Выбор технологии эффективного обучения специальных дисциплин СПО для получения результата при подготовке конкурентоспособной личности, востребованной на рынке труда.
статья на тему

Выбор технологии эффективного обучения специальных дисциплин СПО для получения результата при подготовке конкурентоспособной личности, востребованной на рынке труда.

Технология эффективного обучения должна дать ответ на основную задачу государственного стандарта: «как получить ожидаемый результат в обучении специалиста». Она есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по планированию, организации и проведении учебного процесса с обеспечением комфортных условий для обучаемых и преподавателя. Технология обучения предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.

Особенностью современной педагогической технологии является то, что она «предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося». [1, С. 12]

Анализ отечественной научно-теоретической литературы (Полат Е.С., В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Бухвалов В.А., Г.К. Селевко, И. А. Зимняя) позволил сделать вывод о том, что педагогическая технология связана с системным компетентным подходом к образованию, охватывает все элементы педагогической системы: от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности. Эффективность дидактического процесса в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий, которые включают формы и методы обучения.

Выбор эффективной технологии обучения дает возможность получения высоких результатов в соответствии с государственным стандартом, влияет на конкурентоспособность выпускников в быстро изменяющимся рынке труда, способствует их мотивации, самообучению, самовоспитанию и самосовершенствованию.

Технология обучения специалистов СПО должна включать формы и методы организации обучения в соответствии с требованиями операционной системы производства работ по конкретной специальности.

Формы организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на достижение заданной цели обучения и осуществляемой в определенном порядке.

Формы организации обучения зависят от поставленных целей, количества обучаемых, места проведения занятий их продолжительности и материального обеспечения.

Основными формами изучения профессионального модуля, включающего несколько междисциплинарных курсов, являются: лекции, практические занятия, деловые игры, тренинги, рассмотрение производственных ситуаций, составление и решение тематических кроссвордов, доклады и реферативные чтения, тестирование, учебные и производственные практики, курсовое проектирование. Заключительный контроль по каждому междисциплинарному курсу производится в форме защиты курсового проекта, отчета по каждому виду практики, зачета или экзамена. Результаты междисциплинарных курсов, входящих в профессиональный модуль, учитываются при сдаче итогового квалификационного экзамена. К защите дипломного проекта допускаются обучаемые успешно сдавшие все экзамены по профессиональным модулям.

Метод — это дидактическая категория. Это совокупность приёмов, операций овладения определённой областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания, достижения поставленной дидактической цели. [7]

Методы обучения образуют упорядоченную систему обучения. Так как они исторически конкретны, изменяются со временем, выступают в единстве, взаимопроникают друг в друга. При использовании одного метода он доминирует на данном этапе, но затем дополняется другими.

В структуре метода выделяют прием - элемент метода, разовое действие в реализации метода (например, метод – практическая работа, прием – проведение регулировки механизма).

Классификация методов:

1. Традиционные:

• практические методы: практические и лабораторные работа, опыты, упражнения, практика и др.;
• наглядные: иллюстрация, демонстрация, наблюдение и др.;
• словесные: объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия и др.;
• работа с книгой: чтение, конспектирование, цитирование, составление плана, реферирование;
• видеометоды: просмотр, обучение через Интернет, контроль.

2. Познавательные:

• объяснительно-иллюстративные;
• репродуктивные;
• проблемного изложения;
• частично поисковые;
• исследовательские.

3. Бинарные. (Методы преподавания):

• информационный;
• объяснительный;
• объяснительно-побуждающий;
• побуждающий.

Им соответствуют методы учения:

• исполнительный;
• репродуктивный;
• частично-поисковый;
• поисковый.

По дидактическим целям используются методы, способствующие первичному усвоению материала (лекция, беседа, чтение книг) и методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний (практические занятия, практика).

Методы в процессе обучения выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, мотивационную, контрольно-коррекционную.

У каждого метода свое распределение функций (например, у лекции мало выражена контрольная функция, зато сильно - развивающая, обучающая). Интенсивность одних методов ослабевает, а других возрастает при переходе от младших к старшим курсам. При изучении междисциплинарных курсов для взаимосвязи изучаемых дисциплин целесообразно использовать активные методы обучения, методы программированного обучения, проектные методы, методы обучающего контроля.

