗ в общий поток учащихся произошло раньше, и, следовательно, зарубежное общество сейчас находится в более высокой стадии развития. Второе — это недостаточная подготовка работников и их нехватка в образовательных учреждениях, что способствует затруднению в построении основы для инклюзивного образования. [10].

        Не смотря на те трудности, с которыми сталкивается развитие инклюзивного образования, оно в должной мере должно продолжать своё существование, так как даёт особые положительные возможности и навыки, как для детей-инвалидов и лиц с ОВЗ, так и для детей с полноценным развитием.

        Внедрение инклюзивности в российское образование встречает целый ряд преград, основной причиной которых является неготовность государства к внедрению людей с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе.

        Инклюзивное образование – это охват всех членов общества и обеспечение каждого возможностью к получению образования. [5]

Инклюзия предполагает, что совместная жизнь и учёба приносят пользу всем, а не только детям, которые имеют определённые отличая. Следует отметить, что малейшее отторжение таких людей, любое пренебрежение ими может в значительной мере повлиять на их восприятие мира. Будучи отстранёнными они часто могут чувствовать себя одиноко, растеряно, видеть себя ненужными, некачественными, невидимыми; и конечно, всё это постепенно делает их закрытыми, создавая, не только в юном возрасте, но и в дальнейшей взрослой жизни, неправильный образ происходящего: общества и взаимодействия в нём. С другой стороны, будучи включёнными в жизнь обычных людей, ничем особо не отличающихся, их состояние и взгляд на жизнь и на своё место в обществе меняется значительно: во-первых, они чувствуют себя более безопасно в таком обществе принимающим их, это чувство уверенности, уюта, доверия, важности, обычности.

Нельзя переделать образование, школы, чтобы быть эффективными, нужно перестать видеть проблему в данных людях. Крайне важна положительная обратная связь и взаимодействие.

Все усилия по переделки образования и школ требуют, как минимум, уверенности в том, что каждый учащийся может учиться и преуспевать; разнообразие помогает всем учащимся; у каждого есть свои сильные стороны и потребности; предоставляемые услуги и поддержка не должны быть отнесены лишь к одному виду (например, специальные учебные заведения).

Инклюзивность приносит пользу не только учащимся с ограниченными возможностями, но и всем учащимся, педагогам, родителям и обществу. По мере того, как общество и школы осознают истинное значение инклюзии, они становятся более способными преобразовать отстранённую, разделяющую систему особого образования в инклюзивную систему предоставления услуг и превратить общество и мир, нетерпимых и опасающихся различий, в систему, которая охватывает и принимает естественное разнообразие с осмысленным, ориентированным на учащихся обучением.

Даже после того, как включение проявлено на практике, оно остаётся всё ещё не ясным понятием. Путаницы возникает из предположений, связанных с включением, что это программа или разработанная стратегия исследования. Основное предположение, однако, заключается в том, что инклюзия – это образ жизни, образ жизни сообща, основанный на убеждении, что каждый человек ценится и принадлежит к обществу равных.

Если мы посмотрим на опыт, что уже был получен в прошлом, мы увидим, что к началу 20-ого века начали создаваться специальные учреждения для людей: слепых, глухих и «умственно отсталых». Люди с физическими недостатками часто считались умственно отсталыми и также содержались в таких учреждениях. Большинство детей с ограниченными возможностями, будь то проживающие в учреждениях или дома, в то время не получали образования.

Те, кто часто учился в приютах или в государственных или церковных учреждениях не были включены полностью и не имели того уровня к подготовки и взаимодействию с другими учащимися.

Прогресс шёл нелегко в условиях широко распространённого общественного предубеждения о том, что большинству людей с ограниченными возможностями не место в обычной школьной и общественной жизни. Продолжающаяся дискриминационная практика, подпитываемая стереотипами, предрассудками, страхом перед незнакомым, патернализацией и жалостью, продолжала лишать гражданских прав инвалидов в обществе, школах и на рабочих местах. Порой до сих пор можно встретить похожую точку зрения.

