Научная статья
статья

Эльвира Аванесова1

РАБОТА С КОНФЛИКТОМ В ШКОЛЬНОМ СООБЩЕСТВЕ:

ОБЗОР ТЕХНОЛОГИЙ

Аннотация. В условиях школы ребенок впервые сталкивается с необходимостью

не только выстраивать межличностные отношения, но также разрешать конфликты,

возникающие в процессе построения этих межличностных отношений. Вероятность

благоприятного исхода повышается при рассмотрении нескольких вариантов разрешения

конфликта, поэтому важно иметь представление о существующих технологиях работы с

конфликтом, их особенностях и границах применения. В статье кратко охарактеризованы

наиболее эффективные на сегодня технологии: школьная медиация; программа «Работай

с тем, что работает» (WOWW); программа «Навыки ребенка»; ориентированная на

результат клиническая терапия; работа с буллингом и моббингом; восстановительные

технологии.

В качестве организационной структуры рассмотрены основные принципы работы

психологического школьного центра, показаны специфика обращений и преимущества

разрешения школьных конфликтов в такой структуре. Важно, чтобы все, работающие

со школьными конфликтами, знали существующие сегодня эффективные технологии и

умели их применять на практике.

Ключевые слова: школьная медиация; конфликт; медиативный подход; модель

WOWW; буллинг; восстановительные технологии; психологический школьный центр.

Elvira Avanesova

WORKING AGAINST CONFLICT

IN THE SCHOOL COMMUNITY:

AN OVERVIEW OF TECHNOLOGIES

Abstract. Being at school, the child first meets the need not only to build interpersonal relationships,

but also to resolve the conflicts that arise in the process of their building. The likelihood

of a favorable outcome increases for considering several options for conflict resolution,

so it is important to have an idea of the existing technologies for dealing with conflicts, their

unique features and application limits. The article briefly describes the most effective technologies

existing nowadays: school mediation; the program “Work on what works” (WOWW); the

1 © Э.Н. Аванесова, 2018.

42

program “Skills of the child”; result oriented clinical therapy; work with bullying and mobbing;

restorative technologies.

The basic principles of the work of the psychological school center were investigated, appeal

peculiarities and resolving school conflicts advantages of such a school center were shown. It is

important for everyone who works with school conflicts to know modern effective technologies

and to have skills for applying them in practice.

Kew words: school mediation; conflict; mediative approach; WOWW model; bullying; restorative

technologies; psychological school center.

Введение

Поступая в школу, ребенок сталкивается со многими трудностями, которые обу-

словлены, прежде всего, новыми условиями, значительно отличающиеся от тех, к

которым ребенок ранее привык (детский сад, дом). Более того, в условиях школы

ребенок впервые сталкивается с необходимостью не только выстраивать межлич-

ностные отношения, но также разрешать конфликты, возникающие в процессе

построения этих межличностных отношений.

Образовательный процесс устроен так, что взаимодействие происходит между

людьми разных возрастов, и у каждого участника образовательного процесса свой

уровень социальной адаптации, коммуникативных навыков и умений. Ввиду это-

го, такой социальный институт как школа полон конфликтов различных уровней:

между детьми, между детьми и взрослыми, между взрослыми и взрослыми.

Как пишет М.А Хазанова, «школьная медиация» является психологическим

пространством, где в большей мере может удовлетворяться значительная часть

базовых потребностей благодаря структурно содержательным особенностям про-

цесса медиации. И мы можем предполагать, что «школьная медиация» может

стать зоной ближайшего развития для ребенка (ЗБР) [Хазанова 2009] .

На сегодняшний день с целью способствовать разрешению конфликтов между

участниками школьного пространства используются различные технологии, ко-

торые направлены, прежде всего, на осознание участников конфликта истинных

причин самого конфликта, а также ожидаемого результата — такие как групповые

тренинги, медиативные беседы, интервью. Одним из наиболее эффективных спо-

собов на основе ориентированной на решении краткосрочной терапии (ОРКТ) яв-

ляются индивидуальные беседы или интервью, направленные на описание пред-

почитаемого будущего интервью строятся. Основатели этого подхода — Стив де

Шейзер и Инсу Ким Берг [Berg, Shazer 1993].

На наш взгляд, интервью, направленное на описание предпочитаемого будуще-

го, может способствовать достижению целей, которые ставятся при работе с деть-

ми и взрослыми, находящимися в конфликте.

Особенности конфликтов в школьном сообществе

С точки зрения психологии, ситуация конфликта характеризуется проявле-

нием объективных либо субъективных противоречий, выражающихся в противо-

борстве сторон. При конфликте два и более индивида/группы активно стараются

43

помешать друг другу в достижении конкретной цели, противодействовать удов-

летворению интересов партнера по коммуникации либо изменить его взгляды,

социальные позиции. Поэтому для ухода от конфликтов в школьном сообществе

важно адекватно распознавать, понимать эмоции речевых партнеров; адекватно

выражать собственные эмоциональные переживания; вербально манипулировать

эмоциями [Кнева 2009: 85].

При слабой степени конфликта индивид аргументирует, не конфликтен, соблю-

дает формально-этикетные отношения с другими людьми, проявляет готовность к

спорам, к критике человека, не занимает принципиальную позицию в выражении

несогласия. При сильной степени нарастания конфликта в школьном сообществе

принято выделять такие критерии, как: игнорирование реакции партнера по об-

щению, эмоциональность, создание угрозы, невосприятие критики, провоциро-

вание конфликтной ситуации, повышение тона, применение в речи нецензурной

лексики и другие [Ерина 2000].

Характеристика поведения человека в ситуации конфликта раскрывается с точ-

ки зрения окружающих, воспринимающих его с позиции адресата речи, он про-

является непосредственно в общении, выступая агентом, инициатором дискурса.

Характеристика поведения человека в ситуации конфликта, как правило, опре-

деляется на основании параметров, каждый представляющих собой набор конкрет-

ных вариативных признаков общения в школьном сообществе: формальности/не-

формальности общения; специфики прагматической ситуации конфликта; степени

конфликтности коммуникации, включающей: готовность к обсуждению разногла-

сий, к критике собеседника, к спорам, предпочтение конфликтной/неконфликтной

тематики общения, категоричность выражения несогласия, создание угрозы пар-

тнеру по общению; реакции собеседника; степени нарастания эмоций раздраже-

ния, гнева, отвращения; степени нарастания конфликта [Графский 2017].

