Личность педагога как фактор установления педагогически целесообразных отношений
материал

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СОФЬИНСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

Личность педагога как фактор установления педагогически целесообразных отношений

Выступление на заседании школьного методического объединения классных руководителей

Подготовила

Валеева Е.В.

2018/2019 учебный год

Личность педагога как фактор установления педагогически целесообразных отношений

В практике работы каждого учителя бывали такие ситуации, когда трудно было найти взаимопонимание с учащимися. Возникали некие "психологические барьеры", которые мешали общению и отрицательно сказывались на общем ходе урока, самочувствии учителя и эмоциональном настрое учащихся. Чувство дискомфорта, тревога, нервозность, сопровождающие такие ситуации, заставляют нас порой искать новые методы обучения и воспитания. Но всегда ли этот путь приводит к желаемому результату? Зачастую оказывается, что необходимо лишь пересмотреть коммуникативное обеспечение уже известной методики. Согласитесь, что за структурой и урока, и воспитательного мероприятия всегда ощущается его коммуникативная партитура.

В ходе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных операций, мотивационное обеспечение учебно-познавательного процесса и нормативных взаимоотношений с учащимися, снятие эмоциональной напряженности.

Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимоотношений между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Нормой таких отношений в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные взаимоотношения. О факторах, способствующих их формированию, мне и хотелось бы сегодня поговорить.

Итак, педагогически целесообразные взаимоотношения. По определению И. Ф. Исаева и В. А. Сластёнина они предполагают такое взаимодействие между педагогом и учащимися, которое подчинено достижению воспитательного результата и основано на добровольном признании учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога, его лидерства.

Известно, что отношения в педагогическом процессе складываются в совместной деятельности. Приступая к организации такой деятельности, педагог выдвигает определенные требования, от выполнения которых зависит её успех.

А.С. Макаренко отмечал, что если "вы прямо, по-товарищески, открыто будете требовать", то ученик будет знать, что вы относитесь к нему, как к человеку. Требовательность, основанная на уважении личности школьника, несомненно, является важнейшим условием установления педагогически целесообразных взаимоотношений.

Однако требования педагога могут быть не только прямыми, но и косвенными. В косвенных требованиях уже не само их содержание, а вызываемое ими психическое состояние учащихся становится стимулом или, напротив, тормозом тех или иных действий. Исследования А.Ю. Гордина показывают, что по эмоционально-психологической направленности косвенные требования можно разделить на три группы:

1. выражающие положительное отношение - просьба, одобрение, доверие;
2. демонстрирующие отрицательное отношение - недоверие, осуждение, угроза;
3. побуждающие к проявлению активности - совет, требование в игровой форме, намек, условное требование.

Чем шире и богаче палитра косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем гуманнее его взаимоотношения с учащимися.

Однако, педагогическое требование - это не единственный фактор, оказывающий влияние на установление педагогически целесообразных взаимоотношений.

Важную роль в их создании играет также объективная оценка знаний и поведения учащихся.

Приходилось не раз убеждаться, что ошибки педагогов в такой оценке чреваты особо тяжелыми последствиями для их отношений с воспитанниками. Следовательно, оценивая действия, поступки и поведение учащихся, учитель должен учитывать мотивы, внешние обстоятельства и душевное состояние школьника.

Всё это возможно лишь в том случае, если педагог хорошо знает возрастные особенности учащихся. Прежде всего, учителю необходимо помнить, что переход к подростковому возрасту характеризуется повышенной утомляемостью, которая является следствием физиологической перестройки организма. Повышенная утомляемость ведет к увеличению так называемых немотивированных поступков. По наблюдениям А.В. Караковского, на уроках, где учителя равномерно чередуют интеллектуальную нагрузку с физической, нарушений дисциплины почти в 2 раза меньше, чем на обычных уроках тех же учителей.

Реакция подростков на воздействие педагога определяется тем ущербом, который может быть нанесен их положению в классном коллективе. То же самое можно сказать и об оценках по учебным предметам. Для подростка важна не сама оценка. Она лишь средство обретения уверенности и комфортности в коллективе. Если ученик видит, что его поступок отрицательно оценивается классом, а тем более малой группой, он больше его не повторит. Если же этого не произойдет, подобный поступок обязательно повторится. В таких ситуациях можно посоветовать учителю не делать вид, что он знает истинные мотивы тех или иных поступков, а надо искать поддержку в коллективе и малых группах учащихся.

Таким образом, опора на формирующееся общественное мнение детского коллектива и имеющиеся в нем микрогруппы, является ещё одним значимым фактором установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися.

Взаимоотношения в учебно-воспитательном процессе формируются на основе познания учителем и учащимися друг друга. Встречаясь в течение учебного дня, они решают такие психологические задачи, как определение самочувствия собеседника, степени его искренности и уровня знаний, мотивов поступков и т.п.

