«Педагогическая этика»
статья

ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ И ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

В кратком ретроспективном анализе удаётся проследить, как на протяжении ряда веков формировалась наука этика. Однако до сих пор нет однозначного определения данного понятия.

ЭТИКА – философское учение о морали, её развитии, принципах, нормах и роли в обществе; совокупность норм поведения (обычно применительно к какой – нибудь общественной группе)”. (С.И. Ожегов)

ЭТИКА – это нормы поведения, мораль человека какого-либо класса, общественной или профессиональной группы.

ЭТИКА – это кодекс поведения, обеспечивающий нравственный характер взаимоотношений между людьми, который вытекает из их профессиональной этики1.  

Таким образом, этика изучает нравственные проблемы жизни человека, дает определение добра и зла, рассматривает различные модели межчеловеческих отношений и поведения человека в обществе.

Впервые этот термин введен Аристотелем, который поместил ее между учением о душе (психологией) и учением о государстве (политикой). Центральной частью этики он считал учение о добродетелях, как нравственных качествах человека. Ее требования нашли отражение во многих сферах деятельности человека, в том числе и педагогической.

Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности - профессиональную педагогическую деятельность. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.

Зачатки первых этических представлений относятся к очень раннему периоду развития общества и связаны они с разложением первобытнообщинного строя и становлением классового общества. Тогдашние представления людей о хорошем и плохом, добре и зле, счастье и несчастье, о смысле жизни, смерти и бессмертии первоначально воплощались в продуктах коллективного творчества – в мифах и легендах, в преданиях и сказаниях. Как известно, и до сих пор сказки являются для детей школой нравственных представлений.

Первые же авторские размышления на этические темы, дошедшие до нас, возникают в станах Древнего Востока и относятся к III-II тысячелетиям до н.э. («Песня арфиста», «Разговор разочарованного со своей душой», «Диалог господина и раба» и др.) размышления эти отражали воззрения древних на мир, будучи проявлением религиозно-мифологического мировоззрения или сомнений в его правильности.

Появление же этических учений и школ в странах Древнего Востока –Индия и Китае – относиться к I тысячелетию до н.э. Учения брахманизма, буддизма, конфуцианства намечают уже собственно этическую проблематику, вычленения ее из космологического взгляда на мир. На европейской почве собственно смысложизненные и поведенческие проблемы становятся предметом рассмотрения начиная с софистов и Сократа – V в. до н.э.

В более поздних воззрениях Древнего Востока, досократовской Греции этическая проблематика была еще растворена в космологических и натурфилософских взглядах на устройство мира. Этим воззрениям было свойственно характерное для  мифологического сознания истолкование космоса посредством перенесения на устройство мировоззрения человеческих характеристик и жизненных представлений.

Поэтому моральные феномены рассматривались древними как свойства всего мировоззрения, отчего последнее наполнялось животворящей духовностью, а добро, справедливость, любовь начинали трактоваться как высший закон мировоззрения, обеспечивающий всеобщую гармонию.

При этом только древнегреческой философии удалось сделать решительный шаг от мифологического к научному, логическому пониманию морали и человека, дать толчок к развитию этики. Философско-этическая мысль Древнего Востока по сути дела на протяжение многих веков оставалась верной изначальным традиционным представлениям.

По мере своей эволюции этика формировала присущие ее времени этические требования. Так, например, философы античного общества (Демокрит, Платон, Аристотель и др.) в своих работах писали о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения. В то же время Квинтилиан впервые поставил вопросы педагогической этики на профессиональный уровень – его рекомендации представляли собой обобщение педагогического опыта, предостерегали педагога от использования принуждения, апеллировали к здравому смыслу и заинтересованности ребенка в процессе учебы и ее результатах.

В эпоху средневековья общество не интересовала проблема разработки вопросов педагогической этики ввиду доминирования религии в сфере общественного обучения и воспитания.

В эпоху Возрождения эти вопросы получили последовательное развитие в трудах М.Монтеня, Я.А.Коменского, Дж.Локка и др. В качестве правил педагогической этики предполагалось обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать «душевные склонности ребенка», не требовать беспрекословного принятия идей учителя учеником. В ряде работ делается акцент на доброжелательном отношении педагога к обучаемым, критике формально-показного выполнения учительских обязанностей, уделяется внимание нравственным отношениям между воспитателем и воспитанником и т.д.

Подробно рассматривает вопросы педагогической этики Я.А.Коменский (1592-1670), обращая особое внимание на взаимоотношение педагога и воспитанника. Я.А.Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причём под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил при- меру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения. «Никто не может сделать людей нравственными или благочестивыми, кроме нравственного или благочестивого учителя».