        Инклюзивное образование на территории Российской Федерации (далее РФ) регулируется:

• Конвенцией ООН о правах людей с ограниченными возможностями от 13 декабря 2006 года;
• Конституцией РФ;
• Указом Президента Российской Федерации «О дополнительных мерах государственной поддержке инвалидов среды жизнедеятельности» от 02.10.1992 года;
• Постановлением Министров Правительства РФ от 1993 года «О научном и информационном обеспечении инвалидности и инвалидов»;
• Федеральным законом от 24.11.1995 года № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;
• Законом «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 года № 273 –ФЗ»;
• Постановлением Правительства РФ от 15.04.2014 года № 297 «Об утверждении государственной программы РФ «Доступная среда» на 2011-2015 года».

        Россия в 2008 году подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов», где в ст.24 прописано, что в целях реализации права на образование государства – участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучать в течение всей жизни человека.

С 2008-2009 гг. в некоторых субъектах РФ (Москве, Архангельской, Владимирской, Московской, Ленинградской, Самарской и других областях), в порядке эксперимента внедрили модель инклюзивного образования. [3]

Положение на инклюзию в Санкт-Петербурге

        Если рассматривать внедрение инклюзивного образования на примере Санкт Петербурга, то здесь можно выделить следующие (действующие на местном уровне) регламентирующие документы:

• Закон Санкт-Петербурга «О дополнительных мерах социальной защиты граждан с ограничениями жизнедеятельности по реализации права на образование в Санкт-Петербурге» № 11-1 от 31.01.2003 г;
• Закон Санкт-Петербурга об общем образовании№ 381-66;
• Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 08.06.2010 №750 «О Плане мероприятий по модернизации общего образования, направленных на реализацию в 2011-2015 годах национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в Санкт-Петербурге». [7]

          В развития системы образования Санкт-Петербурга 2011–2020 годов «Петербургская Школа 2020» одним из направлений развития системы образования определено направление «Равные и разные», основополагающим принципом которого является обеспечение равных прав на образование и включение детей в социокультурную среду.

         Направление «Равные и разные» включает потенциальные ресурсы, которые может использоваться (и частично уже используется) в системе образования Санкт-Петербурга в целях реализации государственных задач и общественного запроса на развитие качества и доступности образования. Это направление связано с решением основных проблем организации обучения детей с ОВЗ:

• недостаточно разработанной нормативно-правовой базой, обеспечивающей введение инклюзивного образования (обучения) в реальную педагогическую практику в учреждениях разных типов;
• отсутствием системы ранней диагностики и выявления детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) для обеспечения своевременной коррекционной помощи и выстраивания индивидуального образовательного маршрута ребёнка;
• неподготовленностью педагогических кадров для работы с детьми с ОВЗ в контексте инклюзивного образования. [7]

Реализация инклюзивного образования позволит воплотить в практике образовательных учреждений Санкт-Петербурга основной принцип направления «Равные и разные» стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга 2011–2020 гг. «Петербургская Школа 2020»: дополнение принципа «доступность качества» принципом «качество доступности».

В Санкт-Петербурге за последние годы достаточно широко происходит внедрение инклюзивного образования у учебного заведения разного уровня. Уже есть несколько общеобразовательных школ, где по специальным программам обучаются дети с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, а также происходит постепенное внедрение на базах средних профессиональных училищ и колледжей.

         Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей (и здоровых и детей с ОВЗ), помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи. Инклюзивное образование является принципиально новой системой, где ученики и педагоги работают над общей целью – доступным и качественным образованием для всех без исключения детей.

Но, несмотря на все достоинства далеко не все участники образовательного процесса сегодня, готовы принять ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. И это не только неготовность материально – технической основы, но психологической, морально – этической.

        При рассмотрении барьеров инклюзии в России, в качестве основных, современные исследователи выделяют следующие:

• отсутствие законодательных актов, регламентирующих инклюзивное образование и недостаточное экономическое обеспечение (финансирование) образования (в т. ч. инклюзивных образовательных учреждений);
• проблемы кадрового обеспечения;
• отсутствие специалистов (психологов образования, педагогов), которые могли бы работать в инклюзивные образовательные учрежденья;
• общественное отношение к людям с особенностями в здоровье (негативное отношение к личности таких людей и «презренческая позиция»).

