Дипломная "Особенности развития познавательной активности младших школьников"
материал

Министерство образования и науки Российской Федерации

Бирский  филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования  

«Башкирский государственный университет»

Факультет педагогики детства

Кафедра ПиМНО

Дипломная работа

Особенности развития познавательной самостоятельности младших школьников

Выполнила: студентка

6 курса ОЗО ПиМНО

Махмудова Р.Р.

Научный  руководитель:

Аида Чингизовна

Бирск 2015

Содержание

Введение

«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Потому самодеятельность - средство и одновременно результат образования».

А. Дистервег

В условиях быстроменяющегося общества, развития рыночной экономики, социально-культурных отношений повышается уровень требований к качеству общеобразовательной подготовки. Успех прогрессивных преобразований во всех сферах жизни общества будет зависеть от творческой активности человека, его стремления и способности самостоятельно принимать решения и претворять их в жизнь.
Основу личности, способной ориентироваться во все возрастающем потоке информации, обладающей рациональными способами ее обработки, осуществляющей перенос знаний и умений в новую ситуацию, составляет познавательная самостоятельность. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема формирования познавательной самостоятельности у школьников уже на начальной ступени обучения.

В мире мощного потока информации, многообразия ее источников очень важно прививать детям умение выделять главное, самостоятельно находить необходимые сведения, оперативно перерабатывать научную информацию, использовать полученные знания в жизненных ситуациях. Начальная школа является именно той ступенькой, где закладывается и развивается такое качество личности, как познавательная самостоятельность. А.Дистерверг писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение… Потому самодеятельность – средство и одновременно результат образования»  (Болотова А.И. Развитие познавательной самостоятельности школьников средствами математики//Начальная школа. - 2009. - №6. - С.1.)

Познавательная самостоятельность рассматривается в педагогике как свойство личности, включающее в себя способность индивидуума к овладению общеучебными и специальными знаниями, умениями и навыками, а также к их применению без посторонней помощи при решении новых познавательных задач. Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих принятия нестандартных решений  [Веденькина, М.В. Формирование познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их полоролевых особенностей : Автореф. дисс. … канд. пед. наук / М.В. Веденькина. – Волгоград, 2007. – 1-2 с.]

Проблемы оптимизации учебного процесса в последние годы непосредственно связаны с решением вопроса введения в содержание обучения учебно-познавательных задач и заданий (В.В. Агеев, Г.А. Балл, Г.И. Железовская, Е.И. Мамбиц, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман и др.). Идея использования системы учебных задач в процессе обучения в школе послужила основанием для разработки специальных учебных творческих заданий. Представляется, что систематическое введение в содержание обучения школьников учебных творческих заданий уже на начальном этапе будет также способствовать более полному устранению имеющихся пробелов в формировании и развитии познавательной самостоятельности учащихся [Болотова А.И. Развитие познавательной самостоятельности школьников средствами математики//Начальная школа. - 2009. - №6. - С.1-2.]

Глава I. Теоретико-методологические основы по проблеме развития познавательной самостоятельности младших школьников

1. История и современное представление о познавательной самостоятельности в психолого-педагогической литературе

Идея о познавательной самостоятельности как важнейшем компоненте целостной личности имеет давнюю историю. Еще Сократ, высоко оценивал возможности каждого индивида к познанию, он подчеркивал необходимость умелого руководства познавательной активностью и самостоятельностью обучаемых. Эта мысль получила дальнейшее развитие в трудах Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского и др. Так, Ж.-Ж. Руссо придавал большое значение формированию и развитию у ребенка любознательности, сообразительности, самостоятельности. Он считал, что ребенок должен стремиться сам разобраться в причинах явлений и событий, но при определенной помощи учителя, который должен стимулировать интересы и желания детей познать окружающий мир. (Болотова А.И. Развитие познавательной самостоятельности школьников средствами математики//Начальная школа. - 2009. - №6. - С.72.)

И.Г. Песталоцци подчеркивал большое значение взаимодействия механизмов познания и умения как основы саморазвития и самодеятельности, отмечая при этом, что свобода применения познавательных сил создает многогранность их применения, с другой стороны, эта многогранность дает ощущение взаимосвязи всех сущностных сил человека.

Особенно следует отметить идеи К.Д. Ушинского о том, что в ходе обучения учащимся необходимо прилагать усилия, так как не все может и должно быть интересным. В связи с этим очень важно с самых ранних лет воспитывать у детей привычку заниматься напряженно, целеустремленно, формировать умение самостоятельно преодолевать трудности, развивать стремление к осознанной деятельности.

Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов доказывали, что детей младшего возраста отличают любознательность, сообразительность, инициатива, изобретательность, поиск истины, способность к анализу, аналогии, сравнению.

Таким образом, в работах выдающихся представителей педагогической мысли прошлого получили развитие идеи о стремлении детей к самостоятельному познанию, оценочным суждениям, исследованию истины, воспитываемым в процессе образовательной деятельности посредством использования оптимальной системы работы учителя с учащимися. [Носикова Я.Н. Развитие познавательной самостоятельности младшего школьника в условиях ФГОС//Начальная школа. - № 2, 2014. – C.26]

Теоретические и методические основы этой проблемы разрабатываются такими учеными, как Ш.И. Ганелин, Н.Н. Груздев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др. Сформулированные ими положения составляют фундамент для дальнейших исследований.

Особого внимания заслуживает исследование, проведенное И.Н. Еникеевым. Автор обоснованно и всесторонне рассматривает вопросы побуждения обучающихся к активной учебно-познавательной деятельности последовательно на всех этапах уроков.

Организации различных видов самостоятельной работы на учебных занятиях как средства формирования познавательной самостоятельности посвящены исследования Р.Л. Лемберг. [Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М. – Нальчик, Эль-фа, 1996. С 25 – 63.]

На данном этапе в отечественной литературе имеется немало работ, в которых рассматривались вопросы формирования и развития самостоятельности в познании. Философские аспекты этой проблемы раскрываются в работах Л.П. Буевой, В.П. Иванова, Т.С. Лапиной, А.В. Маргулис, Л.П. Станкевича и др. Психологические основы развития познавательной активности и самостоятельности рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского. П.Я. Гальперина. В.В. Давыдова, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, К.А. Славской, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. [Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., Педагогика, 2003, с. 208]

Анализ научной литературы показывает, что отечественными дидактами исследованы отдельные вопросы, связанные с проблемой формирования познавательной самостоятельности. Одним из действенных средств этого процесса они считают самостоятельную работу, разновидностями, которой являются программированные задания, алгоритмы, задания типа тестов. Этой проблеме посвящены труды А.В. Даринского, Б.П. Есипова, Т.А. Ильиной, М.П. Кашина, О.А. Нильсона, П.И. Пидкасистого, Р.Б. Сроды, С.Г. Шаповаленко и др. [Черкасова А.М. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников на уроках математики посредством самостоятельной работы  - № 06, 2011, с. 40]

Значительный вклад в разработку проблемы формирования познавательной самостоятельности внесли исследования, посвященные интересу и познавательной потребности, проведенные Л.П. Аристовой, Л.И. Божович, B.C. Ильиным, Ю.В. Шаровым, Г.И. Щукиной, которые с разных сторон рассматривают познавательный интерес и его связь с самостоятельностью в учении.