Представители эпохи Просвещения (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци,

Ф.Дистервег и др.) сформулировали требования к нравственному облику учителя, выдвигали свои этические концепции, считая движущей силой прогресса просвещение, науку и разум. Они считали, что учитель должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше общества. В связи с этим истинный педагог должен уметь в любом ребенке обнаружить и развить положительные личностные качества, пропагандировать идеи трудового и нравственного воспитания.

 Качественно новый этап в разработке проблем педагогической этики связан с русскими революционерами-демократами, обогатившими и углубившими этические идеи деятелей эпохи Просвещения. В частности, большое внимание этому вопросу уделял Н.А.Добролюбов, который в своих работах доказывал, что воспитание должно основываться не на авторитете подавления, а на высоком образовании и всестороннем развитии педагога, его твердых и непогрешимых убеждениях, уважении прав детей.

В советское время разработку проблем педагогической этики мы находим в трудах В.А.Сухомлинского, В.И.Писаренко, И.В.Чернокозова и др. Ими неоднократно подчеркивалось, что этические требования должны отражать живые человеческие отношения между педагогом и детьми.

Таким образом, педагоги прошлого (П.Абеляр, Э.Римский, Ж.Жерсон, С.Френе и др.) и наши современники (Э.А.Гришин, В.А.Кан-Калик, Я.С.Котингер, И.И.Чернокозов, Л.Л.Шевченко и др.) сформировали общие аспекты этики педагогического профессионализма современного учителя: уважение личности ребенка, его достоинства, постоянное проявление любви к ребенку в процессе обучения и воспитания.

В последние годы перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач, которые могут быть разделены на теоретические и прикладные. В их числе исследование проблем методологического характера, выяснение структуры и изучение процесса формирования нравственных потребностей педагогов, разработка специфики нравственных аспектов педагогического труда, выявление предъявляемых требований к нравственному облику педагога в связи с переориентацией отечественной педагогической теории и практики на гуманистические позиции и др.

Педагогическая этика – это составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали (нравственности) в условиях целостного педагогического процесса, наука о разных аспектах нравственной деятельности учителя. Специфика педагогической этики обусловлена, прежде всего, тем, что педагог имеет дело с весьма хрупким, динамичным «объектом воздействия» - ребенком. Отсюда повышенная деликатность, тактичность, ответственность.

Предметом педагогической этики являются закономерности проявления морали в сознании, поведении, отношениях и деятельности педагога.

Педагогическая этика осуществляет эмпирико-описательную, теоретико-философскую и нормативную функции, которые взаимосвязаны между собой и взаимозависимы.

Основные задачи педагогической этики:

•        исследование методологических проблем, сущности, категорий и специфики педагогической морали,

•        разработка нравственных аспектов педагогического труда как особого вида педагогической деятельности,

•        выявление требований, предъявляемых к нравственному облику учителя,

•        изучение сущности и особенностей индивидуального нравственного сознания педагога, исследование характера нравственных отношений учителя с учащимися,

•        разработка вопросов нравственного воспитания и самовоспитания педагога.

Основные методы исследования педагогической этики тождественны общенаучным методам: теоретический анализ и синтез, наблюдение и эксперимент, анкетирование, социометрия, рейтинг и др.

Категории этики — это основные понятия этической науки, отражающие наиболее существенные элементы морали. Категории этики — не только теоретические конструкции. То, что образует формальный аппарат теории, в то же время существует в стихийно формирующемся сознании общества. К примеру, категория справедливости, содержание которой получило истолкование еще у Аристотеля, существует в сознании каждого человека, сознании любого общества, социальной группы.

Категории педагогической этики – это основные понятия этики, отражающие наиболее существенные стороны морали и составляющие теоретический аппарат педагогической этики.  

В истории этики основными категориями обычно считались понятия добра, долга, добродетели, совести.

Современная педагогическая этика рассматривает сущность основных категорий педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями можно назвать систему представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т.п. К педагогической деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные понятия отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики.

В современной педагогической этике выделяются такие категории, как:

•        педагогическая справедливость,

•        профессиональный педагогический долг,

•        профессиональная честь и совесть,

•        достоинство,

•        педагогический авторитет,

•        самодисциплина.

Педагогическая справедливость - своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, честности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их отношения к учебе, социально полезной деятельности и т.п.

Справедливость вообще характеризует соответствие между достоинствами людей и их общественным признанием, правами и обязанностями; педагогическая справедливость имеет специфические черты, представляя собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступках учащихся, их отношения к учёбе, общественно полезной деятельности и т.д. Справедливость это нравственное качество учителя и оценка мер его воздействия на учащихся, соответствующая их реальным заслугам перед коллективом. Специфика педагогической справедливости заключается в том, что оценка действия и ответная реакция на неё находятся у педагога и учащихся на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры объективности зависит от педагога в большей степени; в том, что общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой; наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное педагогом, может не осознаваться учениками.

