Творческий отчет «Представление и понимание воспитательных воздействий как осмысления профессионального опыта: личного и коллективного»
статья на тему

Творческий отчет

Тема:

«Представление и понимание

воспитательных воздействий как

осмысления профессионального

опыта: личного и коллективного»

Автор Соловьев А.И.

ГОУ АО «Сольвычегодский детский дом №2»

2011 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

Введение

Глава 1 Философское понятие Представление"
и психологическое понятие "Понимание"                                        6 – 11

Глава 2 Способы управления процессами

развития личности                                                                12 – 20

Глава 3 Поиски решений проблемы взаимоотношений

"Взрослый" - "Ребёнок"                                                         21-28

Заключение. Выводы. Перспективы                                         29-32

Список литературы                                                                33

- 3 –

ВВЕДЕНИЕ

Любая человеческая деятельность, содержанием которой является воздействие на другого человека, тесно связана с представлением, существующим у воздействующего об этом другом человеке. Представление о другом, на кого направлено воздействие, или понимание другого, является важным управляющим механизмом этого воздействия.

Представлением /пониманием/ мы объясняем поставленные цели, изыскиваем методы, находим средства, предполагаем /прогнозируем/ результаты.

Все это влияет на реальное воздействие: как оно будет в действительности, насколько полезным явится? Следовательно, исследовательский интерес неизбежен.

Как воздействовать творчески, активно, как преодолеть традиционность в подходах, ведущих к застою в собственных мыслях и

"почиванию на лаврах", и, в конечном счете, к бездействию, то есть равнодушию по отношению к другому? Как уберечься от консерватизма? Суть консервативного мышления да и поведения, в стремлении сохранить, удержать привычные представления, привычные состояния, к тому же, если они в прошлом приносили удачу, приводили к успеху, то, естественно, возникает потребность повторять, закреплять и делать /представления и состояния/ привычными.

С одной стороны это хорошо, поскольку нельзя же отвергать способ действия, состояние, представление, приведшее к полезному результату, но с другой стороны это порождает страх или нежелание пробовать другие способы действий, в результате которых возможны состояния боязни неудачи, неудовольствия, страдания .

Представления прямо или косвенно основаны на прошлых наблюдениях, и сами предполагают вероятность ожидаемого/например ситуации/, и, если в свершившейся ситуации представление подтверждается, то вызывается положительный настрой. Если что-то опровергает наши представления /как, впрочем, ожидания, гипотезы, установки/, то мы огорчаемся, настраиваемся отрицательно. Это противоречие может и ведёт к единству-равновесию между положительным и отрицательным - к накоплению представлений, к приобретению опыта?

Но, стремясь к равновесию, невозможно, достигнув его, оставаться в нём; вновь перед выбором между старым и новым, бездействием или действием, пассивностью или активностью, то есть поиском, исследованием.

В обществе заметны колебания настроений, колебания моды -периоды возвращения "старой" моды, например в одежде, музыке, однако с новыми элементами, новой аранжировкой. Это в жизни целого общества, а в жизни человека также наступает период /амплитуды колебаний 20-25 лет/, особенно, когда переходится граница, ощущающаяся, но не полно осознаваемая, из молодости в зрелость, от первых лет профессионального стажа работы к его пенсионной выработке, когда приходит понимание /и внутреннее сопротивление ему/, что будущее уже временно, а прошлое вечно, а настоящее - это только смена будущего прошлым, то начинаешь испытывать потребность анализировать прошлое, бывать в нём, в поисках смысла, пользы. И невольно суммируешь то, что ещё может понадобиться себе или кому-то, и вычитаешь то, что следовало бы выбросить, забыть напрочь.

То есть исследуешь представления об объектах, субъектах, своем воздействии на них и взаимодействии с ними внутри себя, значит, анализируешь личный опыт.

- 4 –

Однако опыт - не пассивное содержание представлений, а ещё и практическое воздействие на окружающий мир, отображение его, выражающееся во взглядах, отношениях, решениях, результатах - в деятельности /в данном случае профессиональной педагогической/.

Думаю, что значимость выбора темы для исполнителя понята. "Опыт, понимаемый как взаимодействие общественного субъекта с внешним миром, и как результат такого взаимодействия, непосредственно сливается со всей совокупной общественной практикой. Опыт служит важнейшим средством обогащения науки, развития теории и практики".

Ссылаясь на изречение Аристотеля "задел не больше дела был" приступим собственно к работе.