Большое значение для теории и практики формирования и развития самостоятельности в познании имеют работы И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Берулава, В.А. Беликова, А.В. Кирьякова, Н.А. Половниковой, Т.Н. Шамовой, Г.Я. Шишмаренковой и др.

Сущность понятия «самостоятельность» в научной литературе трактуется по разному: как интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться (М.И. Махмутов); как готовность учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.А. Половникова); как свойство личности, проявляющееся в желании своими силами овладеть знаниями и способами действий (Т.И. Шамова).

Стремление к самостоятельности проявляется уже у дошкольника, когда он, отвергая помощь старших, старается сам надеть шапку, застегнуть пальто, открыть дверь. От этих действий ребёнка до независимых суждений и самостоятельных поступков взрослого человека – долгий и сложный путь [Жарова, Л.В. Учить самостоятельности /Л.В. Жарова. – М. : Просвещение, 1993. – 205 с. 23].

Проанализировав историю вопроса и известные подходы исследователей, было установлено, что применительно к младшему школьному возрасту понятие «познавательная самостоятельность» нужно рассматривать в динамике его развития. В процессе специально организованного обучения школьника познавательная самостоятельность начинает проявлять себя как некое интегративное качество личности, выливаясь в умение при минимальной посторонней помощи или, в идеале, без нее формулировать ближайшие цели и задачи деятельности, выявлять пути их реализации. На более высокой уровне развития учебного процесса и формирования школьника ему оказывается доступным контролирование хода деятельности и оценка ее результатов (в соответствии с некоторыми обусловленными критериями оценки). [Аммосова Н.В, Черкасова А.М Развитие познавательной самостоятельности младших школьников на уроках математики / Начальная школа плюс до и после- № 03, 2010, с. 42–45]

Младших школьников отличает огромный заряд активности, стремление к подражанию, ответственность - психологические особенности, которые создают благоприятные условия для развития самостоятельности. В то же время у детей младшего школьного возраста недостаточно развита воля, им свойственны импульсивность, склонность действовать под влиянием эмоций, что тормозит развитие самостоятельности.

Советскими педагогами (Л.М. Кувико, А.Я. Савченко, Т.И. Шамовой и

др.) были выделены компоненты познавательной самостоятельности: содержательно-операционный, мотивационный и волевой. Российские учёные (Л.С. Коновалец, И.В. Мартыненко, Г.Я. Шимшаренко и др.) структурировали познавательную самостоятельность следующим образом:

- мотивационный компонент (побудительный, мотивационно-целевой);

- содержательно-операционный (содержательный, когнитивно-информационный);

- волевой;

- технико-технологический (ориентационный);

- оценочно-корректировочный (рефлексивный) и энергетический.

Теории и концепции отечественной психологии в русле деятельностного подхода в образовании (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) оказали существенное влияние на осмысление педагогической теории и образовательной практики развития самостоятельности обучающихся в познании. Вариативные подходы психологов, связывающие самостоятельность с её функциональными характеристиками: мотивированностью действий, самостоятельным характером добываемых знаний, активной мыслительной деятельностью, инициативностью, рефлексией, самооценкой, способностью планировать свою деятельность – согласуются с содержательными компонентами познавательной самостоятельности. [Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пос. для учителя /А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.] ; под ред. А.Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2008. – 151 с.]

Как показывает практика, одним из основных недостатков в обучении является отрыв приобретенных учащимися знаний от умения применять их на практике, недостаточно сформированная способность осуществлять перенос знаний и умений в новую ситуацию.

2. Формы познавательной активности, инициативности и самостоятельности младших школьников

Можно выделить три компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой. Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако наиболее существенным из них является мотивационный, так как проявление самостоятельности в познавательной деятельности напрямую связано с ее мотивом.

Роль мотивации в учебной деятельности младшего школьника мы подробно рассмотрели в предыдущем параграфе. Отметим лишь, что поскольку познавательная активность – качество деятельности, в котором проявляется, прежде всего, отношение ученика к предмету и процессу деятельности, то на первое место среди всех ее условий следует поставить формирование у учащихся положительных мотивов учения.

В основе познавательного мотива лежит познавательная потребность. Именно ее и нужно формировать, так как потребность является первопричиной всех форм поведения и деятельности человека.

Потребность теснейшим образом связана с наличием у школьников устойчивых познавательных интересов.

Область познавательного интереса — познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Именно интерес играет основную роль в поддержании и развитии познавательной активности [Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уч-ся. - М., 2003, с. 93]

Для выявления уровня сформированности познавательной потребности школьника необходимо выделить следующие параметры познавательного интереса.

1) Показатели интеллектуальной активности

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы, ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь еще неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Инертный, равнодушный к учению ученик не задает вопросов, его интеллект не тревожат нерешенные вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения. Предложения учителя («Кто хочет?», «Кто может?»), конечно, адресованы к учащимся, которые обладают этими стремлениями. Именно от них следует ожидать быстрого и активного отклика на постановку проблемных вопросов, столкновение различных точек зрения, споров, догадок и предположений, что поднимает общий тонус обучения.

Отчетливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретенных знаний к различным ситуациям я задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание 

Активная оборачиваемость приобретенных научных знаний — очень значимый показатель интереса, который обозначает, что сами знания превратились уже в метод познания новых, а познавательный интерес поднялся на высокий уровень своего развития.

Бывает, конечно, и так, что ученик в доказательстве своих суждений опирается на эмпирические основания, извлекая их из своих наблюдений и впечатлений, на некоторые отрывочные примеры, особо запомнившиеся случаи из жизни. Подобные проявления активности учащихся также свидетельство познавательного интереса, но другого, менее высокого уровня.

В этой связи интеллектуальная активность школьника выражается еще одним очень ценным для интереса показателем: стремлением поделиться с другими (товарищами, учителем) новой, свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, — это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все ее проявления в познавательном интересе.

2) Эмоциональные проявления

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональное начало в интересе составляет его важнейшие энергетические ресурсы.

Эмоциональный настрой деятельности ученика является показателем его познавательного интереса. По своим наблюдениям учитель может установить такие эмоциональные проявление познавательного интереса, как удивление, гнев, сопереживание, адекватные содержанию приобретаемых знаний. Наиболее ярко выражают учащиеся эмоции интеллектуальной радости. Эти эмоции рождаются по разным поводам: они могут сопровождать сочувствие герою произведения, исторического события, научного открытия, симпатии к личности ученого, общественного деятеля. Обычно этот ясно видимый и даже бурно протекающий процесс выражен в репликах, мимике, жестах у младших школьников.