Справедливый учитель-это высшая похвала педагогу; в ней выражены уважение, признание ума и человечности, доброты и принципиальности, единства личных и деловых качеств. В.А.Сухомлинский писал: «Справедливость - это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости - вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка».

Известный немецкий философ А.Шопенгауэр (1788-1860) полагал, что чувство справедливости восходит к чувству сострадания. Именно это чувство, по его мнению, удерживает человека от нанесения обид другому лицу, от эгоизма, равнодушия.

Профессиональный педагогический долг. Профессиональный педагогический долг - одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей. Педагога должен осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом

Профессиональный педагогический долг понимается как превращение требований нравственности, в равной мере относящихся ко всем людям, в личную задачу каждого педагога. Категория долга тесно связана с такими понятиями, характеризующими моральную деятельность учителя, как ответственность, самосознание, совесть, мотив. Профессиональный долг педагога основывается на осознании морального долга: это ориентация на безусловное уважение личности ребенка и требовательности к нему, утверждение гуманности и соблюдение морально-правовых норм, регулирующих процесс воспитания и обучения.

Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.

Профессиональная честь. Профессиональная честь в педагогике - это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Осознание этой значимости составляет основу профессионального достоинства личности, самооценку ее деятельности. Профессиональная честь - это понятие морального сознания (сходно с категорией достоинство).

Профессиональная честь и профессиональное достоинство взаимно дополняют друг друга, помогают поддерживать определенный, достаточно высокий уровень нравственности в конкретных условиях той или иной профессии. Понятие профессиональной чести предписывает нормативные требования к поведению и предполагает в отношении к личности ту меру уважения, которую он заслужил со стороны всех участников педагогического процесса – учителя, учащихся, родителей.

Развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличностных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя - общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.

Профессиональная совесть. Совесть есть самооценка личности своих помыслов, чувств, поступков через призму высших ценностей. Совесть активизирует нравственную жизнь человека, она является важным «механизмом» утверждения добра, справедливости. Профессиональная совесть - это категория этики, отражающая взаимосознание и моральную ответственность личности перед самим собой; внутренняя потребность поступать справедливо. Совесть - наиболее совершенная форма самоконтроля. Профессиональная совесть учителя - это субъективное осознание им своего долга и ответственности перед своими учениками.

Педагогический авторитет. Основывается на принципе единства требования и доверия к личности воспитуемого. Авторитет педагога зависит от всего комплекса его личных и профессиональных качеств, нравственного достоинства; это духовная власть над сознанием учащихся. «Действительный авторитет основывается на вашей гражданской деятельности, - указывал А.С.Макаренко,- на вашем гражданском чувстве, на вашем знании жизни ребенка, вашей помощи ему и на вашей ответственности, а его воспитание». Доброжелательность и искренность – неотъемлемые черты авторитетного педагога

Педагогический авторитет учителя – это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т. д.

Не желая работать над собой, некоторые педагоги стремятся завоевать авторитет ложным путем и приобретают тот или иной вид ложного авторитета.

Авторитет подавления. Завоевывается путем систематической демонстрации превосходства педагога в своих правах и возможности держать воспитанников в страхе перед наказанием или высмеиванием за неудачный ответ. Грубый окрик, неуважение личности ребенка свойственны такому педагогу. Общение с классом приобретает формально - бюрократический характер.

Авторитет педантизма. У такого учителя существует система мелочных, никому не нужных условностей. Систематические придирки педагога к ученикам не согласуются со здравым смыслом. Воспитанники теряют уверенность в своих силах, могут грубо нарушать дисциплину.

Авторитет резонёрства. Педагог, пытаясь завоевать авторитет у воспитанников, выбирает путь назиданий, бесконечных нотаций, полагая, что это единственная возможность воспитать учеников. На красноречия такого педагога воспитанники быстро перестают обращать внимание.

Авторитет мнимой доброты. Проявляется чаще у начинающих учителей в силу отсутствия педагогического опыта. Попустительство, всепрощение приводят к игнорированию всех указаний учителя, над его просьбами воспитанники чаще всего посмеиваются.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА В СИСТЕМЕ ВЗАИМООТНОЕШНИЙ ПЕДАГОГА С ОКРУЖАЮЩИМИ ЕГО ЛЮДЬМИ

 2.1 Этические подходы в системе взаимоотношений «учитель и ученики»

Среда, в которой происходит общение и взаимодействие между учителями и учениками, имеет как общие, так и особенные социальные признаки. Ведущая роль учителя в этой среде обусловливает повышенные моральные требования к нему, потому что объектом его воздействия являются дети с особым комплексом морально-психологической незащищенности. Учитель общается с учениками в тот период, когда они на практике постигают азбуку социальных отношений и нравственности, когда у них формируются и закрепляются основные нравственные установки. Мир взрослых дети постигают через призму взглядов любимого учителя, который нередко становится их идеалом на всю жизнь. Среди учителей немало истинных воспитателей, приобщающих детей не только к знаниям, но и к добру, красоте, оказывающих решительное влияние на формирование их идеалов, жизненных позиций. Педагогическая мораль признает такие нормы взаимоотношений между воспитателями и воспитуемыми, которые способствуют развитию творческой личности, формированию человека, обладающего чувством собственного достоинства.