        До сих пор в нашей стране у многих одной из первых реакций на инвалидность является стремление поместить человека в какое-нибудь госучреждение, таким образом изолировать его от общества, что вступает в противоречие с принципом, согласно которому инвалиды являются частью общества и должны на равных правах развиваться и участвовать в его жизни.  

         Инклюзивное образование, это специальное образование, широко внедряемое во многих странах мира. Россия также является не исключением. Реализация инклюзивного образования позволит воплотить в практике образовательных учреждений принцип доступности образования детям с ОВЗ и инвалидам, на разных ступенях их обучения.

        Но несмотря на то, что специальное образование уже достаточно широко охватывает систему образования, существуют множественные проблемы, а именно не доработки в техническом оснащении, в нехватке квалифицированных специалистов и психологического сопровождения.

        Составляя программу или планы нужно чётко представлять задачи и их решение, исходя из действительности, из тех возможностей, что зримо достижимы, иными словами, не нужно строить утопическую картину.

• Не стоит планировать в вакууме; следует ознакомиться с той действительностью, что нас окружает в данный момент. Желательно быть осведомлённым о социальных, политических, культурных и экономических движениях, внешних по отношению к миру образования, это имеет решающее значение. Стоит стараться охватить данную составляющую в полном объёме.
• Изучите внутреннюю составляющую учебного заведения.  У школьной системы уже есть ресурсы и сильные стороны, а также барьеры для успешного образования. Тщательно изучите и раскройте текущие внутренние сильные и слабые стороны политики, практики, организационных структур и т.д.
• Не бойтесь привносить изменения. Будьте предприимчивы, действены в принятии решений. Проявляйте занятость по отношению к данному предмету.
• Будьте готовы контролировать изменения. Изменения не стоят на месте, они всегда происходят, порой стремительно. Силы, которые движут и сдерживают изменения, как правило, со временем меняются, и результат предпринятых действий непредсказуем.
• Пересматривайте видение. Видение может со временем потеряться или исказиться. В школьную систему и общество приходят новые люди, которые могут не знать или неправильно понимать это видение. Просвещайте новых людей, наставляйте их, указывайте им на выявленный путь развития.

        Стоит задать вопрос, какими должны быть цели государственного образования? Другими словами, каковы результаты, установки, нравы и навыки, которые мы хотим получить от детей к моменту окончания средней школы? Какие ценности должны быть заложены в основу обучения? Ответом может послужить следующая сводка:

Принадлежность

• иметь друзей;
• формировать и поддерживать отношения;
• ладить с другими, в том числе коллегами;
• быть частью сообщества;
• быть заботливым родителем и членом семьи.

Совершенствование

• быть успешным и компетентным в чём-то;
• быть способным к решению проблем;
• быть гибким;
• иметь мотивацию;
• быть грамотным;
• быть способным использовать современные технологии;
• быть способным к обучению на протяжении всей жизни;
• раскрыть потенциал в областях, представляющих интерес.

Независимость

• возможность выбора работы, отдыха, досуга или продолжения обучения;
• уверенность в своих действиях, способность рискнуть;
• быть максимально независимым;
• быть способным принять на себя личную ответственность;
• нести ответственность за действия и решения;
• уметь самозащищаться.

        Можно выделить пять переменных: видение, навыки, стимулы, ресурсы и планирование действий; данные переменные способствуют успешному управлению сложными изменениями в любой организации. В следствие этого мы можем вывести следующие шаги:

• построить видение инклюзивного обучения;
• развивать навыки и уверенность педагогов, чтобы они были инклюзивными;
• создать значимые стимулы для людей к началу инклюзивного обучения;
• реорганизовать и расширить человеческие и другие ресурсы для обучения и разнообразия;
• планировать и выполнять действия, посвящённые стратегиям, которые позволят людям в школах увидеть и принять новую общую картину.

        Рассматривая инклюзию как концепт, можно выделить следующие пункты:

• все дети и взрослые являются частью общества;
• сообщество способствуют созданию окружения, где все дети одинаково ценятся и имеют одинаковые возможности для взаимодействия и участия;
• школы, которые являются частью этой системы, должны руководствоваться единым унитарным органом, который управляет всем образованием; из чего выводится построение единого унитарного органа;
• инклюзия – это непрерывный процесс, а не застывшее состояние.