В то же время конфликт в школьном сообществе заключает в себе позитивные

возможности: «Продуктивность конфронтации проистекает из того факта, что

конфликт ведет к изменению, изменение ведет к адаптации, адаптация ведет к

выживанию» [Хасан 2007].

Основные технологии работы с конфликтом

в школьном сообществе

Разрешение конфликта в школьном сообществе, по мнению А.Я. Анцупова и

А.И. Шипилова, заключается в устранении либо минимизации разделяющих

участников проблем; в достижении согласия между ними, удовлетворяющего ка-

ждую сторону и позволяющего перейти от конфликтной ситуации к разрешению.

Вероятность благоприятного исхода повышается при рассмотрении нескольких

вариантов разрешения конфликта [Анцупов, Шипилов 2004: 504].

Школьная медиация представляет собой новый подход к разрешению и

предотвращению спорных и конфликтных ситуаций на всех уровнях системы рос-

сийского образования. Школьная медиация — это собирательное понятие, своео-

бразная школа общения; является одним из перспективных направлений развития

44

медиации, как и разработки в области межкультурных отношений, урегулирования

конфликтов в межэтническом контексте (этномедиация), исследование договоро-

способности в разных культурах и странах [Хазанова 2009; Шамликашвили 2017а].

Спектр необходимых навыков для обучения поведению в школьном конфликте

и его превенции довольно широк: появилась возможность обучать школьников

для работы в качестве школьных медиаторов, или в качестве помощников школь-

ных медиаторов. Это настоящая «взрослая» деятельность, в результате которой

ребенок получает возможность осмысленно воспринимать окружающий мир и

свое место в нем. Именно в эти годы ребенку необходимо научиться осознавать

себя как самоценную и развивающуюся личность, которая на основании своих

внутренних критериев способна совершать свободный и ответственный выбор.

От того, как будет организован процесс познания и понимания конфликтов

на всех этапах взросления ребенка, зависит и то, с каким багажом выйдет он во

взрослую жизнь. Создание «групп равных» на базе школ в рамках идеи школьной

медиации —прекрасная возможность для молодого поколения сделать правильный

выбор. Подобные объединения позволят не только «занять» детей делом, обучить

их полезным навыкам взаимодействия с агрессивной психологической средой, но

и оградят общество от роста преступности [Хазанова 2012; Шамликашвили 2017].

Основа метода школьной медиации —медиативный подход к общению, поня-

тие более широкое, чем просто урегулирование единичного, даже очень серьезно-

го и трудного, спора. В основу данного подхода положены главные принципы ме-

диации — принятие человека со всем комплексом его личностных особенностей,

вне зависимости от его поведения; нейтралитет и толерантность по отношению к

каждой личности. Школьная медиация позволяет вплотную заниматься пробле-

мами ребенка, так как она ставит в центр внимания именно потребности личности.

Обучение школьной медиации полезно также и родителям, потому как помогает

им наладить общение со своими детьми. Метод школьной медиации является ком-

плексом коммуникативных технологий, связанных с воспитанием и образованием

молодого поколения. Применение метода школьной медиации позволяет каждо-

му участнику конфликта разрешать его самостоятельно (при участии посредни-

ка, организовывающего процесс переговоров) на основе собственных представле-

ний о своих интересах (в отличие от директивного разрешения конфликта, когда

кто-либо в роли арбитра выносит решение) [Шамликашвили 2017а].

Медиативный подход позволяет в ходе общения каждому человеку про-

являть готовность различать полутона, что является необходимым условием по-

нимания собеседника, ребенка. Открытое и искреннее общение позволяет видеть

мир не только своими глазами, но и глазами другого человека, ощущать и судить о

мире с позиций другого человека, даже если эта позиция не близка. Это формиру-

ет объемный взгляд на мир, благодаря которому становится возможным настоя-

щее взаимопонимание людей разных возрастов, выросших в разных условиях, под

влиянием различных культур. Воспитательная роль медиативного подхода в про-

цессе формирования взрослеющей личности состоит в том, что, являясь частью

мировоззрения, он обеспечивает человека той мотивационной составляющей, ко-

45

торая определяет его поступки и в период становления личности, и во взрослые

годы [там же].

Таким образом, школьная медиация, опираясь на преемственность обучения

и внедрения медиации в воспитательно-образовательные учреждения, может со-

провождать человека на всех этапах его жизненного пути, обеспечивая помощь в

разрешении жизненно важных вопросов. Метод медиации — это хороший способ

вывести родителей и педагогов на конструктивный путь решения подобных про-

блем. Иными словами, школьная медиация является еще одним шагом к разви-

тию гражданского общества через вовлечение в процесс цивилизованного обще-

ния молодого поколения.

Программа WOWW (Working on What Works — «Работай с тем, что работа-

ет») была разработана создателями ориентированного на решение подхода в пси-

хологическом консультировании и социальной работе Инсу Ким Берг и Ли Шилтс

в 2002 г. После пилотного запуска программы в школах города Форт-Лодердейл,

штат Флорида, WOWW начали применять и в других городах, в том числе, в не-

скольких школах Чикаго [Гришина 2000].

Эта техника предназначена для укрепления позиции сотрудничества учителя и

класса в совместной деятельности и направлена на восстановление чувства спло-

ченности и общей цели в классе, отработку навыка совместного обсуждения того,

что целый класс считает необходимым для изменений. Данная форма работы по-

зволяет обратить внимание на сильные стороны класса, выработать совместный

план действий, направленный на улучшение ситуации в классе, на укрепление

взаимоотношений учеников и учителя.

WOWW — техника коучинга, а это значит, что практик, работающий в ориенти-

рованном на решение подходе, действует как фасилитатор по отношению к учите-

лю и его классу. В WOWW изначально демонстрируются определенные установки

ориентированного на решение подхода в сравнении с другими подходами, осно-

ванными на руководствах: ведь в WOWW учитель и его ученики приглашаются

на позицию ответственных за постановку задач для обсуждений в классе. Первая

сессия, как правило, полна вопросов, благодаря которым выясняется у учеников,

каких изменений в классе им уже удалось добиться. Это помогает справиться с

конечной задачей первой сессии WOWW — поставить задачи для класса в отноше-

нии обучающей среды [Berg, Shilts 2005].