3) Волевые проявления

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся [Носикова Я.Н. Развитие познавательной самостоятельности младшего школьника в условиях ФГОС  - № 2, 2014. – C.26]

Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости. В этом смысле по количеству отвлечений некоторые исследователи судят об отсутствии или слабости интереса учащихся.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжен со стремлениями преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлениям к завершенности учебных действий.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести ее до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и тетради и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока.

Кроме того, установлены общие закономерности действия интереса в обучении. Первая — зависимость интересов учеников от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Понимать ее следует так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному предмету, тем выше его интерес к этому предмету. И наоборот.

Вторая — зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его наука — зависимость, которая проявляется постоянно.

В каждом классе постепенно выделяются конкретные типы отношения детей к учению, на которые, прежде всего, следует ориентироваться учителю.

На основе параметров познавательного интереса можно выделить несколько уровней познавательной активности школьника.

Так, Т.И.Шамова выделяет три уровня познавательной активности:

Первый уровень – воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень – творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения [Зубков Т.И. Формирование познавательной активности учащихся нач. кл. - Дисс. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2003]

Однако, выделение только трех уровней познавательной активности на наш взгляд не отражает современную картину активности младших школьников. Ближе к истине будет классификация следующего автора.

И.П.Подласый, ориентируясь на активность ребенка, подразделяет младших школьников на пять типов.

Наиболее распространен первый тип — хорошие исполнители («слушалки и отвечалки»). Они старательны, но безынициативны. Ведущий мотив их деятельности — опосредованный интерес: обрадовать родителей, завоевать авторитет в классе, заслужить похвалу учителя.

Второй тип — дети с интеллектуальной инициативой: они имеют собственное мнение, избегают подсказок, стараются работать самостоятельно, любят сложные задания.

Третий тип — дети, у которых проявляется особое отношение к напряженной учебной деятельности. Они активны, хорошо соображают, но думают медленно, а потому пребывают все время в напряжении. Требуют индивидуального подхода.

Четвертый тип — дети с заниженными интеллектуальными способностями. Они не могут самостоятельно выполнять учебные задания, находятся в подавленном состоянии или, наоборот, демонстрируют бесшабашность. Главное для них, чтобы учитель их не заметил. Причины здесь разные: незрелость ребенка, слабая дошкольная подготовка.

Наконец, в каждом классе есть небольшая группа детей, которых объединяет отрицательное отношение к учению. Дети не могут освоить школьную программу по причине интеллектуальной отсталости, глубокой запущенности [Бабанский Ю.К. активность и самостоятельность уч-ся в обучении. Избр. педагог. труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., Педагогика, 2003, с. 560]

Прежде чем осуществить работу по карточкам, учителю необходимо распределить всех детей класса по соответствующим уровням развития познавательной самостоятельности.

Низкий уровень. Ученик не способен самостоятельно проанализировать содержание задачи. Он может выделить условия, вопрос задачи только при помощи наводящих вопросов учителя. Соответственно, он не может самостоятельно наметить и составить план решения, а значит, не способен самостоятельно решить задачу и найти ответ.

Средний уровень. Ученик может самостоятельно выделить условия и вопрос задачи, определить, что в задаче известно и что нужно найти. Намечает, не всегда правильно, план решения задачи. Далеко не всегда доводит его до конца.

Высокий уровень. Ученик быстро и правильно анализирует задачу, составляет план решения, записывает решение и ответ. Проводит проверку ответа задачи, тем самым проявляя самоконтроль. [Аммосова, Н.В. Формирование творческой личности младшего школьника средствами математики: учеб. пос. для студ., обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» / Н.В. Аммосова. – Астрахань: Изд_во АГПУ, 1998. – 168 с.].

В структуре познавательной самостоятельности можно выделить следующие компоненты:

- потребности, определяющие целенаправленность процесса познания явлений и объектов окружающей действительности;

- общеучебные умения (планировать т организовывать свои действия, выделять главное, корректировать и оценивать свою деятельность);

- познавательный интерес, проявляющийся в любознательности, стремлении школьника к систематической умственной деятельности, в его избирательности к учебному предмету;

- познавательная активность как качество индивида, которое отражает устойчивое стремление и способность ученика к овладению знаниями и способами деятельности;

- волевые процессы.

(Болотова А.И. Развитие познавательной самостоятельности школьников средствами математики//Начальная школа. - 2009. - №6. - С.72.)

3. Организация учебно-воспитательного процесса по развитию познавательной самостоятельности

«Ученик – это не сосуд,  который надо заполнить, а факел, который надо зажечь» - писал Л.Г. Петерсон.

Работая в школе для развития познавательной активности младших школьников можно применять различные методы. В свою работу можно включить: игры, игровые упражнения, разгадывание кроссвордов, загадок, ребусов, информационное лото, прохождение лабиринтов, виртуальные экскурсии, путешествие в страну сказок, тренинги для развития интеллектуально – творческих способностей. Важно добиться того, чтобы наши дети выросли не только сознательными и здоровыми членами общества, но и, обязательно, инициативными, думающими, способными на творческий подход к делу. Поэтому в настоящее время одной из главных целей воспитательной работы становится формирование детского интеллекта, а основой развития умственных способностей в младшем школьном возрасте является целенаправленное развитие познавательных психических процессов: внимания, воображения, восприятия, памяти, мышления [Столяренко Л.Д. Педагогическая психология [Текст]: Серия «Учебники и учебные пособия» - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. -- 544 с.]

Очень хорошо помогут развивающие игры, направленные на формирование у детей интеллектуально-творческих способностей: сравнивать,  мыслить логически; умений находить зависимости и закономерности, классифицировать материал, находить ошибки и недостатки; способности к комбинированию, пространственного представления и воображения, наблюдательности, гибкости, умения анализировать, использовать аналогию, способности предвидеть результаты своих действий; устойчивого внимания, хорошо развитой памяти. Не следует беспокоиться за умственное перенапряжение детей, так как проведённые физиологами и психологами исследования доказывают, что ребёнок может самостоятельно контролировать свои интеллектуальные нагрузки, особенно в свободной игровой деятельности. В игре ребёнок избавлен от ответственности за ошибки (сколько хочешь столько и ошибайся). Ведь это не урок, где всё правильно или неправильно, где нельзя говорить «не знаю».

Особое внимание игре уделял В.А.Сухомлинский. Он писал: «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра-это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

Игра для младших школьников - любимая форма деятельности. В игре, осваивая игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых условиях. В игре они готовы учиться сколько угодно, практически не уставая и обогащаясь эмоционально [Педагогика [Текст]: учебное пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. -- 2-е изд., испр. и доп. -- М.: Издательство Юрайт, 2011. -- 502 с.]