        Таким образом, можно сказать, что инклюзивное учебное заведение ценит разнообразие. Оно рассматривает своих учащихся, сотрудников, преподавателей и родителей как единой сообщество. Предполагается, что при хорошем обучении каждый ребёнок может учиться в соответствующей обстановке, с должным уровнем поощрения и содержательной деятельности. И, наконец, что не менее важно, инклюзивные учебные заведения основывают свои учебные планы и ежедневные учебные занятия на существующем наборе знаний о педагогике и обучении.

        Достаточно серьёзной проблемой в инклюзивном образовании является недостаточная подготовленность педагогических кадров. Учителя и педагоги, которые никогда не сталкивались с особенностями обучениями детей с различными проблемами здоровья, достаточно часто не владеют необходимыми знаниями, методиками и приёмами инклюзивного образованного процесса, даже в том случае, если проходили курсы повышения квалификации. Учителя не имеют необходимой квалификации как для коррекции имеющихся у ребёнка нарушений, так и для вовлечения его в образовательный процесс. Кроме того, некоторые педагоги являются противниками инклюзии потому, что это доставляет им дополнительные трудности, но не приносит существенного материального вознаграждения. Следовательно, инклюзивное образование должно сопровождаться специальной поддержкой педагогов, которая может оказываться как внутри самой школы, так и вне её. Она может быть организована:

• тьютерами по инклюзивному образованию (освобождённым от уроков учителем со специальным образованием);
• организацией профессионального диалога между специалистами, имеющими специальные знания и педагогами, работающими с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья;
• проведением педагогических советов;
• консультированием внешних специалистов (из центров реабилитации, логопедических служб, специальных школ и др.);
• повышение квалификации педагогов (проведением лекций, семинаров, тренингов, конференций и т.д.).

        Рассмотрим роль педагога в системе инклюзивного образования, далее приводим список той занятости и обязанностей, которые было бы желательно видеть в лице современного педагога, направленного на построение и поддержание инклюзии:

• распределение ответственности со специальными педагогами и другим вспомогательным персоналом за обучение всех учащихся;
• наличие возможности обратиться за помощью к специальным педагогам и другому вспомогательному персоналу для учащихся, испытывая трудности в обучении;
• совместно планировать и обучаться с другими членами персонала и сообщества для удовлетворения потребностей всех учащихся;
• показывать пример тем, кто хотел бы связать свою деятельность с образованием с инклюзивным уклоном.

        Роль психолога в сфере инклюзивной программы тоже немного изменяется и может представлять из себя следующие обязанности:

• сотрудничать с учителями, помогать с определением проблемы;
• творчески подходить к разработки и внедрению правок;
• обучать команду и персонал;
• обеспечивать обучение социальным навыкам для учащихся;
• проводит достоверные оценки;
• обучать учащихся как вести себя в сложных ситуациях, например, в конфликтах, наставляет и помогает в построении дружеских отношений;
• консультировать учащихся.

        Психологическая помощь – область практического применения психологии, ориентированная на повышение социальнопсихологической компетентности людей и оказания психологической помощи как отдельному человеку, так и группе или организации.

В рамках современной концепции Федерального Государственного Образовательного Стандарта (ФГОС) одной из наиболее актуальной проблемы становится роль психолого-педагогического сопровождения детей в условиях инклюзивного образования.  Говоря об инклюзивном образовании, необходимо отметить, что это не только создание технических условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который должен строиться с учётом психофизических возможностей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, инклюзивное образование понимается и становится фактически комплексным и многогранным процессом совместного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. То есть инклюзивное образование и система психолого-педагогического сопровождения позволяет детям с ограниченными возможностями здоровья наиболее эффективно прогрессировать в социальном развитии, которое основано на социальной адаптации.

Становится понятным и очевидным, что психологическое сопровождение выступает в роли одного из самых ключевых компонентов в системе образования в целом, и основным, системообразующем, компонентом в инклюзивном образовании.      

Психологическое сопровождения позволяет успешно реализовывать индивидуальные возможности развития личности и обеспечивать полностью адаптивное, взаимное восприятие: ребёнок-микросреда, микросреда-ребёнок. Психологическое сопровождение как системный подход является залогом эффективной работы образовательного учреждения, которое стремится реализовать программу инклюзивного образования.