Фазы коучинга в модели WOWW:

— фаза наблюдения;

— определение задач класса с учениками и учителями;

— шкалирование успехов класса и усиление.

WOWW нравится школьным социальным работникам, которые пытаются най-

ти позитивные и безопасные способы помощи учителям и школьникам, чтобы

они лучше вместе работали в классах. Это многообещающая техника, при которой

используются активные элементы краткосрочного ориентированного на решения

подхода, чтобы привнести значимые изменения в поведение класса, психологиче-

скую устойчивость учителей и достижения учеников.

Программа WOWW — коучинговая программа для учителей, которая помога-

46

ет школьным социальным работникам распространить свои действия на уровень

всего класса, где в качестве клиента выступает учитель и класс. При этом подходе

есть возможность услышать мнение не только специалистов, но и класса, дети и

педагоги вовлекаются в активную деятельность по решению сложной ситуации,

происходит передача ответственной позиции педагогу и классу. Таким образом,

приобретается новый опыт взаимодействия учителя и класса по поддержанию

комфортной ситуации в классе.

Программа «Навыки ребенка» («Kids skills») была разработана финским

психотерапевтом Беном Фурманом вместе со своими коллегами, работавшими в

детском саду. «Навыки ребенка» представляют собой поэтапный способ реше-

ния проблем детского возраста от 3 до 12 лет, как связанных с серьезными рас-

стройствам, так и встречающихся у всех детей в той или иной степени. Это могут

быть страхи, тревога, дефицит внимания, агрессия, энурез, проблемы в общении

и многие другие проблемы. Зачастую взрослые склонны рассматривать детские

проблемы как симптомы каких-то нарушений, которые нужно лечить. А для детей

проблемы – это отсутствие умений, которыми стоит овладеть. Методика освоения

навыков, основана именно на «детском» подходе. Ее цель – помочь детям нау-

читься делать то, что поможет им преодолеть их проблемы. Основная идея мето-

дики освоения навыков заключается в том, что любую проблему можно предста-

вить как умение, которым нужно овладеть [Фурман 2013] .

Важным отличием программы является возможность использования ее роди-

телями, учителями и воспитателями самостоятельно, так как особых научных зна-

ний при ее применении не требуется. Хотя программа была разработана на пере-

сечении самых разных научно обоснованных психологических методов работы с

детьми, в ее основе лежат принципы ориентированного на решение подхода.

Ориентированная на результат клиническая терапия (ОРКТ) воз-

никла в недрах школы системной семейной психотерапии стараниями команды

психологов во главе с Инсу Ким Берг и Стивом де Шейзером в США в 80-х годах

прошлого века. Авторы ставили перед собой задачу убрать из огромного арсенала

техник разных направлений системной семейной психотерапии все, что не рабо-

тает или плохо работает и оставить все, что работает быстро и эффективно. Под

«работает» и «эффективно» авторы понимали то. что изменяет жизнь клиента к

лучшему. Вокруг этого стержня (позитивные изменения в жизни клиента) ОРКТ

продолжает развиваться и сейчас [Iveson 2002: 149-156].

Очень быстро метод вышел за рамки семейной терапии. ОРКТ работает с са-

мым широким кругом проблем, запросов и клиентов. В ОРКТ принято за абсолют-

ную истину то, что у человека, находящегося перед своей проблемой, есть все, для

того, чтобы ее решить, для того, чтобы к лучшему изменить его жизнь. Достаточно

первого шага по направлению к решению, чтобы начался лавинообразный и не-

обратимый процесс изменений. Часто такие изменения начинаются еще до нача-

ла терапии, когда клиент выбирает для себя пойти в терапию и договаривается о

встрече с терапевтом. ОРКТ используют уже эти изменения, усиливая и добавляя

47

к ним все новые и новые, по ходу терапии. Удивительно, но результат может быть

достигнут за 5, 3 иногда даже за одну сессию.

Задача ОРКТ — пройти путь от жалобы к проблеме (осознание некоторого вну-

треннего противоречия, трудности), от проблемы к решению (осознание пути для

разрешения этого противоречия, преодоления трудности), от решения к первому

шагу. Первый шаг начинает лавину изменений в жизни клиента. Переориентация

клиента на решение — ключевой элемент всей этой цепочки. Людям свойственно

искать объяснения, обоснования и даже оправдание происходящему с ними, это

доказано многими исследованиями. В самой проблеме часто заложено решение. В

ОРКТ это активно используется. Цель ОРКТ – наибыстрейшее начало изменений

в жизни клиента. Изменения происходят через действия. Действия совершаются

вне сессии. Все, что происходит вне сессии не менее важно, чем то, что происходит

на ней. В ОРКТ дают домашние задания, которые организуют и ускоряют процесс

изменений, происходящий вне сессии.

Ориентированный на решение подход базируется на поиске, создании решений.

Одна из основных идей состоит в том, что для решения проблемы не обязатель-

но тратить длительное время на исследование причин ее возникновения, нужно

помочь человеку создать предпочитаемое будущее, распознать будущее-в-насто-

ящем. В фокусе внимания заключены надежды, решения, ресурсы, позитивные

исключения, сильные стороны.

Работа с буллингом и моббингом. Моббинг — это преимущественно груп-

повые формы притеснения ребенка; буллинг предполагает травлю одного ребенка

другим. Моббинг и буллинг определяются как длительный процесс сознательного

жестокого отношения, физического и психического, со стороны одного или груп-

пы детей к другому ребенку. «Буллинг»— технологически более емкий термин.

Мотивация к буллингу различна: месть, восстановление справедливости, как

инструмент подчинения лидеру, низвержение конкурентов, из чувства неприязни

и др. Таким образом, буллинг — это социальное явление, свойственное преимуще-

ственно организованным детским коллективом [Кравцова 2005].