Прогулка на свежем воздуха играет также немало важную роль. Она решает, прежде всего, задачи восстановления умственной работоспособности, а также расширения кругозора детей, развития их познавательных интересов. Можно использовать следующие виды прогулок:

- спортивная прогулка – дети играют в спортивные игры: баскетбол, волейбол, футбол;

- прогулка – наблюдение – целенаправленное наблюдение младших школьников за сезонными наблюдениями в природе, особенностями растительного и животного мира (на пришкольной территории, ближайшем сквере, парке);

- прогулка - задание – содержание этой прогулки определяется задачами общественной жизни школы или планами клубной работы продлённого дня;

- прогулка-экскурсия – ознакомление школьников с историей своего города, района;

- прогулка-поход – за час-полтора настоящий поход не провести, но можно создать ситуации, где было бы много перемещений на местности, испытаний навыков ориентирования (игра-поиск);

- прогулка-творчество – её задача - вызвать у детей эмоциональный подъём и организовать их творческую деятельность (в общении с природой);

- прогулка  – развлечение - на этих прогулках можно попеть, пошутить, повеселиться (разгадывание занимательных задач, шарад, показ фокусов).

Ребёнок на прогулке как бы выходит в реальный мир и сам выбирает, мимо чего пройти, что преобразовать по-своему с чем соприкоснуться, что созерцать. Именно прогулка, а никакое иное занятие даёт возможность ребёнку почувствовать себя участником жизни. [Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Программа общеучебных умений младших школьников//Завуч начальнойшколы. – 2004. – № 3.- C. 18]

Учитывая психологические особенности школьников младшего возраста необходимо отметить, что возрастные особенности не позволяют ставить перед ними слишком отдалённые задачи, предлагать дальние перспективы, требовать несколько направлений деятельности. В связи с этим значимость проекта видится в том, что маленький конкретный проект младших школьников может выступать тем «стёклышком калейдоскопа», из которых складывается общая картина. Каждый проект – маленький шажок, капля в том море жизненного опыта, которое формулирует личность.

Таким образом, развитие познавательной активности школьников – одно из основных направлений совершенствования воспитательного процесса в школе [Бабанский Ю.К. активность и самостоятельность уч-ся в обучении. Избр. педагог. труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., Педагогика, 2003, с. 437]

В ходе проведенных теоретических исследований выявлены основные условия организации такого обучения, которое будет способствовать формированию познавательной самостоятельности младших школьников.

1. Изменение механизма усвоения знаний: новое знание не дается учащимся в виде готового образца, а создается ими в процессе самостоятельной поисковой деятельности.
2. Необходимость построения учебного материала как развивавшейся системы знаний. Выполнение этого условия обеспечивает возможность реализации всех трех элементов в структуре деятельности: целеполагания, целеисполнения, контроля и оценки результата.
3. Внедрение в учебный процесс системы учебных творческих заданий. Каждое задание представляет проблемную ситуацию для учащегося, разрешаемую им в ходе эвристического поиска. Сложность учебных творческих заданий определяется уровнями развития предметного знания. Любой уровень конструируется как последовательность усложняющихся тем, каждая из которых разрабатывается в виде ряда усложняющихся познавательных задач, то есть учебных творческих заданий. В ходе выполнения таких заданий обязательно создается что-то новое, полезное для субъекта деятельности. [Татьянченко, Д.В. Программа общеучебных умений младших школьников / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Завуч начальнойшколы. – 2004. – № 3.- C. 17]

Использование совместных форм организации обучения младших школьников. В ходе исследований показано, что для освоения учащимися традиционно взрослых сфер деятельности: целеполагания, контроля, оценки результата необходимо от отношения «ребенок-взрослый» перейти к отношению «ребенок-ребенок». Показано, что именно общение в группе равных между собой сверстников дает младшему школьнику возможность критично относиться к действиям, словам, мнениям других людей, формирует умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, соглашаться или оспаривать, а главное - иметь свою собственную точку зрения, отличать ее от чужой, уметь ее отстаивать. Использование дискуссионных и коллективно-распределительных форм обучения создает условия для развития рефлексии каждого учащегося в отношении собственной интеллектуальной деятельности [Веденькина, М.В. Формирование познавательной самостоятельности у младших школьников :Автореф. дисс. … канд. пед. наук / М.В. Веденькина. – Волгоград, 2007. – 27 с.]

Важным условием в процессе развития познавательной самостоятельности учащихся является личность учителя, его ведущая организаторская роль. В ходе исследований установлено, что учитель должен быть не просто источником готовых образцов знании, а организатором самостоятельной поисковой деятельности учащихся по созданию новых знаниевых образцов. Требуется большее доверие к учащимся, личный опыт,  большая опора на их собственные наблюдения, интуиции, фантазии, инициативу. Урок становится своеобразной лабораторией совместного поиска, организуемого и направляемого учителем [Татьянченко, Д.В. Программа общеучебных умений младших школьников / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Завуч начальнойшколы. – 2004. – № 3.- C. 15]

Создание положительной мотивации и высокого эмоционального настроя – еще одно условие успешного развития познавательной самостоятельности учащихся. Для младших школьников в силу их индивидуальных и возрастных особенностей очень важен благоприятный эмоциональный фон на уроках. Результаты исследований показали, что если у обучаемого нет желания, интереса к способам и содержанию учебной деятельности, то нет надежды добиться существенных результатов в ее выполнении, поскольку мысль рождается не из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего мышления. Система учебных творческих заданий, таким образом, объективно необходима для формирования положительного мотивационного фона учащихся.  [Одинцова Н.И.  Надо ли изобретать велосипед, или какие уроки нужны современной школе / Н.И. Одинцова // Открытая школа. - 2002.- N1. - С.11.]

Очень хорошо действуют на детей мультимедийные презентации. Они позволяют представить обучающий и развивающий материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в память детей [Гусева А.И. Учимся информатике: задачи и методы их решения / А.И. Гусева – М.: Диалог – МИФИ, 2001. – 156 с.]

Презентация несет в себе образный тип информации, понятный младшим школьникам, формирует у них познавательную активность, интерес к обучению. Младшему школьнику, с его наглядно - образным мышлением понятно лишь то, что можно одновременно рассмотреть, услышать, подействовать или оценить действие объекта. Потому - то так важно при обучении обращаться к тем каналам получения информации, которые открыты [Калинина Н.В., Прохорова С.Ю. Учебная самостоятельность младшего школьника: диагностика и развитие. М., 2008, c.61]

Осваивая детские электронные энциклопедии, младшие школьники активны. За счёт высокой динамики эффективно проходит усвоение материала, тренируется память, развивается познавательная активность, воображение и творческие способности.

Более того, презентация дает возможность учителю самостоятельно скомпоновать учебный материал исходя их особенностей конкретного класса, темы, предмета, что позволяет построить урок так, чтобы добиться максимального учебного эффекта.

Кроме того, фрагменты уроков, на которых используются презентации, отражают один из главных принципов создания современного урока – принцип фасциации (принцип привлекательности). Благодаря презентациям, дети, которые обычно не отличались высокой активностью на уроках, стали активно высказывать свое мнение, рассуждать [Шинтарь, З.Л. Формирование интеллектуальной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности / З.Л. Шинтарь. – Минск: Бестпринт, 2008. – 132 с.]