Поиск выбора методов не произволен, его определяют компетенции, дающие возможность получить результаты, изложенные в государственном стандарте для данной специальности. При этом должны учитываться: принципы обучения, позиция и возможности преподавателя, учебные возможности обучаемых, время, внешние условия.

Поэтому, в соответствии с современными социальными заказами, подготовка специалистов транспортной инфраструктуры должна основываться на методологической структуре, учитывающей профиль обучения. Ни один из методов обучения не является универсальным, хороших результатов и эффективного обучения можно достигнуть только при использовании многих методов.

Функционирование системы обучения в техникуме, как совокупности основных компонентов учебного процесса, осуществляется в рамках определенного профиля обучения.

Профиль обучения - это сложившийся тип подготовки специалиста в зависимости от особенностей учебного заведения и потребностей студентов, в нем обучающихся. Именно профиль обучения определяет содержание, цели и задачи обучения, требования к уровню знаний, который должен быть достигнут в результате обучения. Основаниями для выделения профилей обучения и образовательных программ, реализуемых в разных типах учебных заведений, можно считать следующие: 1) наличие Государственного образовательного стандарта и учебного плана; 2) наличие рабочей программы, отражающей содержание Государственного стандарта; 3) наличие учебников и учебных пособий, созданных в соответствии с содержанием программы; 4) наличие необходимой материальной базы; 5) наличие выбранной методики преподавания в условиях конкретного профиля обучения.

В настоящее время сложились и получили обоснование школьный и специальный профили обучения.

Основное назначение школьного профиля обучения заключается в овладении основами знаний школьной программы и адаптация их к будущей специальности.

Специальный профиль предполагает получение базовых знаний по специальности и преемственность обучения, так как программа старших курсов техникума опирается на знания, навыки, умения, приобретенные во время обучения по школьному профилю. Эти занятия имеют практическую направленность и предполагают тесную координацию профессиональных модулей с дисциплинами методических комиссий общих дисциплин.

При изучении дисциплин на аудиторные занятия отводится сравнительно малое число часов. Это повышает роль самостоятельной работы, в том числе с использованием технических средств обучения. Основные же усилия преподавателя должны быть сосредоточены на приемах рационального объяснения трудных для усвоения тем, проверке домашних заданий, корректировке результатов работы обучаемых.

Как уже отмечалось, содержание каждого профиля обучения формируется путем различных сочетаний изучения учебных дисциплин и междисциплинарных курсов на базовом или профильном уровнях. Содержание обучения по каждой дисциплине и каждому модулю определяется соответствующим образовательным стандартом и неизменно для любого профиля обучения. Вместе с тем, каждый профиль имеет свои задачи, свои особенности, свои приоритеты в содержании обучения, в специфике реализации связей между дисциплинами, междисциплинарными курсами и профессиональными модулями. Все это заставляет задуматься о возможностях адаптации преподавания к задачам и содержанию профиля обучения на старших курсах.

Иначе говоря, нужны методические рекомендации по организации и методике обучения отдельных курсов в каждом модуле и профиле обучения в зависимости от практической направленности по специальности.

Например, специальный профиль обучения нашей цикловой комиссии имеет организационно-техническую направленность по специальности «Эксплуатация и ремонт подъемно-транспортных, строительных, дорожных машин и оборудования».

Конечно, принципы обеспечения профильности образования за счет различного сочетания преподавания отдельных учебных дисциплин и курсов на базовом и профильном уровнях остается незыблемым и содержание примерных методик по ним мы не собираемся адаптировать к потребностям нашего профиля, но есть методические возможности, методические средства учета специфики каждого профиля. Речь идет о расстановке акцентов, изменении «удельного веса» отдельных компонентов содержания, о подборе соответствующего иллюстративного материала, материальной базы, содержания задач, выборе тематики учебных проектов и т.д.

Наиболее эффективным познавательным методом поисковой деятельности является метод «Учебных проектов».