Буллинг — это система детского насилия, реализуемого в пространстве органи-

зованного или неорганизованного детского сообщества. В этой системе опреде-

ляются роли обидчиков (притеснителей), обижаемых (притесняемых), сторонних

наблюдателей — взрослых и детей.

Сложности раннего выявления буллинга ограничивают возможность целена-

правленной работы в этом направлении. Выявление буллинга носит случайный

и эпизодический характер. Каждый специалист учреждения должен быть готов к

встрече в своей профессиональной деятельности с буллингом, а, следовательно, в

первую очередь должен овладеть его диагностикой — в частности, знать основные

проявления его наиболее тяжелых последствий: насильственного, суицидального

и зависимого поведения. Для определения ситуации буллинга и его последствий

осуществляется сбор соответствующей информации и проведение клинико-психо-

логического обследования.

Если все же новая ситуация оказывается конфликтной, то необходим новый

48

цикл конфликтного взаимодействия, разрешения конфликта при помощи непо-

средственно-практического взаимодействия, рефлексивных состояний, перего-

ворного процесса. При этом пространство рефлексивных состояний объединяет

идея противодействия с коммуникативно-мыслительным пространством перего-

ворного процесса.

Базовая схема цикла содержит минимум 7 фаз: предконфликтный рефлексив-

ный выход; возникновение конфликтной ситуации; первый внутриконфликтный

рефлексивный выход; конфликтное взаимодействие; второй внутриконфликтный

рефлексивный выход; выход\разрешение конфликта; постконфликтный рефлек-

сивный выход [Кравцова 2005].

Конфликтное взаимодействие согласно семифазной схеме дает представление о

процессе конфликта как о «движении» в направлении такого топа, в соответствии

с «логикой» внутренней организации, переходов между ними [Винокур 1993].

Профилактика конфликта. Многие конфликты в школьном сообществе

проще предупредить, чем разрешить, поэтому профилактика конфликтов должна

занимать видное место в деятельности школьного сообщества.

Одной из ключевых стратегий предупреждения конфликтов в коллективе кон-

кретного школьного сообщества считается снижение уровня конфликтности. Ра-

бота по реализации этого подхода проводится по двум направлениям: 1) коррек-

ция субъективных/внутренних условий конфликтности в ходе индивидуальной

работы; 2) создание организационно-управленческих условий, способствующих

снижению проявлений конфликтности.

Основные психологические пути превращения конфликтных отношений в

неконфликтные состоят в возможностях самовоспитания: собственных чувств,

само- и взаимопонимания, развития миролюбивых, конструктивных установок

[Бородкин, Коряк 2009]. Также следует назвать выверенную кадровую политику

в школьном сообществе — правильный подбор и расстановку кадров с учетом ква-

лификационных анкетных показателей, психологических качеств учителей.

Важным фактором снижения конфликтности личности считается высокий ав-

торитет руководителя, сформированный на основе его личностно-профессиональ-

ных, нравственных качеств и выступающий залогом стабильности отношений в

организации. Хорошим стабилизирующим фактором, препятствующим возник-

новению конфликтов в школьном сообществе, является наличие в нем высокой

организационной культуры как системы осознанных, неосознанных представле-

ний, ценностей, правил, запретов, традиций, разделяемых всеми индивидами.

Восстановительные технологии представляют собой работу, направлен-

ную на установление доброжелательных, понимающих, доверительных, эффек-

тивных и гармоничных отношений. Цель восстановительного реагирования на

конфликты, преступления состоит в восстановлении способности к пониманию,

осуществлению восстановительных действий сторон по отношению друг к дру-

гу. Принципами восстановительного подхода к реагированию на конфликтные и

криминальные ситуации являются:

49

— передача ответственности за разрешение конфликтной ситуации самим

участникам ситуации;

— акцент на заглаживании вреда, причиненного конфликтной ситуацией всем

ее участникам, личная ответственность нарушителя;

— выработка ответственного отношения участников конфликтной ситуации к

своей жизни и своим поступкам;

— восстановление нарушенных конфликтной ситуацией отношений и социаль-

ных связей.

Восстановительная медиация проходит несколько важных этапов.

Подготовительный этап — на данном этапе медиаторы получают информацию

о конфликте и анализируют его по источнику информации, типу и характеру кон-

фликта, его криминогенной направленности. Также выясняют, готов ли обидчик

участвовать в разрешении конфликта, и планируют индивидуальную встречу с ка-

ждой из сторон;

Второй этап имеет несколько фаз: первая фаза этапа имеет своей задачей уста-

новление доверительного контакта и безопасной атмосферы для диалога. Следу-

ющая фаза призвана помочь стороне сформулировать различные аспекты ситуа-

ции, увидеть ее с разных сторон, в том числе, со стороны оппонента. Кроме того,

здесь важно обсудить с участником конфликта о последствиях, к которым он при-

вел, и обсудить преимущества примирительной встречи.

Третья фаза очень важна, так как оказывает поддержку принятия стороной от-

ветственности за решение и выход из ситуации.

Последняя фаза направлена на подготовку к примирительной встрече обеих

сторон. На этом этапе участнику конфликта предлагается озвучить вопросы, ко-

торые он хотел бы обсудить с противоположной стороной, объясняются правила и

роль медиатора на встрече, назначается дата и время.

На этом же этапе обсуждаются и фиксируются варианты решения ситуации, и

принимаются обязательства в случае неисполнения этих решений. Подстройка к

будущему осуществляется с помощью вопросов: «Как ты думаешь, что нужно де-

лать, чтобы подобное не повторилось?», «Как ты поступишь, если ты или кто-то

из твоих друзей попадет в похожую ситуацию?». В рамках заключаемого соглаше-

ния между сторонами появляется возможность узнать, довольны ли они встречей,

осталось ли что-то недосказанное и какой опыт они получили;

Сопровождение медиаторами участников примирительной встречи осущест-

вляется в течение какого-то периода времени, как правило, в течение месяца (в

зависимости от сложности ситуации). На данном этапе медиаторы осуществляют

включенное и не включенное наблюдение за своими подопечными, обсуждают с

ними развитие отношений с противоположной стороной, и отслеживают выполне-

ние условий договора. Значимый психологический фактор, снижающий уровень

конфликтных проявлений, представляет собой престиж деятельности и школьно-

го сообщества — он также является ограничителем и регулятором поведения.