Современная школа должна не только сформировать у учащихся определенный набор знаний, но и пробудить их стремление к самообразованию, реализации своих способностей. Необходимым условием развития этих процессов является активизация учебно-познавательной деятельности школьников.

Все программы развивающего обучения нацелены на активизацию субъекта учебной деятельности. Поэтому каждому учителю необходимо ставить перед собой следующие задачи:

-  обеспечение внутреннего принятия детьми цели предстоящей работы, т. е. обеспечение понимания того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Если же дети не подготовлены к решению учебной задачи, они не смогут полноценно включиться в учебную деятельность;

-  исключение поверхностного оценивания итогов предыдущей работы и в момент актуализации знаний;

-  комбинирование различных форм организации учебной работы, определение их места на каждом этапе занятия;

-  обсуждение результатов деятельности и применение придуманных самими детьми упражнений и заданий;

-  обучение младших школьников рациональным способам умственной работы;

-  эмоциональная насыщенность занятия, «взволнованность» самого педагога. Создание доброжелательного эмоционального фона в работе педагога и учеников. Положительные эмоции, испытываемые детьми в процессе обучения, стимулируют их познавательную активность;

-  стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности учащихся со стороны педагога;

-  на каждом занятие ребенку должна быть предоставлена возможность выразить свое отношение к происходящему (развитие рефлексии), для осознания значимости достигнутого результата деятельности;

-  организация домашнего задания по принципу самостоятельности и возможности использования полученных знаний в общении со сверстниками;

-  занятия целесообразно строить с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей. Это поможет правильно определить объем и содержание учебного материала, разработать адекватные методы, средства обучения, наметить пути индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся различных групп в условиях обучения [Кушнер Н.Я. Формирование и развитие учебной деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы подготовки детей к школе: Сб. ст. - Мн, 2002. - с. 28.]

Чтобы активизировать познавательную деятельность учащихся и повысить интерес на каждом этапе урока, необходимо работать, на наш взгляд, в инновационном режиме, используя информационные технологии, что и является основным направлением модернизации образования. В этом огромную роль играет изучение курса информатики в начальных классах. Этот курс и вносит значимый вклад в развитие информационного компонента общеучебных умений и навыков, формирование которых является одним из приоритетов начального общего образования.

У детей младшего школьного возраста формируются умения и желание учиться, начинает складываться стиль мышления, закладываются самые прочные знания и навыки, без которых невозможно дальнейшее успешное обучение.

Одной из наиболее важной из качеств человека является критичность мышления, желание и умение приобретать знания самостоятельно, активная мыслительная деятельность, поиск нового.

       Познавательная деятельность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти своё место в жизни. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность.

Процесс познания у младших школьников не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, эпизодичен. Поэтому необходимо развивать познавательный интерес, активность младшего школьника в различных видах его деятельности. [Мухина В.С. Возрастная психологии :Учебник для студ. Вузов.-7-е изд. Стереотип.- М.:Издательский центр «Академия», 2003.- 456 с.]

В ходе исследований выявлена важность целенаправленного формирования самостоятельной поисковой деятельности и необходимость на каждом уроке добиваться приращения не только в знаниях, но и в деятельностном аспекте. Это означает, что на каждом занятии ставится не только задача по открытию и усвоению новых знаний (представлений, понятий, отношений), но и задача формирования умения осуществлять основные компоненты самостоятельной деятельности: целеполагание, целеосуществление, контроль и оценку результатов. Обработка всех составляющих самостоятельной поисковой деятельности в их единстве обеспечивает развитие познавательной самостоятельности в целом.

Подводя итог вышесказанному, сделаем вывод, что успешное развитие познавательной самостоятельности младших школьников обеспечивается использованием комплекса  побуждающих дидактико-методических средств. В их числе: универсальная схема поисковой деятельности, система учебных творческих заданий, коллективно-распределительная форма обучения [Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Соц. Педагогика. -2001. - № 8 .- 37 с.]

Одна из главных задач учителя - научить каждого ребёнка быть самостоятельным. Важным фактором развития познавательной самостоятельности является организация работы с детьми на уроке.

Существует программа исследовательского обучения А.И. Савенкова направленная на развитие познавательной самостоятельности младшего школьника, в том числе через формирование у него УУД, предусмотренных ФГОС. Эта программа включает три относительно самостоятельных подпрограммы:

1. «Тренинг». Это занятия по приобретению учащимися специальных знаний и развитию у них умений и овладеть компетентностями исследовательского поиска: научиться видеть проблемы, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать умозаключения и выводы, структурировать материал, готовить тексты собственных докладов, объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

2. «Исследовательская практика»

– проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение творческих проектов. Эта подпрограмма выступает в качестве центральной. Занятия в её рамках выстроены так, что степень самостоятельности ребёнка в процессе исследовательского поиска постепенно возрастает.

3. «Мониторинг» – организация мероприятий, необходимых для управления процессом решения задач исследовательского обучения (миникурсы, конференции, защиты творческих проектов и др.).

В структуру предлагаемой программы, построенной по принципу концентрических кругов, входит несколько относительно автономных подпрограмм. Благодаря такой структуре один и тот же вид творческого мышления и исследовательской деятельности многократно отрабатывается на занятиях. При этом содержание занятий постепенно усложняется и расширяется за счёт обогащения новыми компонентами.

А.И. Савенков выделяет ряд блоков, в которые группируются задания: «Развитие умений видеть проблемы»; «Развитие умений вырабатывать гипотезы»; «Развитие умений задавать вопросы»; «Развитие умений давать определение понятиям»; «Развитие умений классифицировать»; «Развитие умений и навыков наблюдения»; «Развитие умений и навыков проведения экспериментов»; «Развитие умений делать выводы и умозаключения»; «Развитие умений и навыков структурирования материала»; «Развитие умений и навыков работы с текстом»; «Развитие умений доказывать и защищать свои идеи» [Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников /А.И. Савенков. – Самара : Учебная литература, 2006. – 208 с. ]

Как показывает практика, личностно-ориентированное обучение в современном образовании дает неплохие результаты в формировании познавательной самостоятельности младших школьников. Педагоги-практики стремились сделать такую школу, где ученик был бы свободен. Личностно-ориентированное образование влияет на преобразование общества, тем самым являясь механизмом социогенеза. Благодаря включенности в образование субъектного опыта учащегося можно развивать его творческий потенциал. Его раскрытие возможно только при сотрудничестве с учителем. Каждый урок строится в соответствии с принципами целесообразности и логичности, т.е. все этапы урока должны отвечать поставленной цели и вытекать один из другого. Очень важен начальный этап, на котором учитель сообщает ученикам тему и цель урока или ученики формируют их сами. Необходимо сразу задать высокий уровень вовлеченности школьников в учебную деятельность [Виноградова, Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе?// Н.Ф.Виноградова. - Начальная школа. - 2001. - № 9 - С.10-13.]

Сообщая тему урока, важно создать положительный эмоциональный фон. Так, если урок чтения начать с чтения слов К.Г.Паустовского «С помощью языка можно творить чудеса» - и предложить ученикам на уроке попробовать создать «чудо», то вдохновение просыпается, и ученики с интересом берутся за дело.