Практическая опытность развивается путём наблюдения и размышления над наблюдаемым. При этом необходимость заставляет натыкаться на явления, самому приискивать толкование их и самому вырабатывать приёмы своей деятельности.

Опытность при этом вырабатывается настойчивостью, неудачами, усвоением всего добываемого непосредственным наблюдением и проверкой получаемых впечатлений на деле.

Способ этот самый трудный, связанный часто со страданиями, лишениями и с большой тратой сил, но при следовании ему развивается способность инициативы в действиях и самостоятельности.

Для облегчения затруднений прибегают обыкновенно к опытности других, но если ограничиться только имитацией /повторением/ действий других, то уменьшится личное понимание, а также самостоятельность проявлений. Когда знакомятся с опытностью или работой других в виде уже готовых выводов или произведений, то не будет отдельных моментов и приёмов их получения или добывания, /нельзя произвести какую-либо работу, отдельные приёмы которой не усвоены/.

Итак, опыт - это суммирование представлений. А постижение опыта - в разъединении представлений, сравнивании их и в вводе затем общих положений, применении этих положений к выяснению встречающихся явлений.

Поэтому тема обобщения, изучения, анализа опыта сложна. В науке мало разработана.

Существует два подхода к изучению опыта: личностный и функциональный.

Нет ли закономерности в том, что личный опыт в любой деятельности, обыкновенно, передаёт сама личность - человек в дневниках, мемуарах, избранных произведениях, трудах, сочинениях? Что побуждает человека делиться опытом: умудренность, любовь к своему делу, потребность улучшить окружающий мир, готовность помочь? По-моему, в особенности для мужчин, это способ самовыражения, самоутверждения, оставление некоего собственного следа.

Тема актуальна постольку, поскольку затрагивает вопрос о воспитании детей-сирот и лишенных попечительства, нуждающихся в особом профессиональном к ним отношении, к настоящему пониманию их со стороны воспитателя, способность помочь педагогически, психологически, человечески воспитаннику взрастить себя.

- 5 –

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Осмысление опыта как:

1. стремление к самоотчёту, к самоутверждению, к самосовершенствованию;

74847016. особого источника знания для других;
74847017. идеальная потребность в новых знаниях.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Материалы воспитательной работы автора с педагогически запущенными детьми школы-интерната  (детского дома).

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Особенности воспитательной работы с контингентом воспитанников школы-интерната  (детского дома).

Методологическую основу составили следующие положения современной педагогики и психологии:

1. Гуманность.
2. Единство сознания и деятельности.
3. Взаимодействие социальных и внутренних сил в становлении и развитии личности.

- 6 –

ГЛАВА 1

"Ни одна наука не приобщает к применению или деланию, а лишь вводит в обладание знанием.

Осуществлять,применять и действовать - не дело науки"

"Обладание - пользование-действование"

/Аристотель/

У Аристотеля представление - это рассудительность. "Рассудительность имеет дело не только с общим представлением, но ей следует быть осведомлённой в частных вопросах... Некоторые не будучи знатоками общих вопросов, в каждом отдельном случае рассудительнее, ибо опытнее... Рассудительностью необходимо является душевный склад, причастный к суждению, истинные и предполагаемые поступки, касающиеся человеческих благ, Рассудительность - добродетельная часть души, той, что производит мнения, ибо мнения, и рассудительность имеют дело с тем, что может быть так или иначе. Рассудительность - это способность, связанная с человеческими делами и с тем, о чём можно принимать решения.

А решения не принимают ни о вещах, которым невозможно быть и такими, и инакими, ни о тех, что не имеют известной цели, причём эта цель есть благо".

БЛАГО    /по    Аристотелю/

 /нравственные цели/

В КАТЕГОРИИ

СУТИ                   -

КАЧЕСТВА           -

КОЛИЧЕСТВА           -

ОТНОШЕНИЙ            -

ВРЕМЕНИ            -

ПРОСТРАНСТВА  -

УМ

ДОБРОДЕТЕЛЬ

МЕРА

ПОЛЕЗНОЕ

СВОЕВРЕМЕННОСТЬ

УДОБНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ

Высшее благо - счастье, блаженство. "Всякое искусство и воспитание имеют целью выполнить то, чего не достаёт от природы".

- 7 -

По Аристотелю жизнь есть деятельность, а деятельность, активность есть жизнь. Хорошее качество, заключающееся в человеке, может проявиться или, напротив, не проявиться в зависимости от его деятельности или бездеятельности. Стагирит прибегает к аналогии: "Подобно тому как на олимпийских состязаниях венки получают не самые красивые и сильные, а те, кто участвуют в состязании /ибо победители бывают из их числа/, так и в жизни прекрасного и благого достигают те, кто совершает правильные поступки".