Благоприятный психологический климат в школьном сообществе является

фактором, существенно снижающим уровень конфликтности. Качество, произво-

50

дительность трудовой, учебной деятельности взрослых и детей во многом зависят

от совершенства ее организации, оснащенности, условий, сплоченности школьно-

го сообщества, характера взаимоотношений в нем, царящей эмоциональной ат-

мосферы. В свою очередь на климат в школьном сообществе влияет множество

факторов: стиль взаимодействия, мотивы деятельности, характер взаимоотноше-

ний взрослых и детей, удовлетворенность, моральные нормы, сплоченность, ор-

ганизованность, численность, время совместной деятельности, половозрастной

состав, наличие неформальной структуры и т.д.

Важнейшим условием снижения конфликтности личности считается ее ориен-

тация на высокие, объективно обоснованные эталоны деятельности / поведения,

они должны иметь структурированный набор личностных качеств, обеспечиваю-

щих высокую эффективность деятельности, высокий уровень профессионализма/

достижение в деятельности значимого социально-позитивного эффекта.

Также стоит отметить, что школьники в условиях школьного сообщества вклю-

чены в освоение официальной и неофициальной программ обучения: официаль-

ная представлена предметными ЗУН, неофициальная — навыками групповой дея-

тельности. В большинстве случаев преподаватели сконцентрированы на усвоении

детьми предписанных Минобрнауки России программных требований, стандартов

образования. Освоение неофициальной программы осуществляется несистемно.

Проводимый в данный момент в России процесс модернизации образования под-

талкивает школу к поиску путей обеспечения их коммуникативной компетентности.

Неофициальная программа со стратегией групповой деятельности для школь-

ников играет более важную роль. Стихийное становление поведенческих страте-

гий школьников не может обеспечивать эффективную социальную адаптацию:

иными словами, процесс их формирования необходимо организовывать, плани-

ровать, осуществлять, контролировать, корректировать. То есть речь идет о целе-

направленной помощи преподавателя в построении эффективных поведенческих

стратегий.

В школьном возрасте хорошо усваиваются нравственные нормы, т.к. дети пси-

хологически готовы к пониманию смысла норм, правил, их выполнению. Резуль-

тат деятельности преподавателя оценивается, как правило, по степени сформи-

рованности культурной, гражданской позиций современного школьника, т.е. по

наличию у него умений оценивать жизненные ситуации в соответствии с обще-

принятыми нормами, ценностями, объяснять собственную позицию, самоопреде-

ляться в системе ценностей и действовать согласно данной системе.

По мнению Г. Шеннана, люди являются, в первую очередь, творческими суще-

ствами, а ориентированный на решение подход — главным образом, творческий.

Данный подход дает людям возможность раскрыть ту креативность, которая скры-

та внутри каждого, но про которую они порой забывают [Shennan 2014].

Работа психологического школьного центра. В настоящее время пси-

хологический центр в школе выполняет все растущее количество «кризисных ус-

луг» и используется участниками, переживающими любой вид эмоционального

кризиса в школьном сообществе. Его можно определить как неотложную психо-

51

профилактическую помощь в случаях работы с участниками школьного конфлик-

та, не терпящих отлагательств [Крон 1992].

Важными преимуществами школьного психологического центра при работе с

взрослыми и детьми, находящимися в школьном конфликте, являются:

— доступность;

— безвозмездность: консультации в школьном психологическом центре тради-

ционно бесплатны;

— анонимность: обратившемуся за психологической помощью гарантируется

полная анонимность и конфиденциальность общения с психологом, психологи

даже не настаивают на представлении в начале разговора;

— элиминированность, неявность: повышает чувство безопасности и самооцен-

ку (например, у людей, находящихся в суицидоопасном состоянии);

— контроль: у обратившегося за психологической помощью есть всегда и в лю-

бой момент возможность прервать контакт с психологом.

Этот аспект является очень привлекательным для лиц, гиперчувствительных к

своей психологической безопасности и/или любящих по максимуму контролиро-

вать ситуацию общения;

— «эффект ограниченной коммуникации»: общение осуществляется по един-

ственному, акустическому каналу, это усиливает вербализацию переживаемой

ситуации и тем самым способствует аффективному отреагированию, уменьшает

чувство тревоги, позволяет в некоторой степени идеализировать психолога, что

повышает эффективность работы психолога;

— «эффект доверительности»: звучащие в непосредственной близости голоса

консультируемого и психолога способствуют быстрому формированию довери-

тельной беседы;

— результативность: психологическое консультирование дает участникам

школьного конфликта полноценную возможность эмоционально выговориться,

выплеснуть свои эмоции;

— комфортность [Кочунас 1999].

От характера проблемы участника школьного конфликта зависит тактика ра-

боты психолога. Если участник школьного конфликта находится в состоянии де-

прессии и существует опасность суицида, то психолог занимает более активную,

директивную позицию, зачастую применяет авторитетные высказывания. Иную

тактику психолог выбирает, как правило, при кризисных взаимоотношениях

участника в школьной среде: беседа ведется не директивно, психолог и участник

сообща обсуждают проблему, ведут ее совместный анализ, ищут приемлемое ре-

шение. Психолог в любом случае не должен давать прямых советов «как жить».

Наряду с указанными преимуществами школьного психологического центра су-

ществуют и недостатки: нехватка школьных психологов; неоднозначность статуса

практического психолога; недостаток профессионализма у большинства школь-

ных психологов; недостаток профессиональной информации [Хазанова 2009].

Терапевтический контакт при психологическом консультировании, как прави-

ло, происходит в 4 последовательных этапа:

52

1) установление контакта, эмоциональное приятие участника школьного кон-

фликта;

2) интеллектуальное овладение ситуацией — складывается из структурирования

ситуации, раскрытия ее связи с контекстом жизненного пути, «снятия остроты»;

3) планирование действий, необходимых для преодоления критической ситуации;

4) активная психологическая поддержка.

Трудовой день психолога проходит в школьном психологическом центре. Ха-

рактер труда аритмичный, нагрузка в течение дня неравномерная и непрогнози-

руемая, работа с ограниченным передвижением, в комфортных условиях.