Учебное проектирование— это процесс работы над учебным проектом, процесс достижения намеченного результата в виде конкретного «продукта» (проекта). [8]

Слово «проект» заимствовано из латыни: projectus означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза». [2]

Значительную часть рабочего времени большинство преподавателей проводят в ритме, заданном классно-урочной системой. Этот ритм очень удобен своей определённостью, чёткостью и организованностью. Каковы реальные цели участников классно-урочного процесса? Может быть, создание условий для развития личности? Честное обсуждение вопроса о целях приведёт, скорее всего, к выводу, что единственно реальная цель преподавателя при этом «пройти программу». Цель обучаемого, в лучшем случае, «стать умнее» или выучить то, что пригодится для экзамена, а в худшем – перетерпеть годы учёбы и получить диплом. Пожалуй, одна из главных причин подобного отношения состоит в том, что большинство обучаемых перестало мотивировать идеал «человека знающего» как продукта классно-урочного обучения. Одного такого обучения явно недостаточно, и для достижения поставленных целей необходимо также использование принципиально иной философии построения образовательного процесса.

Считается, что учебное проектирование берёт свое начало во второй половине XIX века в США на основе концепции философа-идеалиста Джона Дьюи (1859-1952). Именно этот американский учёный сто лет назад предложил вести обучение через целесообразную деятельность обучаемого, с учётом его личных интересов и целей. Для того чтобы обучаемый воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни, применить для её решения определённые знания и умения, в том числе и новые, которые ещё предстоит приобрести, и получить в итоге реальный, ощутимый результат.

«Важным для перспектив метода проектов было определение его места и роли в комплексе учебно-воспитательных действий, в первую очередь его соотношение с другими формами обучения: он может выступать как равноправный способ построения обучения наряду с классно-урочной системой или как составляющий элемент классно-урочной системы». [7, C. 317]

В 1910-е гг. американский профессор Е. Коллингс предложил первую в мире классификацию учебных проектов. Он выделял четыре группы:

«Проекты игр» – занятия, непосредственной целью которых является участие в групповой деятельности, например, деловые игры.

«Экскурсионные проекты», которые предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с будущей работой по специальности во время проведения экскурсий на производство, музей железной дороги.

«Повествовательные проекты», разрабатывая которые, обучаемые имели целью «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме» – устной, письменной, художественной (рисунки, схемы, чертежи, фотографии, видеоролики) и т. д.

«Инструктивные проекты», нацеленные на создание конкретного, полезного учебного продукта.

В настоящий момент существуют многочисленные классификации проектов, предложенные как зарубежными методистами (У.Х. Килпатрик, Т. Блур и М.Дж. Сент-Джон, Ф.Л. Столлер), так и отечественными учеными, прежде всего Е.С. Полат и М.Ю. Бухаркиной.

Чтобы ответить на вопрос, зачем нужен метод проектов в системе образования на разных его ступенях в условиях компетентностного подхода, необходимо уточнить цели современных систем образования, ибо система обучения и воспитания включает в себя в качестве компонентов цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения. Все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Вся система, в свою очередь, обусловлена концепцией обучения. Все компоненты системы должны быть адекватны этой концепции и, соответственно, целям обучения. Нельзя рассматривать тот ли иной компонент вне системы. Сегодня, когда приоритетными ценностями развитого информационного общества становится информация, наиболее приоритетными умениями для специалистов становятся умения работать с этой информацией, с особой актуальностью зазвучали идеи гуманистической педагогики, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подходов к обучению и воспитанию учащихся, теории деятельности.

Основные цели обучения практически во всех развитых странах мира формулируются как интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование критического и творческого мышления, умение работать с информацией. Компетентностный подход предполагает формирование таких интеллектуальных умений, как умения анализировать, сопоставлять, сравнивать, систематизировать, принимать решения, прогнозировать, соотносить результат действия с выдвигаемой целью. [8]

Кроме того, в настоящее время «значительное место в системе образования занимает блок социальных компетенций: умений работать в коллективе, обсуждать и коллективно принимать согласованные решения, исполнять разные социальные роли, владеть культурой коммуникации, общения». [3]

Для получения результатов по каждому профессиональному модулю наиболее целесообразно как доминирующий метод использовать метод «Учебных проектов», включающий в себя различные формы практического обучения.