Делается это ими не ради любопытства. Учитель определяет, какое задание лучше дать тому или иному ученику, как заставить его поверить в собственные силы, как ответить, чтобы ученик не обиделся, понял истинные намерения учителя, и т.п. Ученик, в свою очередь, должен знать, каковы мотивы тех или иных поступков учителя, какое у него настроение и самочувствие. Именно эмпатия (сопереживание) имеет большое значение в процессе установления взаимопонимания, как фактора успешного формирования педагогически целесообразных взаимоотношений учителей и учащихся.

На практике мы видим, что возраст и опыт учителя сами по себе не имеют значимости для учащихся. Точно так же и положение учителя само по себе не гарантирует уважительного отношения к нему со стороны школьников. Значит, учитель должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить к себе такое отношение.

Соблюдение педагогического принципа меры в общении с детьми, умение выбрать к ним правильный подход – это слагаемые такого немаловажного фактора педагогически целесообразных взаимоотношений, как педагогический такт. Особенность поведения и действий учителя, владеющего педагогическим тактом, состоит в том, чтобы, предвидя возможные последствия применения тех или иных методов, выбрать стиль и тон, время и место педагогического воздействия.

Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важна особая внимательность и справедливость. Нет сомнения в том, что проявление педагогического такта изо дня в день поднимает авторитет учителя.

Опыт показывает, что не стоит игнорировать и фактор личного примера. Если учитель говорит одно, а делает другое, если он неряшлив, груб и косноязычен, если слабо знает свой предмет, рассчитывать на уважение, а, следовательно, и на установление педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися ему трудно.

На детей оказывают влияние не только знания учителя, но и сама его личность, качества его души. Тем более, как показывают исследования, роль учителя как источника информации снижается из года в год. Влияние же его, как личности, напротив, возрастает. Поэтому в структуре личности учителя наибольшее значение приобретают его ценностные ориентации, в частности: являются ли учащиеся, с которыми он имеет дело, ценностью для него (их интересы, склонности, способности, их гражданская, профессиональная, личная судьба); является ли для него ценностью наука, которую он представляет и основы которой преподает; профессия, средствами которой он служит обществу.

Суммируя качества, необходимые для эффективной работы учителя, выделим следующие:

1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности.
2. Благополучное психоэмоциональное состояние, уравновешенность, уверенность.
3. Позитивное самовосприятие.
4. Личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения.
5. Ответственность.

Все эти параметры можно выявить с помощью методики Зои Васильевны и Галины Владимировны Резапкиных «Психологический портрет учителя». Теоретические основы методики - учение А.А.Ухтомского о доминанте, труды В.Сухомлинского, духовно-ориентированная психология Т.А.Флоренской, Я-концепция Р.Бернса, подходы У.Джеймса, А. Маслоу, К.Роджерса, Т.Гордона.

Методика «Психологический портрет учителя» помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение – меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это - только начало работы учителя над собой. Продолжением может быть участие учителя в тренингах профессионального и личностного роста.

Вопросы скомпонованы таким образом, что каждая шкала занимает отдельную строку. Это значительно упрощает обработку и дает возможность каждому самостоятельно ознакомиться с результатами тестирования.

Конечно, каждый человек неповторим, и поведение его невозможно до конца «просчитать» с помощью самых хитроумных тестов. Такая цель и не ставилась. Задача данной методики - дать учителю «информацию к размышлениям» - информацию не всегда приятную, порой не соответствующую собственным представлениям о себе и потому вызывающую раздражение. Человеку, способному быть объективным и критичным не только к своим ученикам, но и к себе самому, она поможет осознать свои сильные и слабые стороны и полностью реализовать свой творческий потенциал.

Рассматривая личность учителя как существенный фактор становления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися, необходимо отметить важное значение того места, которое учитель занимает в педагогическом коллективе. Характерно, что подростки склонны использовать любое разногласие в коллективе работников школы не в пользу учителя и во вред образовательному процессу.

Таким образом, является очевидным, что такие факторы, как выдвижение педагогически обоснованных требований; объективная оценка знаний и поведения учащихся; опора на формирующееся общественное мнение детского коллектива и имеющиеся в нем микрогруппы; взаимопонимание педагогов и воспитанников; педагогический такт и авторитет учителя, его личность играют немаловажную роль в процессе установления педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками. Недооценка на практике хотя бы одного из этих факторов порой катастрофически сказывается на формировании истинно товарищеских, гуманных взаимоотношений учителей и учащихся.

Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают подчас из-за неумения учителя правильно организовать взаимодействие с детьми. Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что овладение технологией установления педагогически целесообразных взаимоотношений, на мой взгляд, может стать для учителя ключом к повышению продуктивности всей его педагогической деятельности.