Стоит отметить, что участники школьного конфликта обращаются в школьный

психологический центр, испытывая при этом 2 сильных чувства – страх и наде-

жду. Медиатору необходимо уменьшить чувство страха и усилить надежду. Сам

по себе разговор с медиатором в школьном психологическом центре вызывает у

человека определенную тревогу.

В конце концов, человек тревожится под гнетом собственных проблем и сомне-

ний в квалификации медиатора – сможет ли тот помочь ему в возникшей острой

ситуации. Медиатору важно в этот момент дать возможность участнику школь-

ного конфликта почувствовать себя в безопасности. Ряд участников школьного

конфликта, обращаясь в психологический центр школы надеются на волшебство,

медиатор для них в данный момент волшебник, скорая помощь для его проблем,

маг-исцелитель, мудрец.

Каждое обращение в психологический центр школы уникально, не похоже на

другие и перед психологом стоит задача оперативно войти в проблему, понять ее

суть, попытаться снять эмоциональное напряжение и помочь человеку найти пути

выхода из кризисной ситуации.

Все обращения в психологический центр школы можно разделить на 2 группы.

Большая часть — «проблемные» обращения, когда человек обращается в психо-

логический центр школы за помощью в поисках выхода из школьной конфликт-

ной ситуации. Меньшая часть обращений, когда участник школьного конфлик-

та движим стремлением непосредственно использовать психологический центр

школы для решения своих проблем — информационные запросы, «зависимые»

консультируемые и др. В этой группе велик процент неадекватных задачам центра

обращений.

Обращения участников школьного конфликта в психологический центр школы

имеют широкий диапазон стрессовых ситуаций, среди которых:

взаимоотношения в школьной среде; недовольство собой, желание изменить

себя; проблемы соматическою и психического здоровья;

конфликты с родителями учеников, учителями, сверстниками;

профессиональные и учебные проблемы;

проблемы соответствия референтной группе;

административно-правовые вопросы;

неумение организовать свое свободное время в связи с недостаточной инфор-

мированностью о способах и средствах организации досуга и т.д. (табл. 1).

Таблица 1. Специфика обращений в психологический центр школы

Причины обращения %

Травматические ситуации 9%

Проблематика отношений с родителями 21%

Отношения со сверстниками 28%

Психические состояния (депрессия, агрессия, страхи и т.п.) 4%

Обращения по поводу затруднений, возникающих при общении в

школьном сообществе 0,7%

Низкая самооценка, сложности в принятии себя, как личности 1,2%

Другое 36,1%

Говоря о классификации проблем участников школьного конфликта, стоит

учитывать, что для детей, испытывающих одиночество, страх, тревогу, или для

взрослых, обеспокоенных какой-то ситуацией, касающейся школьников и в целом

школьного сообщества, обращение в психологический центр школы становится

единственным шансом получить квалифицированную помощь.

Подростков беспокоят неуверенность в себе, недовольство своим характером,

внешностью и непонимание со стороны окружающих. Для старших подростков

и юношества добавляются такие переживания как одиночество и неуспешность в

будущем.

Более, чем в половине случаев источником помощи в трудной ситуации под-

ростки назвали семью (55%), друзей около 18% опрошенных, ни к кому не будут

обращаться - 15%, к одноклассникам – 6%, к школьному психологу – 3%, к класс-

ному руководителю – 2%, к другим учителям – 1%.

Мнения детей о том, нужен ли им психологический центр школы, например, в

ситуации школьного конфликта, разделились. В общей сложности не исключают

возможности обращения к его помощи 40% подростков. Подавляющее большин-

ство указало в числе основных причин такого обращения – «осложнение отноше-

ний с родителями». 34% опрошенных не станут обращаться в психологический

центр школы, 26% затруднились ответить. Выразили готовность рекомендовать

психологический центр школы другу, оказавшемуся в трудной для него ситуации,

68% опрошенных подростков. Для сравнения: о том, что порекомендуют своим

друзьям и знакомым обратиться в психологический центр школы, заявили при-

мерно 70% родителей [Гришина 2000].

Самым востребованным вариантом экстренной психологической помощи в

школе является психологическое консультирование. Ориентированная на реше-

ние краткосрочная психотерапия обладает рядом особенностей, которые позволя-

ют предположить, что использование этого метода в школьном психологическом

центре может быть особенно эффективным. При оценке потенциала этого подхо-

да в школьном психологическом центре необходимо учитывать следующие спец-

ифические особенности консультирования.

1. Консультация в школьном психологическом центре чаще всего носит разовый

характер. В связи с этим работа в Ориентированной на решение логике может быть

сведена к совместному конструированию описания устраивающей человека ситу-

ации, выявлению ресурсов участника школьного конфликт, его сильных сторон,

применяемых им конструктивных стратегий и определению первого шага консуль-

тируемого по направлению к поставленной цели. Хотя наряду с этим можно давать

и рассчитанные на более широкую перспективу задания или обратную связь.

2. Наличие единственного канала передачи информации. Одной из задач Ори-

ентированной на решение краткосрочной терапии является конструирование

участником школьного конфликта нового описания себя и своей ситуации. Эта за-

дача решается в первую очередь языковыми средствами, поэтому значимость вер-

бализации, интонационной точности в данном подходе особенно высока. В связи

с этим наличие единственного канала передачи информации может играть пози-

тивную роль, так как способствует сосредоточенности консультируемого на самом

содержании терапевтического диалога.

3. Индивидуальный формат работы.

4. Структурированность диалога. В литературе по консультированию в школь-

ном психологическом центре особенное внимание уделяется последовательности

этапов диалога и важности прохождения всех этапов в рамках каждой консульта-

ции. В Ориентированной на решение краткосрочной психотерапии также деталь-

но разработана как первичная структура первой сессии, так и последовательность

этапов дальнейшей работы.

Выводы

Мы рассмотрели несколько технологий работы с конфликтом в школьном со-

обществе. Прежде всего, отметим, что конфликтующие стороны редко осознают

истинные причины конфликта, чаще обращают внимание лишь на их внешнее

проявление и следствия. Инициатива в разрешении педагогического конфлик-

та обычно принадлежит учителю. Для разрешения конфликта, когда отношения

между учителем и учеником принимают характер противостояния, приглашают

«третьего» — социального педагога, психолога, родителя ученика, кого-то из свер-

стников.