Иногда тема урока сама по себе интересна ученикам, и тогда учитель может спросить, что учащимся уже известно по данной теме и на какие вопросы они хотели бы получить ответы на этом уроке. Таким образом, ученики сами ставят задачи урока.

Важно сделать школьника активным участником планирования, организации и проведения урока. В этом поможет прием «создание проблемной ситуации». Таким образом, учащиеся осознанно формулируют перед собой учебную задачу и определяют следующий этап урока.

Для осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении наиболее эффективно использовать групповые формы работы, так как детям значительно легче учится вместе, при этом возрастает уровень осмысления и усвоения материала, активизируется познавательная самостоятельность школьника, развивается культура их общения [Ошорова, Н.Б. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников в условиях личностно ориентированного образования : дис. ... канд. пед. наук /Н.Б. Ошорова. – Улан_Удэ, 2001. – 196 с.]

Очень полезно предлагать школьникам ситуацию выбора, так как это дает возможность ученикам проявить свою индивидуальность. При выполнении самостоятельной работы, школьник самостоятельно может выбрать уровень сложности предлагаемых заданий. Можно предложить домашнее задание по выбору учащегося. Например, подготовить выразительное чтение текста, или составить портрет главного героя, или выполнить задания в тетради на печатной основе. При проверке такого домашнего задания учитель сможет оценить не только качество выполнения, но и выбор ученика, его индивидуальность [Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.,2000. 38c]

Итак, цель личностно-ориентированного урока – формирование познавательной самостоятельности учащихся. Средствами достижения становятся:

- использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся; создание атмосферы заинтересованности каждого ученика; стимулирование учащихся к высказываниям, использование различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, поощрений и других положительно направленных коммуникативных воздействий;

- использование на уроках материала, позволяющего ученику проявить свой субъектный опыт;

- оценка деятельности ученика не только по результату (правильно – неправильно), но и по процессу его достижения;

- поощрения стремления ученика находить свой способ решения задачи, анализировать его у других;

- создание педагогических ситуаций на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Раскрытие личности учащегося происходит прежде всего в его главной ведущей деятельности – учении, а урок – основная форма его организации! Если учение организуется как сотрудничество субъектов образовательного процесса, то они способны раскрыть свою индивидуальность, а учитель при этом повышает свою квалификацию. (Стасько А.В. Личностно-ориентированное обучение – средство формирования познавательной активности учащихся//Начальная школа. - 2011. - №1. - С.43.)

Выводы по первой главе

Важная задача современной школы – научить каждого ребёнка быть самостоятельным. Стержнем этой черты характера является познавательная самостоятельность.

Мы рассматриваем познавательную самостоятельность как способность школьника добиваться поставленной цели в учебной деятельности, не принимая помощи со стороны.

Поскольку каждый ребёнок обладает своим уровнем общеучебных и способностей, знаний и опыта, возникает необходимость разработки вариантов такой помощи [Аммосова Н.В, Черкасова А.М  Развитие познавательной самостоятельности младших школьников на уроках математики  - № 03, 2010, с. 42–45]

В тексте ФГОС для начальной школы мы видим перечень учебных умений, большая часть которых связана с процедурой получения и обработки информации. Общеучебные  (прежде всего информационно-поисковые, информационно-аналитические) умения – основа познавательной самостоятельности. Работа над этими умениями в начальных классах должна, на наш взгляд, носить ярко выраженный интегративный характер, проникая во все учебные дисциплины и преодолевая их искусственную изолированность. [Соколова Т.Е. Информационная культура младшего школьника как педагогическая проблема: Учебно-методическое пособие.-Самара:Издательство «Учебная литература»:Издательский дом «Федоров», 2007. – 53c.]

Самостоятельная познавательная деятельность является незаменимым средством активизации учащихся, формирования у них интереса к изучаемому материалу. Характер познавательной деятельности, как известно, может быть воспроизводящим и творческим. И очень важно, как усваиваются новые знания. Давно установлено, что, если  школьники только заучивают формулировки понятий, правил и решают задачи по образцам, то очень скоро утрачивают интерес к учению. На уроках в школе, включая начальную, пока еще велик  удельный вес заданий, выполняемых по готовым образцам. Учителя особый упор делают на количество выполняемых заданий, что не только не решает задач сознательного и прочного усвоения школьниками основ научных  знаний и формирования увлеченного отношения к учению, что и ведет к значительным перегрузкам школьников. Между тем, благодаря продуктивным видам самостоятельной учебной деятельности, представляется возможным длительное время поддерживать интерес учащихся к занятиям.

В связи с этим одной из основных задач, остро стоящих перед школой в современных условиях является непрерывное повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся при этом наиболее актуальным становится успешное решение этой проблемы уже на начальном этапе обучения школьника, поскольку именно там закладываются его личностные качества [Черкасова А.М. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников на уроках математики посредством самостоятельной работы  - № 06, 2011, с. 39]

Глава II. Организация опытно-экспериментальной работы по теме исследования

2.1. Выявление уровня сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к началу младшего школьного возраста дети достигают выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н.Я. Михайленко), в труде (М.В. Крухлет, Р.С. Буре), в познании (А.М. Матюшкин, З.А. Михайлова, Н.Н. Поддъяков), в общении (Е.Е. Кравцова, Л.В. Артёмова) [3; 8; 11; 25].

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста [12; c. 56]. В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является учебная деятельность.

Формирование самостоятельности ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие [12]. В учебной деятельности у него формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению [24]. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания [6; с 42].

Большие возможности для развития самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе Общественные поручения, помощь товарищам, коллективные дела -- все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою самостоятельность.

С целью выявления особенностей проявления самостоятельности детей младшего школьного возраста на базе СШ№4 было проведено исследование среди учащихся 3 классов.

Исследование предполагало изучение характера проявлений самостоятельности в учебной и внеурочной деятельности детей младшего школьного возраста.

Дети были распределены в 2 группы: 1 группа - контрольная - 22 ребенка; 2 группа - экспериментальная - 22 ребенка. Всего в исследовании приняли участие 45 детей.

В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. Наблюдение проявлений самостоятельности в учебной и внеурочной деятельности младших школьников в двух группах.

2. Создание педагогических условий, стимулирующих развитие самостоятельности детей в экспериментальной группе

3. Наблюдение, сравнение и анализ данных в двух группах .

4. Разработка рекомендаций для родителей и педагогов по формированию самостоятельности младших школьников.

Были использованы методы исследования: наблюдение, беседа, эксперимент, анализ результатов исследования.

Исследование состояло из 4 - х этапов:

1 этап - наблюдение за детьми на уроках, беседа с педагогами.

2 этап - создание условий стимулирующих самостоятельность школьников.

3 этап - наблюдение за детьми на уроках.

4 этап - анализ и сравнение полученных данных в двух группах.