        К профессиональным задачам педагога-психолога относятся:

• конкретизация особенностей психического состояния ребёнка и его потенциальных возможностей в плане получения адекватного образования, реализуемого на основе адаптированной образовательной программы;
• разработка и уточнение условий образования и воспитания (определение, совместно с другими специалистами ПМПк, образовательного маршрута ребёнка с ОВЗ в структуре деятельности образовательной организации), адекватных выявленным индивидуальным особенностям;
• психологическое консультирование родителей (законных представителей), педагогических, медицинских, социальных работников, при необходимости работников иных учреждений и ведомств, представляющих интересы ребёнка в семье, образовательной организации, в социуме в целом;
• отслеживание динамики обучения и уровня социальной адаптации в процессе включения ребёнка в инклюзивную среду образовательной организации (совместно с другими специалистами психолого-медикопедагогического консилиума);
• разработка и реализация профилактической и коррекционноразвивающей деятельности по отношению к ребёнку с ОВЗ в структуре адаптивной образовательной программы;
• участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической и медико-социальной культуры специалистов, педагогического коллектива.

        Так же большие трудности возникают с реализацией и применением определённых требований к психодиагностическим методикам. Они включают в себя:

• методика должна иметь достаточно длительный срок апробации на современной детской популяции, в том числе на детях с различными типами отклоняющегося развития;
• её стимульный материал должен быть неизменяемым в течение длительного времени, как и технология предъявления и анализа результатов;
• в связи с необходимостью в углублённом обследовании использовать методику в рамках клинического подхода, что в свою очередь, определяет возможность гибкого предъявления стимульного материала – желательно, чтобы методика могла быть использована в виде обучающего эксперимента. Последнее дают возможность оценить такой неспецифический показатель, как обучаемость ребёнка;
• методика должна обладать достаточной многофункциональностью, то есть способностью оценивать различные показатели состояния и характеристик деятельности ребёнка и, в то же время, иметь преимущественную ориентацию на определённые параметры той или иной сферы психического развития;
• реализуя возрастной подход к исследованию психического развития ребёнка, методика должна охватывать достаточно большой возрастной диапазон. Для этого её задания должны быть построены как усложняющиеся. При этом градации сложности методики должны охватывать несколько периодов детства (например, от младшего дошкольного до начального школьного возраста и т.п.);
• получаемые результаты должны иметь, в первую очередь, качественные (для отдельных методик возможно и количественные) условно нормативные показатели, характеризующие современную популяцию детей.

        Существуют определённые критерии психологического обследования, которые не маловажны в системе инклюзивного образования, к ним относятся:

• наличие контакта психолога с обследуемым ребёнком;
• доступность, результативность, успешность деятельности ребёнка в процессе обследования с учётом необходимых мер помощи;
• возможность «самокомпенсации» состояния ребёнка или, при необходимости, прекращение обследования при возникновении по ходу обследования выраженных психосоматических, нейродинамических, невротических, психопатических или психотических расстройств;
• возникновение у родителей (законных представителей) доверия к психологу, готовность воспринимать его заключение и следовать рекомендациям.

        Немаловажное значение имеет психологическая поддержка обычных детей и их родителей. Психологическая поддержка родителей детей, включённых в инклюзивное образовательное пространство имеет ряд особенностей:

• исследования и анализ взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями;
• разработка эффективных мер предупреждения и коррекции личностных нарушений родителей;
• реализация основных направлений и форм работы с такими семьями.

        Психолого–педагогическая помощь актуальна и необходима не только родителям детей с ОВЗ, но и другим участникам образовательного процесса (детям с ОВЗ, детям класса, родителям условно нормативно развивающихся сверстников). Для успешного решения данной задачи необходимо в рамках всех имеющихся этапов психолого-педагогического сопровождения обеспечить эффективную работу с родителями.

Существует несколько этапов психологической поддержке семье:

1. Диагностический этап, который включает в себя:

• изучение эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов отношения родителей к детям;
• изучение стилей межличностных взаимоотношений между родителями и детьми;
• изучение содержания и методов педагогической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья, реализуемых в образовательном учреждении (программы и педагогические технологии, характер взаимодействия педагогов с родителями и детьми).