Школьная медиация — это своеобразная школа общения, является одним

из перспективных направлений развития медиации. При данном подходе кон-

фликтное поведение рассматривается лишь как частный случай поведения, кото-

рое может измениться в соответствии с изменением интересов данной личности и

с изменением ситуации, в которой это поведение проявилось.

Школьная медиация — это новый подход к разрешению и предотвращению

спорных и конфликтных ситуаций на всех уровнях системы российского образо-

вания, это и эффективная методика разрешения споров, возникающих на разных

уровнях большого коллектива. «Медиация» – это одна из технологий альтерна-

тивного урегулирования споров с участием третьей нейтральной, беспристраст-

55

ной, не заинтересованной в данном конфликте стороны - медиатора. Он помогает

сторонам выработать определенное соглашение по спору, при этом стороны пол-

ностью контролируют процесс принятия решения по урегулированию спора и ус-

ловия его разрешения. То есть медиация представляет собой процесс, в рамках

которого участники с помощью медиатора разрешают конфликт.

В школьной практике медиаторами являются специалисты учреждений (педа-

гог-психолог, социальный педагог), педагоги и сами учащиеся, которые прошли

обучение по оказанию помощи в разрешении конфликтных ситуаций. В работе

службы используются такие методики и программы примирения, как медиация

между сторонами «лицом к лицу», «Семейные конференции», «Круги сообществ»,

«Школьные конференции» и другие практики, в основе которых лежат ценности

и принципы восстановительного подхода.

Анализ технологий работы с конфликтом в школьном сообществе показал, что

школьная медиация — это своеобразная школа общения.

Ситуация профилактики конфликта в школьном сообществе воплощается в осо-

бенных речевых средствах, применяемых медиаторами с целью регуляции отно-

шений в ходе общения. Эти речевые средства реализуются в разных тактиках, ре-

чевых приемах. Во время конфликта взрослые и дети употребляют определенный

набор приемов для воздействия на собеседника. Существует множество эффектив-

ных приемов преодоления конфликтов в школьном сообществе, преломляющих

ситуации, «погашающих» агрессию собеседника, улаживающих напряженные мо-

менты в общении.

Восстановительная медиация — это процесс, в котором медиатор создает

условия для восстановления способности людей понимать друг друга и договари-

ваться о приемлемых для них вариантах разрешения проблем (при необходимо-

сти - о заглаживании причиненного вреда), возникших в результате конфликтных

или криминальных ситуаций.

Программа WWOW предназначена для укрепления позиции сотрудниче-

ства учителя и класса в совместной деятельности и направлена на восстановле-

ние чувства сплоченности и общей цели в классе, отработку навыка совместного

обсуждения того, что целый класс считает необходимым для изменений. Данная

форма работы позволяет обратить внимание на сильные стороны класса, вырабо-

тать совместный план действий, направленный на улучшение ситуации в классе,

на укрепление взаимоотношений учеников и учителя.

В отличие от обычной клинической сессии в духе ориентированного на решение

подхода здесь коуч уже пронаблюдал за классом и может поделиться результата-

ми своих наблюдений напрямую с классом в форме комплиментов, вопросов на

выявление исключений и навыков совладания (coping) с ситуациями конфликта.

Это помогает справиться с конечной задачей первой сессии WOWW – поставить

задачи для класса в отношении обучающей среды.

Программа «Навыки ребенка» («Kids skills») основана на «детском» под-

ходе. Основная идея методики освоения навыков заключается в том, что любую

проблему можно представить как умение, которым нужно овладеть. Важным от-

личием программы является возможность использования ее родителями, учи-

телями и воспитателями самостоятельно, так как особых научных знаний при ее

применении не требуется.

Ориентированная на решение краткосрочная терапи (ОРКТ) при-

нимает за абсолютную истину то, что у человека, находящегося перед своей про-

блемой, есть все, для того, чтобы ее решить, для того, чтобы к лучшему изменить

его жизнь. Достаточно первого шага по направлению к решению, чтобы начался

лавинообразный и необратимый процесс изменений. Задача ОРКТ — пройти путь

от жалобы к проблеме (осознание некоторого внутреннего противоречия, трудно-

сти), от проблемы к решению (осознание пути для разрешения этого противоре-

чия, преодоления трудности), от решения к первому шагу.

Одним из часто встречающихся запросов при обращении к школьной медиации

является помощь в определении стратегии поведения в конкретной ситуации при

работе с запросом, состоящем в определении оптимального подхода к Ориенти-

рованной на решение краткосрочной терапии, позволяющей уже в первой беседе

помочь участнику конфликта в школьном сообществе увидеть ситуацию в новом

контексте — в контексте возможного решения — и выработать, соответственно,

более конструктивные формы поведения. При этом пути решения проблемной

ситуации формулируются самим участником конфликта в школьном сообществе,

на основе его жизненного опыта, ценностей, убеждений, медиатор простраивает

опоры, направляя человека в поиске своими вопросами.

Литература

Анцупов, Шипилов 2004 — Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник

для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. — 551 с.

Бородкин, Коряк 2009 — Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! М. 2009. —

189 c.

Винокур 1993 — Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения.

М.: Наука, 1993. — 172 с.

Графский 2017 — Графский В.П. Роль школьной медиации в процессе социализации

учащихся в рамках образовательного пространства // Вестник Федерального института

медиации. 2017. №2. — С. 28-34.

Гришина 2000 — Гришина Н.В. Обучение психологическому посредничеству в разре-

шении конфликтов // Социальная психология в трудах отечественных психологов. СПб.:

Питер, 2000. — 512 с.

Гуллинг 1997 — Гулдинг М. Психотерапия нового решения. Теория и практика. М.:

Класс, 1997. — 288 с.

Ерина 2000 — Ерина С.И. Ролевой конфликт и его диагностика в деятельности руково-

дителя. Ярославль: Ярославский государственный университет, 2000. — 107 с.

Кнева 2009 — Кнева Н.К. Коммуникация и конфликт // Тверской лингвистический

меридиан. Вып. 2. Тверь, 2009.