Нравственность коренится в доброй воле, хотя и зависит от знаний. Одно дело знать, что хорошо, что плохо, а другое - хотеть следовать хорошему. Кроме того, надо уметь пользоваться знаниями применительно к данному случаю. Надо уметь находить середину в поведении и чувствах, выбор середины между их избытком и недостатком. Поступать правильно можно только одним единственным способом легко-зло, а благо - трудно, ведь легче промахнуться, трудно попасть в цель.

Три вещи мы избираем и три избегаем. Первые три- это прекрасное, полезное и доставляющее удовольствие, а вторые  три- противоположны этому -постыдное, вредное, доставляющее страдание.

Нравственность - это способ поступать наилучшим образом во всём, что касается удовольствий и страданий.

Порочность - это противоположность нравственности: дурно поступать ради удовольствий, но и от поступков прекрасных уклоняться из-за страданий.

Вот поэтому, как говорил Платон, "с самого детства надо вести к тому, чтобы наслаждение и страдание доставляли то, что следует, именно в этом состоит правильное воспитание".

У Аристотеля: "Троякого рода факторы делают людей хорошими и добродетельными. Эти факторы следующие: природа, привычки, разум. При известных условиях нет ещё никакой выгоды в природных данных. Привычка приводит к изменению, и некоторые из прирождённых качеств способны развиваться в ту и другую сторону под влиянием привычки -и в худшую, и в лучшую. У человека все указанные факторы должны находиться во взаимной гармонии".

Представление - чувственно-наглядный, обобщенный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый и воспроизводимый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. В представлениях у человека закрепляется и сохраняется то, что объективно становится его достоянием благодаря практике. Хотя представление является формой индивидуального чувственного отражения, у человека оно неразрывно связано с общественно выработанными значениями, опосредованно языком, наполнено общественным содержанием и всегда осмысленно и осознано. Представление - необходимый элемент сознания, так как оно постоянно связывает значение и смысл понятий с образом вещей и в то же время даёт возможность сознанию свободно оперировать чувственными образами предметов.

Философское понятие "представление" свяжем с психологическим понятием "понимание".

- 8 –

Понимание - 1/ способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат; 2/ вызванное внешним или внутренним воздействиями специфическое состояние сознания, фиксируемое субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержания воздействий. Без понимания как особого состояния субъекта невозможно продолжение общения, координация действий и какие-либо другие осмысленные действия и воздействия. Понимание не следует отождествлять со знанием /то есть способностью человека усвоить и воспроизвести сумму сведений, в правильности которых он не сомневается/, поскольку возможно знание без понимания и понимание без знания /непосредственное усмотрение/. Для понимания, характерно ощущение ясной внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений. Это может быть логическая упорядоченность, ясное "видение" причинно-следственных связей, когда ранее механически перечисляемые факты объединяются в единую логическую систему. /Понимание формулы, теоремы, закона естествознания и так далее/. Возможно ясное ощущение субъектом связанности и осмысленности явлений и без усмотрения их логического каркаса. В этом случае явление выступает как направленное на некоторую цель, сопоставимую с целями данного субъекта: человек понимает поведение другого человека, его мысли, мотивы и так далее; подобным же образом можно и понимание социокультурных, в том числе исторических, событий, письменных памятников; на этой же основе может происходить понимание поведения животных и явлений природы, связанное с их антропоморфизацией, приписыванием им аналогий с поведением людей.

Возможно, наконец, понимание на основе сопереживания, идентификации /понимание эмоций человека; нерасчленимое "понимание человека" и так далее/. Результат понимания - смысл субъективного уникален для субъекта, но непроизволен, ибо понимание определяется в конечном счете социокультурными условиями, независимыми от индивида.

Наиболее подробно изучена роль языка в понимании /в частности, в понимании текстов и устных сообщений на естественных и искусственных языках/. К психологическим механизмам понимания человека относятся идентификация., проекция, социальная перпепция, эмпатия, инсайт, интуиция, казуальная атрибуция.

Тема понимания воспитанника конкретна, неотложна, необходима. С проблемой понимания неизбежно сталкивается каждый педагог. И решение / или отсутствие решения/ которой влечет за собой важные последствия для воспитательного процесса. Данная тема имеет свою теоретическую глубину, которая часто ускользает, что для её решения недостаточно только практического опыта, педагогических знаний и даже простого суммирования выбранных научных сведений по психологии.