2. Информационный этап:

• осуществляется информационная поддержка родителей в общем контексте сопровождения всех участников образовательного процесса;
• основной целевой аудиторией являются родители, как детей с ОВЗ, так и нормативно развивающихся сверстников;
• задачей данного этапа становится информационная поддержка родителей, в том числе, детальное информирование родителей об инклюзивном образовании, его ценностных ориентирах и смыслах.

3. Просветительский этап. В этом этапе происходит просвещение родителей по вопросам развития детей с ОВЗ, которое может осуществляться на заранее спланированных мероприятиях:

• тематические выступления специалистов психолого-педагогического профиля во время родительских собраний;
• тренинги для родителей; индивидуальное и групповое консультирование:
• на оформленных стендах;
• информационных листках;
• сайте образовательной организации.

         Педагогу-психологу необходимо организовать диалог между родителями «обычных» и «необычных» детей, сориентировать их в вопросах, которые ранее не обсуждались, «развеять мифы» о тех или иных особенностях детей с ОВЗ, снять эмоциональное напряжение и сопротивление, вызванное недостаточной информированностью.

4. Аналитический этап:

• подведение итогов;
• анализ достижений;
• определение перспектив.

        После того как все этапы пройдены и завершены, администрация школы, классный руководитель, педагоги, специалисты школьного консилиума анализируют результаты совместной деятельности и планируют дальнейшую работу, направленную на развитие инклюзивной практики в своей организации

Психологическое сопровождение на разных уровнях достаточно сложное и имеет ряд своих особенностей проведения. К сожалению, в нашем гуманном мире до сих пор не все родители обычных детей принимают в детском коллективах детей с ОВЗ. Причём такое мнение относится и к родителям детей с ограниченными особенностями здоровья.

Одним из результатов психологического сопровождения родителей и, как следствие, самих детей с особыми образовательными потребностями должно стать новое жизненное качество родителей — адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.

Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как её части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни.

Родители здоровых детей достаточно часто высказывают опасения, что развитие их ребёнка может задерживаться в присутствии тех, кто требует значительной поддержки. Важным при работе с данной категорией родителей считается донести уже накопленный опыт, доказывающий, что успеваемость здоровых детей не становится хуже, а часто их показатели оказываются выше в интеграционных условиях, чем в простом классе массовой школы.

Основу работы с родителями здоровых детей должен составить цикл занятий, которые направленны на развитие толерантности. В работе с родителями здоровых детей есть определённый подход, который определяет:

• толерантность как сознательное допущение субъектом чего-либо, что им не одобряется;
• как добровольное воздержание от причинения препятствий осуждаемому «другому» при условии, что у субъекта есть возможность оказать ему сопротивление, есть власть помешать свободному самовыражению «другого»;
• как уважение и признание равенства, отказ от доминирования и насилия, признание многомерности и многообразия человеческой культуры, норм поведения, отказ от сведения этого многообразия к единообразию или преобладанию какой-либо одной точки зрения.

        Для того, что достичь нужных и положительных результатов в психологической подготовке родителей необходимо проводить психологические занятия, тренинги. Основной целью таких занятий является, формирование установок понимания и принятия чужого мнения, умение проявлять эмпатию, элементарно налаживать контакты.

       Далеко не каждое учебное заведение, где образовательный процесс осуществляется по инклюзивной программе, имеет в своем штате учителей и педагогов со специальной квалифицированной переподготовкой, направленной на специальное образование. В свою очередь это ведет к непониманию со стороны педагога к детям с ОВЗ, в том плане, что не всегда уделяется дополнительное время на ответ, решение поставленной задачи и многое другое.

         Следующим не маловажным фактом на которое следует обратить внимание, это психологическое сопровождение детей с ОВЗ и инвалидов на всем этапе обучения. Которое так же должны осуществлять психологи, педагоги, прошедшие специальную переподготовку.