Важнейшее условие положительного воздействия педагога на воспитуемого — сочетание разумной требовательности и доверия к нему. Только небольшая часть учителей не имеют четкой позиции по вопросу взаимоотношений с учащимися. Среди этих учителей есть люди, смирившиеся со своим педагогическим бессилием, есть и такие (их единицы), которые предпочитают в деле воспитания действовать волевыми методами. Несмотря на то, что их единицы, их позиция не может не учитываться при анализе нравственных отношений между учителем и учащимися. Учитель, допускающий грубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий их достоинство, не может пользоваться авторитетом учащихся. Они, как правило, активно сопротивляются воздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав.

Разумеется, учитель не всегда поступает намеренно грубо. Порой он не может сдержаться, когда учащиеся не выполняют его требований. По его твердому убеждению, эти требования должны помочь детям получить глубокие и прочные знания, стать достойными людьми. Иными словами, свои педагогические требования учитель рассматривает как добро, благо для них. Но учитель должен знать, что требования, посредством которых он добивается от учащихся определенных действий, несут на себе отпечаток нравственных качеств его личности и проникнуты нравственно-психологической атмосферой педагогического коллектива, от которого исходит данное требование.

К сожалению, отдельные учителя придерживаются мнения, что требовательность предполагает неукоснительное выполнение воспитательных мер, строгое соблюдение раз и навсегда установленных правил.

Наиболее распространенные нарушения в этике поведения учителя:

•        обращение к ученику по фамилии;

•        отсутствие извинения в адрес ученика в случае своей оплошности;

•        приказной, административный характер просьб учителя, без приглашающих интонаций, без слова «пожалуйста»;

•        невнимание к ответу ученика (прерывание речи ученика, беседа с другими во время ответа);

•        постановка ребенка в неудобное, унизительное положение на уроке;

•        сравнение ученика с другим учеником, а не с самим собой;

•        неумение выразить веру в ученика;

•        отсутствие доброжелательности к учащемуся, нежелание учителя расценить поступок ученика в благоприятном для него смысле;

•        неумение признавать взрослость школьника, его право на другое мнение.

Неудачи ребенка в учении нисколько не должны снижать общее уважение к нему как к человеку. Надо уметь разводить учебную отметку и оценку личности.

В отношениях учителей к трудным детям можно наблюдать несколько подходов. Одни учителя не скрывают своего нерасположения к ним и порой бесцеремонно изолируют их от детского коллектива. Другие, соблюдая внешнюю благопристойность, безжалостно расправляются с ними руками родителей, нередко привлекая к этой моральной экзекуции и учащихся. Третьи терпеливо и настойчиво помогают ребенку обрести веру в людей, добрым умным словом, чуткостью и вниманием залечивают его душевные раны.

Говоря о причинах конфликтов учителя с учащимися, следует подчеркнуть, что обучение и воспитание — это сложный динамичный процесс, которому, как и всем социальным процессам, присущи противоречия. Их разрешение неизбежно приводит к конфликтам. Но они могут быть разрешены по-разному. Для умелого руководства этим сложнейшим процессом учителю необходимо знать природу противоречий и конфликтов.

Противоречия процесса нравственного воспитания вызваны главным образом морально-психологическими факторами, а также силой устаревших традиций, закрепленных на уровне микросреды, в которой протекает жизнедеятельность растущего человека. В разрешении противоречий, как и во всей деятельности учителя, его помощниками должны быть не только знание жизни, хорошая интуиция, чистая совесть, но и дар предвидения, основанный на знании норм морали и законов развития детской психики.

В педагогической морали зафиксированы специфические, ставшие традиционными нормы, рожденные в процессе педагогического труда, которые нередко приводят к возникновению субъективных противоречий и конфликтов. Так, одна из них требует поддержания авторитета учителя перед учащимися при любых обстоятельствах. Неукоснительное ее соблюдение вынуждает учителя кривить душой, оправдывая своего коллегу, когда тот не нрав, обвинять учащихся и неуважении к нему. Кроме того, существует еще одна норма, порожденная все той же заботой о защите авторитета учителя: запрещение учащимся высказывать критические замечания по адресу учителя. Не случайно эти нормы называют спорными.