Тема понимания воспитанника - это проблема особого рода, решение которой требует специфической познавательной стратегии, вынесенной из знания теории и практики, как взаимно подтверждающихся и взаимнообогащающихся сторонах познания, неотдаляющегося при этом от непосредственного контакта с воспитанником, что помогает в конечном счете эту практику опосредовать на более высоком уровне профессиональной компетенции педагога.

- 9 -

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ /опыт/ И ПОНИМАНИЕ /смысл/

На основе представлений - образов, предметов, событий, ситуаций результирует продуктивное воображение. А ценность творческого воображения - не представляема. Преобразование представлений способствует нетрадиционности в решениии задач в непредвиденных обстоятельствах, ситуациях.

Значит формируя представления / а классификация их делит по модальности на: зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные/ у себя, и, давая возможность развиваться им у воспитанников сначала в количественном отношении /можно надеяться, что со временем произойдёт качественный скачок/, в развитии не просто мышления, а в проявлении творческого мышления, это на самом высоком уровне, а ниже - хотя бы нетрадиционного, способствующего каждый раз "по-новому" видеть и разрешать складывающиеся ситуации. А воспитание разве не ситуация ? А вся жизнь ?

Чтобы успешно развивать экономику, науку, культуру страны необходимо совершенствовать школу. Культурное государство может быть таковым только постольку, поскольку оно является глубоко педагогическим.

Чтобы построить общественную систему, в которой бы доминировала гармония /это слово придумано греками, означает правильное соотношение каких угодно сил/, нужно, чтобы все вновь вступающие в жизнь граждане, подготовлялись стать соответственным элементам этой гармонии.

Государство Античная Греция - отличалось удивительной стройностью, спокойной устойчивостью душевного и общественного уклада тогдашней культуры. Воспитание в ней государственное. Дети в руках специалистов-педагогов /слово пущено в ход греками: руководители детей, детоводители/, которые развёртывали детей в настоящего человека.

Самое важное - это умение подчинить свои индивидуалистические способности сдержанности, умеренности, золотой середине. Не старайтесь возноситься над другими, большая разросшаяся личность может быть вредна для демократии. Развитие индивидуальности не должно переходить в развитие индивидуализма. Таков классический идеал педагогики /классический, значит, сделанный по-хорошему/.

Развитие через общество, для общества, но общество должно быть настоящим образцом справедливости. Школа - это фильтр, пропускающий всё ценное, а муть, зловоние не пропускающий. Значение педагога - давать всё ценное и не передавать предрассудков, пороков, болезней.

Воспитание по Луначарскому - образование характера. Характер человека - это вообще характер его тела, его организм. "Педагогика должна базироваться на педологии, на физико-физиоло-гическо-медицинском изучении организма ребёнка, его развития."

Девизом звучат и слова А.В.Луначарского: "Чтобы материнский инстинкт просыпался при виде каждого ребёнка". "Когда нам приходится иметь дело с другим человеком, мы почти всегда /раньше или позже/ можем сказать имеем дело с человеком воспитанным или невоспитанным и в какой степени воспитанным, далее могут быть сделаны выводы даже о том, в какой среде протекала его жизнь, в частности его детство и юность".

В России XIX и начала XX века можно было относительно точно по навыкам поведения установить принадлежность человека к крестьянам, рабочим, мещанам, купечеству, духовенству, провинциальному дворянству, чиновничеству, аристократии.

- 10 –

То есть определенные навыки поведения приобрели в общении с другими людьми. Навыки отдельных людей складываются в нечто общее для многих, а это в свою очередь влияет на поведение каждого в отдельности, так происходит, наверное, социально-историческая эволюция способов взаимодействия между людьми. Из сопоставимых эпох и социальных сред, отличия взаимодействия особенно заметны.

"Отвлекаясь от вопросов: как данный человек воспитан, можно ставить вопрос: воспитан ли он вообще. Воспитывается ли он стихийно - без всякой специальной заботы с чьей бы то ни было стороны или он подлинно воспитан, то есть в его поведении отражаются навыки, привитые ему сознательно и планомерно? Согласитесь, есть нечто общее в результатах всякого систематического воспитания и есть нечто общее в отсутствии воспитания. Граница между тем и другим всегда ясно ощутима".

Ведь что бы ни вкладывалось в понятие воспитанности, всякое воспитание по сути дело есть борьба- с невоспитанностью. Марку Твену принадлежит изречение: "Воспитание - это всё. Цветная капуста - всего лишь простая капуста с высшим образованием".