На первом этапе были проведены ряд наблюдений проявлений самостоятельности в учебной деятельности детей в двух группах на разных уроках. В процессе наблюдения отмечались следующие критерии проявлений самостоятельности: выполнение задания самостоятельно или по образцу, наличие самостоятельных вопросов, желания дополнить и исправить ответ товарища, сосредоточенность внимания на выполнении самостоятельных заданий, реакции на замечания и т.д. Процесс наблюдения был организован в соответствии со схемой наблюдения и фиксировался в протоколах (Приложение 1):

1. Умеет ли ребенок удерживать и достигать цели, поставленные взрослым, а также самостоятельно ставить цель и руководствоваться ей в действии, достигать результата.

2. Умеет ли ребенок сдерживать свои эмоции и непосредственные желания (заниматься, когда хочется играть, не выкрикивать в ответ, а подождать, пока его спросят и т.п.).

3. Какие волевые качества сформированы у ребенка:

- дисциплинированность: подчиняется ли ребенок общественным правилам поведения и деятельности; выполняет ли требования взрослого и насколько точно это делает; каковы причины невыполнения требований; как реагирует на требования;

- самостоятельность: умеет ли ребенок действовать без посторонней помощи (постоянно; в зависимости от ситуации и видов деятельности (указать каких), не умеет); настойчивость: может ли достигать цели, доводить дело до конца в ситуации неуспеха, затруднений, препятствий; как реагирует на препятствия в деятельности;

- организованность: умеет ли ребенок рационально организовать свою деятельность, сосредоточенно ее выполнять;

- инициативность: умеет ли ребенок выполнять деятельность по собственной инициативе; в каких видах деятельности это проявляется и каким образом.

Основные показатели отражены в протоколах наблюдений, которые заполнялись как для группы детей, так и индивидуально (протоколы 1 - 2; Приложение 2).

Качественная и количественная обработка результатов наблюдений проводилась в соответствии с критериями сформированности самостоятельности (самостоятельная деятельность по достижению цели). Основные критерии и показатели сформированности субъектных свойств личности (инициативности, самостоятельности, ответственности) младшего школьника представлены в таблице (табл. 3.1; Приложение 3). Материалом для анализа послужили следующие показатели самостоятельности:

1. Выполнение деятельности по достижению цели при отсутствующем контроле со стороны (в соответствии с планом)

2. Осознанность деятельности

3. Осуществление самоконтроля за деятельностью по достижению цели

4. Принятие ответственности за осуществляемую деятельность с интернета!!!!!!!!!!!!!

2.2. Специфика организации познавательной самостоятельности

2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

1. Виноградова, Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе?// Н.Ф.Виноградова. - Начальная школа. - 2001. - № 9 - С.10-13.
2. Возрастные закономерности социализации личности : сб. науч. тр / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол.: Н. С. Старжинская [и др.] ; науч. ред. Л. А. Кандыбович. - Мн. : БГПУ, 2008. - 235 с. : рис.
3. Гармонизация психофизического и социального развития детей : материалы Респ. науч.-практ. конф. студентов и молодых учёных, Минск, 18 апр. 2008 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол.: Н. С. Старжинская (науч. ред.), Д. Н. Дубинина (отв. ред.) [и др.]. - Мн. : БГПУ, 2008. - 175 c.
4. Гуз А.А. Родители и педагоги: шаг навстречу: Первый шаг; Учеб.-метод. пособие / А.А.Гуз; Акад. последиплом. образования. - Мн., 2004. - 219с. : ил.
5. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Соц. Педагогика. -2001. - № 8 .- .32-42 с.
6. Зимняя, И.А. Основы педагогической психологии/ И.А. Зимняя. - М: Просвещение. - 1980. - С.39-54.
7. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. - М.: ^, Просвещение, 1993. - 204 с.
8. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) . - М.: Педагогика, 1984. - 144с.
9. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста: учеб.пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999. - 316 с.
10. Культурно-психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе : сб. науч. тр. : в 2 ч. Ч. 2 / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол.: Л. А. Кандыбович [и др.] ; отв. ред.: Е. И. Комкова [и др.]. - Мн. : БГПУ, 2009. - 139 с. : табл.
11. Кушнер Н.Я. Формирование и развитие учебной деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы подготовки детей к школе: Сб. ст. - Мн, 2002. - с. 20 - 30.
12. Мухина В.С. Возрастная психологии :Учебник для студ. Вузов.-7-е изд. Стереотип.- М.:Издательский центр «Академия», 2003.- 456 с.
13. Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - кн. 3:- 3-е изд. - М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. - 632 с.
14. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
15. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения./ И.П. Подласый. - М.: Владос. - 1999. - 576 с.
16. Поломникова Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников //Советская педагогика, 1970. - №5. -76-83с.
17. Проничева Е.В. Способы формирования контрольно - оценочной самостоятельности младших школьников // Педагогика. - 3. - с. 110 -115.
18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1996.- 425 с.
19. Содружество наук. Барановичи-2009 : материалы V междунар. науч.-практ. конф. молодых исследователей, Барановичи, 21-22 мая 2009 г. : в 2 ч. Ч. 2 / Баранов. гос. ун-т ; редкол.: В. Н. Зуев (гл. ред.) [и др.]. - Барановичи : РИО БарГУ, 2009. - 305 с.
20. Спиваковская, А. С. Игра - это серьезно./ А.С. Спиваковская. - М.: Педагогика -1981. - 144с.: ил. - (Библиотека для родителей).
21. Стасько А.В. Личностно-ориентированное обучение – средство формирования познавательной активности учащихся//Начальная школа. - 2011. - №1. - С.43.
22. Студенческая наука - 2008 : регион. науч.-практ. конф. студентов вузов Могилев. обл., посвящ. 95-лет. МГУ им. А. А. Кулешова : материалы конф. / Могилев. гос. ун-т им. А. А. Кулешова. - Могилев : МГУ , 2008. - 313 с. : ил.
23. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - 3-е изд., доп. - М.: Просвещение -1990. - 160с.: ил.
24. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. - Изд-во МГУ, 1972. - 262 с.
25. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис... д-ра психол. наук. - М, 1992.- 39 с.
26. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. -- 209с.
27. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Академия, 2000. - 288 с.
28. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно - методическое пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 88 с.
29. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М. 1974. -142с
30. Ошорова, Н.Б. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников в условиях личностно ориентированного образования : дис. ... канд. пед. наук /Н.Б. Ошорова. – Улан_Удэ, 2001. – 196 с.
31. [Веденькина, М.В. Формирование познавательной самостоятельности у младших школьников :Автореф. дисс. … канд. пед. наук / М.В. Веденькина. – Волгоград, 2007. – 27 с.]

1  Бабанский Ю.К. активность и самостоятельность уч-ся в обучении. Избр. педагог. труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., Педагогика, 2003, с. 560

2  Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского. - М., Просвещение,2003, с. 86

3  Гейн А.Г. Основы информатики и вычислительной техники . / А.Г. Гейн – М.: Просвещение, 2003. – 254 г.