Мы можем запретить учащимся высказывать на классных собраниях свое мнение об учителе, но мы не в силах запретить им думать и давать оценку поступкам старших, обсуждать их действия в кругу сверстников. В результате процесс формирования мнений учащихся об отдельных учителях оказывается педагогически неуправляемым. Это приводит иногда к тому, что требовательный учитель кажется им несправедливым, а попустительствующий шалостям и недостаткам — добрым.

Строгость и требовательность учителя — необходимые условия влияния на нравственное возмужание ребенка. Отсутствие у него жизненного опыта, неспособность к систематическим волевым усилиям, направленным на преодоление личных желаний во имя интересов коллектива, вынуждают воспитателей предъявлять ему высокие требования. Но педагогическая требовательность будет помогать ребенку преодолевать слабости при условии, если учитель будет учитывать его потенциальные возможности. Заниженные требования расхолаживают ребенка, тормозят развитие способностей; завышенные — вселяют чувство неполноценности и побуждают его избегать тех видов деятельности, в которых он обнаруживает перед сверстниками свои недостатки и слабости.

Важнейшим требованием педагогической этики, которое регулирует взаимоотношения учителя и учащихся, является требование справедливой оценки нравственного поступка ученика. Нравственный поступок нередко отождествляют с действием. Однако действие — это лишь звено в сложном механизме нравственного поступка. Нравственным поступком можно назвать лишь то действие, в котором заключено отношение человека к кому-нибудь или чему-нибудь. Лишь такое действие подлежит моральной оценке

Педагогическая этика не признает бесконфликтного воспитания. Но моральные конфликты должны разрешаться не методом административного нажима, а путем нахождения разумных решений. Нервозность в конфликтных ситуациях, категоричность в оценках поступков учащихся способствуют лишь нагнетанию нездоровой нравственной атмосферы.

Поэтому следует руководствоваться следующими рекомендациями:

•        нельзя быть олицетворением лозунга «Учитель всегда прав!»;

•        нужно быть человеком, а если получится, то человеком с большой буквы;

•        не надо стесняться признаваться  в собственных ошибках, нужно быть честным с детьми, добрым, но не добреньким;

•        не давать обещаний, которые не можешь выполнить;

•        быть оптимистом;

•        быть активным и инициативным;

•        быть простым и человечным, сохраняя дистанцию между собой и учениками, - установить ее снова будет гораздо труднее;

•        исключить крики и оскорбления;

•        Учитывать мнение учащихся.

2.2 Этические подходы в системе взаимоотношений «учитель и родители»

Успех воспитания учащихся зависит не только от отношения учителя к своим обязанностям, его подготовки, нравственно-психологического облика, но и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети.

Еще французские просветители, социалисты-утописты обратили внимание на то, что социальная среда, сфера человеческих контактов является определяющим фактором развития личности, особенно нравственного. В настоящее время диапазон контактов человека неизмеримо расширился, в частности благодаря развитию средств массовой информации. Но никакие технические средства информации, какой бы интенсивности действия они ни достигли, никогда не заменят прямых контактов, непосредственного общения людей друг с другом, которое и осуществляется в социальной микросреде. Она «включает в себя совокупность тех элементов и аспектов общественной среды, с которыми отдельный индивид вступает в прямой контакт в процессе своей деятельности в продолжение всей жизни — от рождения до смерти». Эта среда на различных этапах жизни человека меняется: школа и школьный коллектив, предприятие и трудовой коллектив, спортивный коллектив и т. д. Но одна из форм микросреды остается неизменной. Это — семья.

Выделяя в системе нравственных отношений подсистему «учитель — родители ученика», нужно исходить из того, что семья — важнейший источник формирования нравственных позиций ребенка, закрепления его нравственно-психологических установок.

Как показывают многие исследования, семейное воспитание накладывает глубокий отпечаток на формирование нравственных качеств личности. Семья является первичным коллективом, где ребенок приобретает некоторый жизненный опыт и приобщается к бытующим в обществе нормам морали.

В школу приходит семилетний человек, у которого уже сложились представления о хорошем и плохом, красивом и уродливом. Учитель должен знать не только то, какие представления сформировались у ребенка, но и в каких условиях происходило это формирование. Поэтому ему важно наладить контакт с родителями учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания.

Учителю и родителям важно стать взаимозаинтересованными людьми, потребности которых в доброжелательном общении стали бы естественными, органичными, послужили бы основой всей системы нравственных отношений.

Как показывают наблюдения, чаще всего под активным влиянием учителей оказываются родители так называемых трудных детей, которые приносят в школу негативный опыт своего поведения в семье. А если ребенок внешне не проявляет отклонений от моральных норм, учитель не беспокоится за его судьбу, мало интересуется его домашним воспитанием, взаимоотношениями в семье. Вряд ли такую практику взаимодействия семьи и школы можно считать приемлемой, эффективной в деле формирования высоконравственной личности.