Кочунас 1999 — Кочунас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999. — 240 с.

57

Кравцова 2005 — Кравцова М.М. Дети-изгои. Психологическая работа с проблемой.

М.: Генезис, 2005. — 111 с.

Крон 1992 — Крон Т. Исцеление через общение. Диалог между участник школьного

конфликтом и психологом-волонтером // Вестник РАТЭПП. 1992. № 1-2 (2-3).

Фурман 2013 — Фурман Б. Навыки ребенка в действии. М.: Альпина нон-фикшн,

2013. — 220 с.

Хазанова 2009 — Хазанова М.А. Путь становления личности. Психологические основы

и социальная значимость «школьной медиации» // Медиация и право. 2009. №2 (8). —

С.18-23.

Хазанова 2012 — Хазанова М.А. Школа жизни XXI века // Медиация и право. 2012. №4

(26). — С. 65-74.

Хасан 2007 — Хасан Б.И. Психология конфликта и переговоры. М.: Академия, 2007. —

280 с.

Шамликашвили 2017 — Шамликашвили Ц.А. Медиация в вопросах и ответах. М.:

МЦУПК, 2017. — 95 с.

Шамликашвили 2017а — Шамликашвили Ц.А. Медиативный подход и его возможно-

сти в развитии человеческого капитала и совершенствовании общественных отношений

// Вестник Федерального института медиации. 2017. № 3. — С. 10-25.

Berg, Shilts 2005 — Berg I.K., Shilts L. Classroom Solutions: WOWW Coaching. Milwaukee,

WI: BFTC Press, 2005.

Berg, Shazer 1993 — Berg I.K. and de Shazer S. Making numbers talk: language in therapy //

Friedman S. (ed), The New Language of Change: Constructive Collaboration in Psychotherapy.

New York: Guilford Press, 1993.

Iveson 2002 — Iveson C. Solution-focused brief therapy // Advances in Psychiatric Treatment.

2002. No. 8. — P. 149–156.

Shennan 2014 — Shennan G. Solution-Focused Practice: Effective Communication to Facilitate

Change. Basingstoke, Hampshire: Palgrave Macmillan, 2014.

References

Ancupov, Shipilov 2004 — Ancupov A.Ya., Shipilov A.I. Konfliktologiya: Uchebnik dlya vuzov.

M.: YuNITI-DANA, 2004. — 551 p.

Borodkin, Koryak 2009 — Borodkin F. M., Koryak N. M. Vnimanie: konflikt! M. 2009. —

189 p.

Vinokur 1993 — Vinokur T.G. Govoryashchij i slushayushchij: varianty rechevogo povedeniya.

M.: Nauka, 1993. — 172 p.

Grafskij 2017 — Grafskij V.P. Rol’ shkol’noj mediacii v processe socializacii uchashchihsya v

ramkah obrazovatel’nogo prostranstva // Vestnik Federal’nogo instituta mediacii. 2017. №2. —

P. 28-34.

Grishina 2000 — Grishina N.V. Obuchenie psihologicheskomu posrednichestvu v razreshenii

58

konfliktov // Social’naya psihologiya v trudah otechestvennyh psihologov. SPb.: Piter, 2000. —

512 p.

Gulling 1997 — Gulding M. Psihoterapiya novogo resheniya. Teoriya i praktika. M.: Klass,

1997. — 288 p.

Erina 2000 — Erina S.I. Rolevoj konflikt i ego diagnostika v deyatel’nosti rukovoditelya.

Yaroslavl’: Yaroslavskij gosudarstvennyj universitet, 2000. — 107 p.

Kneva 2009 — Kneva N.K. Kommunikaciya i konflikt // Tverskoj lingvisticheskij meridian.

Vyp. 2. Tver’, 2009.

Kochunas 1999 — Kochunas R. Osnovy psihologicheskogo konsul’tirovaniya. M., 1999. —

240 p.

Kravcova 2005 — Kravcova M.M. Deti-izgoi. Psihologicheskaya rabota s problemoj. M.: Genezis,

2005. — 111 p.

Kron 1992 — Kron T. Iscelenie cherez obshchenie. Dialog mezhdu uchastnik shkol’nogo konfliktom

i psihologom-volonterom // Vestnik RATEPP. 1992. No. 1-2 (2-3).

Furman 2013 — Furman B. Navyki rebenka v dejstvii. M.: Al’pina non-fikshn, 2013. — 220 p.

Hazanova 2009 — Hazanova M.A. Put’ stanovleniya lichnosti. Psihologicheskie osnovy i social’naya

znachimost’ “shkol’noj mediacii” // Mediaciya i pravo. 2009. No. 2 (8). — P. 18-23.

Hazanova 2012 — Hazanova M.A. Shkola zhizni XXI veka // Mediaciya i pravo. 2012. No. 4

(26). — P. 65-74.

Hasan 2007 — Hasan B.I. Psihologiya konflikta i peregovory. M.: Akademiya, 2007. — 280 p.

Shamlikashvili 2017 — Shamlikashvili Ts.A. Mediaciya v voprosah i otvetah. M.: MCUPK,

2017. — 95 p.

Shamlikashvili 2017a — Shamlikashvili Ts.A. Mediativnyj podhod i ego vozmozhnosti v razvitii

chelovecheskogo kapitala i sovershenstvovanii obshchestvennyh otnoshenij // Vestnik Federal’nogo

instituta mediacii. 2017. No. 3. — P. 10-25.

Berg, Shilts 2005 — Berg I.K., Shilts L. Classroom Solutions: WOWW Coaching. Milwaukee,

WI: BFTC Press, 2005.

Berg, Shazer 1993 — Berg I.K. and de Shazer S. Making numbers talk: language in therapy //

Friedman S. (ed), The New Language of Change: Constructive Collaboration in Psychotherapy.

New York: Guilford Press, 1993.

Iveson 2002 — Iveson C. Solution-focused brief therapy // Advances in Psychiatric Treatment.

2002. No. 8. — P. 149–156.

Shennan 2014 — Shennan G. Solution-Focused Practice: Effective Communication to Facilitate

Change. Basingstoke, Hampshire: Palgrave Macmillan, 2014.__