4  Гусева А.И. Учимся информатике: задачи и методы их решения / А.И. Гусева – М.: Диалог – МИФИ, 2001. – 156 с.

5  «Незаметки» Сидорова // Информатика – 2001 - № 13

6  Графический редактор Paint. Редактор презентаций PowerPoint (+ CD)/под. ред. Житковой О.А. и Кудрявцевой Е.К. - М.: Интеллект-Центр. 2003 – 80 с.

7  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 2006, с. 89

8  Зубков Т.И. Формирование познавательной активности учащихся нач. кл. - Дисс. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2003

9  Корриган Д. Компьютерная графика / Корриган Д – М.: Энтроп, 2005 – 185

10  Красновский Э.А. Активизация учебного познания. / Сов. Педагогика, -
2009, №5 с.10-14

11  Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познават. актив. школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тбилиси, 2005

12  Нужина Е. В. Применение ИКТ на уроках истории и природоведения как средство формирования ключевых компетентностей младшего школьника [Электронный ресурс] – http://www.openclass.ru/

13  Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уч-ся. - М., 2003, с. 93

14  Тельнова Ж.Н. Развитие познават. акт. детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Омск, 1997

15  Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., Педагогика, 2003, с. 208

16  Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. -М., Просвещение, 2005, с. 160

1. Агафонова И. Учимся думать. СПб.,1996
2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.,2000. 38c
3. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа. М.,1994
4. Калинина Н.В., Прохорова С.Ю. Учебная самостоятельность младшего школьника: диагностика и развитие. М., 2008, c.61
5. Немов Р.С. Психология (книга 3: Психодиагностика). М.,1999
6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.,1996
7. Осипова А.А., Малашинская Л.И Диагностика и коррекция внимания (программа для детей 5-9 лет). М.,2001
8. Познавательные процессы личности и методика их развития (методические рекомендации). Псков, 1994
9. Рабочая книга школьного психолога. /ред.Дубровиной И.В. М.,1993
10. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома; психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.,1993
11. Черемошина Л.В. Развитие памяти детей. Ярославль,1996
12. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1996
13. Школа и психическое здоровье учащихся. /ред. Громбаха С.М. М.,1998
14. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.,1960

    Дайри, Н.Г. Основное усвоить на уроке / Н.Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1987. – 192 с.

2.                 Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках /         Б.П. Есипов. – М.: Просвещение, 1961. – 239 с.

3.                 Коновалец, Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения / Л.С. Коновалец // Педагогика. 1999. – № 2. – С. 46–50.

4.                 Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.

5.                 Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся /             В.И. Орлов // Педагогика. – 1998. – № 3. – С. 44–48.

6.                 Панов, Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку: пособие для учителей / Б.Т. Панов. – М.: Просвещение, 1980. – 208 с.

7.                 Половникова, Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников / Н.А. Половникова // Советская педагогика. – 1970. – № 5. – С. 76–83.

8.                 Чепиков, В.Т. Краткий учебный курс / В.Т. Чепиков. – М.: Новое издание, 2003. – 173 с.

9.                 Шамова, Т.И. Пути формирования познавательной самостоятельности школьников / Т.И. Шамова // Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности / под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Педагогика, 1975. – С. 5–19.

10.            Шинтарь, З.Л. Формирование интеллектуальной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности / З.Л. Шинтарь. – Минск: Бестпринт, 2008. – 132 с.

11.            Ястребова, Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов вуза / Е.Б. Ястребова // Советская педагогика. – 1982. – № 11. – С. 75.

Татьянченко, Д.В. Программа общеучебных умений младших школьников / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Завуч начальнойшколы. – 2004. – № 3.- C. 15

[Черкасова А.М. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников на уроках математики посредством самостоятельной работы  - № 06, 2011, с. 40]

[Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М. – Нальчик, Эль-фа, 1996. С 25 – 63.]

[Соколова Т.Е. Информационная культура младшего школьника как педагогическая проблема: Учебно-методическое пособие.-Самара:Издательство «Учебная литература»:Издательский дом «Федоров»,2007. ]

1.   Одинцова Н.И.  Надо ли изобретать велосипед, или какие уроки нужны современной школе / Н.И. Одинцова // Открытая школа. - 2002.- N1. - С.11.

[Столяренко Л.Д. Педагогическая психология [Текст]: Серия «Учебники и учебные пособия» - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. -- 544 с.]

Приложение 1

Цель работы: изучение уровня познавательной активности учащихся по предметам, анализ динамики изменения в результате проведения ряда мероприятий по повышению познавательной активности.

Задачи: определение уровня познавательной активности для выявления доминирующей направленности личности с целью проведения мероприятий, способствующих повышению познавательной активности; разработка рекомендательной базы; выявление психологических предпочтений к педагогу.

Этапы проведения:

• первичная диагностика познавательной активности, выявление проблематики, выработка направления деятельности и разработка рекомендательной базы.
• проведение мероприятий по повышению познавательной активности.
• контрольное диагностирование, выявление динамики. Определение эффективности проводимых мероприятий.

Форма проведения: групповая.

Материал: бланк анкеты.

Процедура исследования: после раздачи бланков и заполнения сведений об учащемся дается инструкция и разбирается пример. Если что-либо непонятно, снова зачитывается инструкция и разбирается пример. Затем дается команда “приступайте”.

Во время тестирования психолог следит за тем, чтобы каждый работал самостоятельно.

После обработки данных результаты тестирования заносятся в матрицы.

Анкета. Исследование познавательной активности учащихся.

Ф.И.О. ________ класс ________ Дата ________

Инструкция: Ребята, Вам предложена анкета, которая состоит из 8 вопросов с тремя вариантами ответов, о том, какому школьному предмету вы отдаете наибольшее предпочтение.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию, класс и дату.

Отвечая на первый вопрос анкеты, выберите один или несколько предметов и поставьте под ним знак “+”. В дальнейшем, отвечая на следующие вопросы анкеты, ставьте “+” только под выбранными предметами, таким образом, вопросы будете соотносить к Вашим выбранным школьным предметам.

Обработка результатов.

Количество заданных предметов может варьироваться, в зависимости от поставленных вами целей, для данной методики желательно не менее 5, не более 9 школьных предметов.

Пример:

• математика
• иностранный язык
• русский язык
• литература
• и т.д.

Если учащийся выбирает 1 предмет, рассматриваем ПА как низкую, при выборе 2-3 предметов как среднюю, 4 предмета и более – высокая, но возможно выбор, очень большого количества предметов говорит о том, что внимание ученика рассредоточено, что является отрицательным результатом.

Познавательная активность общая  (ПА-О  класса, по количеству выбранных предметов)

Таблица № 1.

Выбор учащихся по  предметам.

Таблица № 2.

Далее рассчитываем Познавательную активность по предметам (ПА-П).

 В вопросах с 3 по 8  за ответ начисляется

а – 5 баллов

б – 3 балла

в – 1 балл

Данные заносим в таблицу № 3.

Нормативные показатели познавательной активности по предметам.

Таблица № 4.