Нравственные отношения между учителями и родителями строятся через посредника, т. е. через ученика, который оказывается включенным в две автономно воздействующие на него микросреды: школьную и семейную. В оптимальном варианте эти две микросреды должны сливаться. Учитель должен стать частью семейной микросреды (как ближайший советчик родителей в вопросах обучения и воспитания их детей), а родители ученика — частью его школьной микросреды (как участники общего педагогического процесса).

При таком слиянии микросреды и возможны подлинное взаимопонимание, взаимная забота (не только об ученике, но и друг о друге), взаимопомощь и все то, что составляет богатство, культуру нравственных отношений в непосредственном окружении школьника.

Есть еще одно обстоятельство, которое не может не учитываться при изучении нравственных отношений семьи и школы: школа или развивает нравственные качества ребенка, заложенные в семье, или вынуждена перевоспитывать его. И в том и в другом случае учителю необходимо знать конкретную нравственную ситуацию в семье, а родителям следует знать педагогические и нравственные требования учителя. Без этой взаимоознакомленности невозможно осуществлять педагогическое управление нравственным развитием детей, успешно претворять один из принципов педагогики: принцип единства требований семьи и школы. Этот принцип основывается на глубоком взаимопонимании и ответственности за судьбу детей, на взаимной любви к ним.

Проблема нравственных отношений семьи и школы с особой остротой встает в настоящее время. Современные родители не те, что в преобладающем большинстве были два-три десятилетия тому назад. Все больше и больше становится родителей, которые имеют среднее и высшее образование. Учитель перестал быть для них единственным источником педагогических знаний. Радио и телевидение, газеты и журналы предоставляют родителям обширную педагогическую информацию. При этом надо иметь в виду, что воспитание детей — один из наиболее массовых видов деятельности, которым занимается практически все население. Это — одна из причин того, что некоторые отцы и матери приписывают себе право поучать учителя, как надо воспитывать их сына или дочь.

Учителя и родители поддерживают взаимную связь различными путями: посредством телефонных разговоров, переписки, встреч на собраниях, ученических дневников. Ученический дневник может быть памяткой о заданиях на дом пли формальным расписанием уроков, но может стать инструментом, с помощью которого учителя и родители будут помогать ученику подниматься по ступенькам нравственного роста. Есть учителя, которые «не успевают» выставлять ученикам оценки в дневник, оставляя эту работу классному руководителю. А классные руководители поступают по-разному. Один красными чернилами выставляет в дневник только двойки, полученные за неделю, и расписывается против каждой из них, другой скрупулезно выставляет все оценки, третий, не очень обеспокоенный выставлением оценок, сообщает родителям о проступках учащихся. Но есть и такие классные руководители, которые отмечают в дневнике малейшие успехи в поведении и учебе ребенка: «Стал активнее на уроках. Учителя тобой довольны», «Повтори пропущенные темы по истории и математике. По остальным предметам ты успеваешь на «4» и «5», «Радует твое отношение, к работе на пришкольном участке», «Будь сдержаннее, не груби одноклассникам. Верю, что у тебя найдется сила воли» и т. п.

Создается впечатление, что учитель ведет разговор с учеником, а не с родителями. Но это не так. Дети с нетерпением ожидают проверки дневников, и их огорчению нет предела, если учитель ничего не написал. При «выяснении отношений» ученику приходится согласиться, что, действительно, на этой неделе он вел себя так, что может лишь огорчить родителей. Но учительница не хочет этого делать, а у него есть время исправиться. Родители также просматривают «пустой» дневник с тревогой и ищут возможности, чтобы встретиться с классным руководителем и узнать, в чем дело.

В отношениях с родителями учеников учителю отводиться ведущая роль. Но, к сожалению, педагогу не всегда удается осуществлять эту роль в сотрудничестве с родителями учащихся. Так как учитель не располагает никакой властью помимо своего морального авторитета, а также потому, что ему приходится налаживать целесообразные контакты с любыми родителями.

Поэтому педагогам следует помнить некоторые правила эффективного взаимодействия с родителями учащихся:

•        родителям нужна поддержка, помощь и добрый совет;

•        стремитесь наладить деловые связи с родителями;

•        активно привлекайте родителей к воспитательной работе с детьми, опирайтесь на их помощь;

•        на первом родительском собрании определите дела родителей на весь год -  сразу увидите, на кого можно опереться, а кто всегда будет в стороне;

•        на общих родительских собраниях говорите о планах, проблемах всего класса, а не некоторых детей;

•        старайтесь постепенно создать работоспособный родительский комитет, это очень помогает в решении практически всех вопросов классной жизни;

•        никогда не говорите родителю, что его ребенок плохой, не ругайте детей в присутствии других родителей, тем более на родительских собраниях;

•        будьте открытыми всем, но не вступайте с родителями в дружеские отношения;

•        не старайтесь угодить всем родителям сразу, иначе они поймут, что в вас нет принципиальности и твердости характера.