            Во многом успех инклюзивного образования зависит от психологических настроев детей с ОВЗ и инвалидов и их родителей, а также детей, обучающихся по основным программам и их родителей.  Потому что, приходя в группу, класс ребенок с ОВЗ практически всегда столкнется с негативом детей и их родителей, которые даже в большей мере не будут хотеть видеть «не такого ребенка» рядом со здоровыми и нормальными детьми.

            Подводя итог, можно сделать вывод, что общество еще не готово принять инклюзивное образование в системе образования в целом.

И предстоит еще много колоссальной работы, связанной с внедрением специального образования, с техническим оснащением и подготовкой кадров и окружению детей с ОВЗ и инвалидов.

         На данный момент мы всё ещё видим большое количество всяческих препонов к успешному складыванию устройства инклюзивного образования. Затруднения проявляются не только в технической основе, но и в головах у людей, чьи дети, например, учатся в одном классе с ОВЗ лицом или инвалидом. После неблагоприятных отзывов его родителей к ОВЗ лицу или инвалиду у ребёнка появляется пренебрежительное отношение к данным лицам, к равным ему членам общества.

Инклюзия – это не только интеграция учеников, для которых характерны особые образовательные потребности. Она включает в себя работу по изменению школьных ценностей, приоритетов и учебных программ, чтобы образование всех детей было улучшено. Особое различие рассматривается как препятствия для достижения этой цели, поскольку в конечном счёте оно основано на предположениях, что проблема заключается не в самой системе. Дети, которые нарушают сложившийся порядок в этой системе, определяются как имеющие проблемы, которые они «приносят с собой» в школу, а не как проблемы, которые частично были созданы школой в первую очередь. Иными словами, в школах заложены неудачи, а затем выявляется «причина» неудач в недостатках отдельных детей. Разнообразие учеников и различия в любом образовательном слое укрепляют и расширяют образовательную культуру. Расширение доступа к педагогической и профессиональной подготовке для создания большего профессионального разнообразия должно происходить параллельно с растущей вовлеченностью учеников, чтобы обеспечить образы для подражания для разнообразных учеников. Для того, чтобы сделать школы действительно способными обеспечить всех детей необходимым для успешного получения знаний, потребовалась бы радикальная реформа всего учебного устройства.

Первостепенным к сложению инклюзивного восприятия являют собой не образовательные программы, а изменение сознания, восприятия и строя мысли, направленного на инклюзивное проявление. Такое может быть осуществимо с помощью образовательского вещания, которое способствовало бы переосмыслению ценностей и выделению инклюзивности как естественного права человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Конвенция ООН «О правах инвалидов», 13 декабря 2006 года.

2. А.И. Ахметзянова, Т.В. Артемьева, А.Т. Курбанова, И.А. Нигматуллина, А.А. Твардовская, А.Т. Файзрахманова Инклюзивная практика в высшей школе: учебно-методическое пособие / – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2015. – 224 с.
3. Инклюзивное образование в России / Изд-во Детский фонд ООН (ЮН ИСЕФ), 2011 г. – 84 с.
4. Инклюзивное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях профессиональной подготовки: сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции «Инклюзивное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях профессиональной подготовки» 26 февраля 2015 г. /под ред. В.Н.Залазаева, Р.А.Ильиной /под науч. ред. О.В. Солодянкиной. - Ижевск, 2015. – 220 с.
5. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2011. – 167 с.
6. Коллектив авторов. Инклюзивное образование: психолого-педагогические особенности обучающихся с ОВЗ, Глазов, 2017. – 43 с.
7. Концепция инклюзивного образования в Санкт-Петербурге.
8. Основы инклюзивной педагогики: теоретические основания, модели и методология анализа практик: монография / А. В. Бутенко, А. В. Чистохина, И. С. Багдасарьян и др. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2012. – 232 c.
9. Петерс Сьюзен Дж. Инклюзивное образование: Стратегии ОДВ для всех детей/ Под ред. Т. В. Марченко, В. В. Митрофаненко, В. С. Ткаченко; пер. с англ. Ю. В. Мельник. – Ставрополь: ГОУВПО «СевКавГТУ», 2014. – 124 с.
10.  Пугачев А.С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 374-377.
11.  Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие. − Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. − 110 с.
12.  Christine O’Hanlon Educational inclusion as action research. An interpretive discourse / Open University Press, 2013. – 131 с.