Так как в основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности обучаемых на результат, который достигается благодаря решению той или иной практически или теоретически значимой для обучаемого проблемы, то его можно увидеть, осмыслить, применить на практике (внешний результат) и получить опыт работы над проектом (внутренний результат). Полученные результаты стают достоянием обучаемого, соединяющим знания и умения, компетенции и ценности.

В современном понимании учебный проект – это и задание для обучаемых, сформулированное в виде проблемы, и их целенаправленная деятельность, и форма организации взаимодействия обучаемых с преподавателем и между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта.

Следовательно, учебный проект с точки зрения преподавателя - это средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования, а именно учить: формулированию ведущей проблемы и постановке задачи, вытекающей из этой проблемы); планированию деятельности; самоанализу; защите результатов и хода своей работы; умению готовить материал для проведения защиты в наглядной форме, используя для этого информационные технологии и специально подготовленный учебный продукт: практическую (лабораторную) работу, курсовой или дипломный проект; поиск нужной информации, вычленение и усвоению необходимого знания из информационного поля; выбору, освоение и использование адекватной технологии выполнения работ. Это дает возможность практического применения полученных знаний, умений и навыков на производстве.

Как правило, для выполнения проекта у нас используется план, который включает:

• тему и название проекта или работы;
• изучаемую проблему;
• задачу проекта или работы;
• время и методику выполнения;
• планирование, технологию и обоснование выполнения работ,
• организацию (инженерно-техническую подготовку и осуществление);
• защиту.

Работа над проектом всегда направлена на разрешение конкретной, причём социально-значимой проблемы – исследовательской, информационной, практической. Планирование действий по разрешению проблемы всегда начинается с определения необходимого результата. Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой приводится перечень конкретных действий с указанием результатов и сроков. Отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем обрабатывается, осмысливается и представляется обучаемым.

Результатом работы над проектом, иначе говоря, его выходом, является продукт, который создаётся обучаемым или участниками проектной группы в ходе решения поставленной проблемы.

Оосуществление проекта требует на завершающем этапе защиты самого проекта.

Доктор педагогических наук, известная в области современных технологий обучения Е. С. Полат определяет метод проектов как «определённым образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность обучаемых, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но и организацию процесса достижения этого результата».

Разумеется, в практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских проектов и творческих, например, одновременно информационные, практико–ориентированные и исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, количество участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

Оценка проектной работы – нелёгкое дело. Способы оценки её вступают в противоречие с официальной процедурой выставления оценки за работу обучаемого.

Необходимо учитывать два принципа оценки проектной работы.

1. Ошибочно оценивать проект только на основании правильности выполнения. Оценку следует выставлять за проект в целом: правильность оформления, самостоятельность при выполнении, уровень проявленных знаний, чёткость защиты.

2. Необходимо очень осторожно подходить к исправлению ошибок в конечном варианте проекта, либо делать это карандашом, либо не делать исправлений вообще. Проект обычно представляет собой работу, в которую вложено очень много усилий. Хотя, с другой стороны, вполне вероятно, что обучаемые лучше запомнят ошибки, отмеченные в их проектной работе потому, что она значит для них больше, чем обычная учебная работа.

Таким образом, проектная работа – такой вид совместной деятельности преподавателя и обучаемых, при котором создается возможность развивать у них творческие способности, навыки исследования, умение выразить себя как конкурентоспособную личность, востребованную на быстро изменяющемся рынке труда.

Литература:

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
2. Глоссарий терминов по технологии образования. - Париж, Юнеско, 1986.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. №5, 2003.
4. Кларин М. В Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997. - 223 с.
5. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Народное образование, 1998.
6. Лазарев и др. Новые информационные технологии обучения и деятельностные подходы к проектированию // Народ. образование, N10, 1991.
7. Пеньковских Е.А. Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. - М.: Вопросы образования №4, 2010. - С. 317.
8. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: изд. центр «Академия», 2010. С. 193-200.