Родитель ребенка не ваш ученик, не ваш враг, а друг, советчик, единомышленник.

2.3 Этические подходы в системе взаимоотношений «учитель и педагогический коллектив»

Педагогическое влияние на учащихся оказывает не только отдельный учитель, но и весь учительский коллектив. Морально-педагогический облик учительского коллектива является одним из важных педагогических факторов, воздействующих на учащихся как непосредственно, так и опосредованно, через того или иного учителя. Учительский коллектив обладает своей спецификой, влияющей и на взаимоотношения между его членами, а в конечном итоге — на морально-педагогический климат школы в целом. Нравственные отношения в учительском коллективе по многим признакам сходны учительского с другими трудовыми коллективами, и основополагающим принципом их является коллективистская мораль.

Однако учительскому коллективу свойственны такие особенности, которые вытекают из специфики педагогического труда — из его условий и особых задач, из укоренившихся профессиональных привычек людей и того отпечатка, который накладывает на личность учителя его труд. Так, каждый член педагогического коллектива сознает профессиональную необходимость иметь авторитет, быть уважаемым учащимися и их родителями, своими коллегами. Без такого авторитета и уважения он не сможет выполнять свои функции должным образом. Существует определенная специфика, трудности и сложности в правильной объективной оценке работы учителя, в измерении его личного вклада в общее дело коллектива — в дело обучения и воспитания детей. Качество педагогического труда зависит не только от усилий учителя и количества вложенного труда, но и от способностей учителя, его таланта. В учительском коллективе существуют благоприятные условия для проявления индивидуализма, что создает трудности для функционирования коллектива как единого субъекта педагогического действия, и т. д.

В зависимости от характера отношений, сложившихся в коллективе, каждый из учителей может усиливать или ослаблять воспитательные возможности другого. Заслуживает внимания опыт организации педагогического коллектива на основе идеи коллективной ответственности за каждого воспитанника, за профессиональный рост каждого учителя, за повышение качества учебно-воспитательного процесса. Если в коллективе отношения между людьми создают обстановку сплоченности и доброжелательности, то они благоприятны для педагогического процесса. Отношения же недоброжелательности, создающие постоянную напряженность, конфликты и столкновения, вынуждают учителя отвлекаться от учебно-воспитательной работы на регулирование своих отношений с коллегами.

Простые секреты бесконфликтности:

Включите «душевное зрение». Понаблюдайте за своим собеседником, подумайте, какие его слова раздражают Вас и постарайтесь не обращать на них внимания, а какие слова разряжают напряжённость, прислушивайтесь к словам, которые приближают вас друг к другу.

Создайте тёплую атмосферу. Первое и основное правило: «Самый главный человек на свете - тот, кто перед тобой». Принимайте его таким, каков он есть. Постарайтесь, чтобы собеседник Вам понравился. Дарите ему знаки симпатии и уважения

Ищите то, что вас сближает. Стиль, манера общения – чем больше будет у Вас в этом сходства с собеседником, тем лучше. Мнения, ценности, установки – чем меньше обнаружится у вас в этом разногласий, тем лучше. Не надо противоречить по любому поводу. Приучите себя находить в собеседнике то, что может вас сблизить.

 Настройтесь на волну собеседника. Вы должны постараться понять и разделить переживания собеседника. Почувствуйте то, что его волнует. Не нагнетайте напряжённость. Если же его эмоции и установки для Вас неприемлемы, попробуйте настроить собеседника на нужную Вам волну. Например, он грустит, и вы погрустите вместе с ним, а затем мягко подтолкните его к другому настроению. Старайтесь ни о ком не отзываться дурно (ни вслух, ни про себя).

Никогда не обвиняйте собеседника. В разговоре задавайте нужный тон – корректный и уважительный. Избегайте в разговоре крайностей, обвинений и оскорблений. Не отвечайте грубо.

Без нужды не задевайте. Стройте общение на равных, а не в позиции сверху. Не задевайте того, что человеку дорого. Лучше обойтись без отрицательных оценочных суждений.

Избиение под знаком юмора. Юмор прекрасен, но им можно довести человека до белого каления, если он направлен против этого человека, когда смешно всем, кроме того, над которым смеются. Берегите собеседника: избавьте его от уколов, обид и обвинений.

Разрешите Вас поправить? Если Вы заметили ошибку или неточность собеседника, то оставьте это открытие при себе. Если уж очень хочется поправить, то делайте это максимально тактично. А советы чаще злят, чем учат. Давайте советы только тогда, когда Вас об этом просят.

Не спорьте. Иметь своё мнение и не соглашаться – ваше право, а стремление всегда возражать и спорить – признак невоспитанности. Никогда не спорьте по мелочам и не спорьте с тем, кому важнее поспорить, а не разобраться.

О категоричности. Возражая собеседнику, научитесь обходиться без резкости и категоричности, не давайте отрицательных оценок его мнению.

Философия мира и истины. Старайтесь не победить в споре, а найти истину. Старайтесь понять то, что хочет сказать собеседник. Ищите то, в чём он прав, а не ошибается, старайтесь согласиться, а не возразить. Признавайте возможность своей неправоты.

Каждый день учителя собираются в учительской, и уже по атмосфере в ней можно во многом судить о нравственных отношениях в коллективе: грубость или доброжелательность, ворчание и угрозы или искренность, раздраженность или внимательность и т. п.— уже какой-то показатель этих отношений. А практика показывает, что даже настроение из учительской учитель несет в класс, и раздраженность, возникшая в ней, влечет за собой недостаточную педагогическую продуктивность на уроке. Плохое настроение испытывают на себе и дети.

Педагогический коллектив — сложное целое, объединенное общими педагогическими задачами, составленное из людей, различающихся между собой по возрасту и опыту, вкусам и интересам, специальности и педагогическим взглядам, нравственному уровню и интеллекту. Здесь встречаются семейные и несемейные, веселые и грустные, люди с разными типами нервной системы, характерами и темпераментами, с разным уровнем нравственного развития. Для того, чтобы коллектив, собранный из столь разных людей, мог работать как единое целое, необходима согласованность усилий всех его участников. Сотрудничество в выполнении всеми единой задачи обучения и воспитания регулируется разными средствами и, прежде всего, административными: распределением поручений, расписаниями, текущими распоряжениями, решением педсоветов и т.п.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В.А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом, этикой. Этика в школе - это «практическая философия воспитания». Педагогическая этика — относительно самостоятельный раздел этической науки — изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает ее функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Кроме того, педагогическая этика изучает характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатывает основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения, костюма людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения.

Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. Учителю же в этом процессе отводится особая роль.

Раскрыть учащимся красоту человеческих поступков, научить отличать добро от попустительства, гордость от спеси может только тот учитель, чьи нравственные установки безупречны. Педагогическая этика должна обратить особое внимание на сущность и специфику индивидуального нравственного сознания учителя. Учитель участвует в процессе воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и через педагогический и ученический коллективы, через родительскую общественность. В данном случае он выступает как концентрированный носитель общественной морали.

Настоящий педагог – всегда гуманист, он ориентирован на отношение к другим людям “не как к средству, а только как к цели” (И. Кант) и учит этому своих воспитанников и подопечных. Поэтому он строг и демократичен одновременно. Разумеется, даже самый лучший учитель – живой человек, и у него могут быть ошибки, промашки, досадные срывы, однако из любой ситуации он находит поистине человеческий выход, поступает бескорыстно, справедливо и благожелательно, никогда не проявляя утилитарного расчёта, высокомерия и мстительности. Настоящий воспитатель, как ни затёрто это звучит, учит добру, причём делает это как словесно, так и личным примером.

Цель реферата - изучение особенностей педагогической этики и формы ее проявления во взаимодействии педагога с участниками воспитательно-образовательного процесса – успешно достигнута.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

1.        проанализирована литература по данной теме;

2.        рассмотрено общее понятие этики;

3.        изучено историческое развитие педагогической этики;

4.        рассмотрено понятие педагогической этики, а также задачи и её основные категории;

5.        изучены этические подходы в системах взаимоотношений «учитель и ученики», «учитель и родители», «учитель и педагогический коллектив».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей / Н.А. Асташова. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 272 с.

2.        Грицанов А.А. Новейший философский словарь / А.А. Грицанов. – Минск: Изд. В.В. Скакун, 1998. – 896 с.

3.        Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. проф. О. Я. Гойхмана. — М.: ИНФРА-М, 1997. — 272 с.

4.        Кобликов А.С. Юридическая этика: Учебник для вузов, 2-е издание, изм. / А.С. Кобликов. – М.: Норма, 2004. – 176 с.

5.        Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: учеб.-метод. Пособие / В.Н. Наумчик, Е.А. Савченко.  – Минск: Университетское, 1999. – 216 с.

6.        Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Члена-корреспондента АН СССР Шведовой Н.Ю. – М.: Русский язык. 1989. – 750 с.

7.        Профессиональная этика педагога: Учебно-методическое пособие / Сост. И.В.Тимонина. –  Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2014. – 248 с.

8.        Сариева А. Б. Понятие о педагогической этике и её задачи / Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 г.). – Уфа: Лето. 2012. – 180 с.

9.        Словарь по этике / Под ред. И.С. Кон. – М.: Политиздат. 1983. – 430 с.

10.        Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика: книга для учителя и родителей / Л.Л. Шевченко; Респ.ин-т повышения квалификации работников образ.. – М: Соборъ, 1997. – 506 с.