"Воспитание - навыки поведения, привитые семьёй, школой, средой и проявляющиеся в общественной и личной жизни. Воспитанник школы - человек, воспринявший мысли, идеи, взгляды этой школы. Воспитывать - выращивать, систематически влияя, сформировывать характер, какие-либо качества, привить навыки, внушить чувства". /Словарь русского языка Ожегова/.

Сознательно прививаемые навыки - общественно целесообразные нормы /разумные, достойные в данной социальной среде, в данное время, вопреки личным побуждениям, порывам, настроениям/ ставят границы личному произволу и свободе выявлений эгоистических побуждений.

Воспитание требует со стороны воспитателя повседневных, длительных и упорных усилий, вырабатывается всё в индивидуальном порядке и потому дорого стоит и воспитателю и обществу в целом.

Но воспитанность и манеры универсальны, даже как-то нивелирует людей и потому скрывают их подлинные качества и истинные устремления. Но любые качества человека, его вкусы, интересы не только скрываются, но и обнаруживаются в том, в каких именно обстоятельствах всего отчётливее проявляется его воспитанность и как именно она обнаруживается в каждом случае, в самых, казалось бы, незначительных мелочах.

Общая черта воспитанности - умеренность, сдержанность в проявлении своих личных устремлений. Определение меры сдержанности - необходима, целесообразна, достаточна, недопустимо велика. Здесь воспитание тесно связано с тактом. Такт - вовсе не означает всегда любезность, соглашательство. Такт - это грубость там, где она наиболее уместна, ласковость, когда это нужно, поза, когда она необходима. /В деревне на похоронах было так же неприлично не выть, как в аристократическом обществе неприличен каждый воющий/ Мандельштам рисует похороны: "Был взор слезой приличной затуманен, и сдержанно колокола звонили...

С точки зрения профессора Л.И.Петражицкого сущность этического воспитания сводится к следующему: представления известных поступков, например: представления "предательства", "лжи","убийства","клевета", ассоциированы в нашей психологии с отталкивающими эмоциями. То есть мы переживаем душевное состояние, похожее на то, как если бы нам предложили съесть гнилой кусок мяса, схватить паука или змею; мы пережили бы в нормальных случаях отталкивающие эмоции, репульсивные, отталкивающие моторные раздражения.

- 11 -

Представления других поступков и видов поведения, например, "милосердия", "верности", "правдивости" и тому подобное, ассоциируется в нашей, психологии с эмоциями, действующими притягательно, апульсивно. С этой точки зрения задача нравственного воспитания сводится к приучению психики детей соединять этические понятия с апульсивными, антиэтические - с репульсивными эмоциями.

С точки зрения психологии, нравственное воспитание имеет целью способствовать тому, чтобы этические понятия переходили в стремление, а отсюда - в действия, в поступки; антиэтические же, наоборот, вызывали стремление к противодействию или же находили в психике достаточно сильную и устойчивую задержку, чтобы не превратиться в безнравственные поступки.

С этих точек зрения, нравственность состоит не в том, что человек обладает известными нравственными принципами как отвлечёнными понятиями, а в том, что всё безнравственное возбуждает в нём репульсивные эмоции, нравственное же побуждает к действию или подражанию. Суть в чувствованиях, возбуждаемых понятиями и превращающихся в двигательную, волевую энергию.

- 12 –

Г Л А В А I I

Метод - способ достижения цели. В педагогике в понятие метод включается упорядоченная сумма приёмов, а приём -элементарный акт педагогического процесса. Необходимы ещё средства, которыми пользуются для осуществления метода, а также организационные формы, в которых этот метод протекает. Организационные формы зависят от возможностей и уровня межличностного воздействия взрослого и детей, отношений между детьми.

Эта мысль натолкнула на поиски и воплотилась в умение, составлять социометрические карты взаимоотношений детей в коллективе на начало учебного года и его конец, чтобы можно было усмотреть какие-то материализованные результаты, если, допустим, "отверженный" в конце года "входил в круг", с ним устанавливались связи, то это уже плод-результат, видимый, ощущаемый, радующий сейчас. /Вообще в педагогической деятельности, в частности, в воспитании - сплошные отставные эффекты, отдалённость результата, причём всегда веришь в его полезность, а обратную связь прослеживаешь не часто... может быть, ещё и здесь кроется непрестижность профессий педагога-воспитателя, в особенности для мужчин/.

Продолжаю мысль о методах. Когда говорят о методах работы такого-то, то есть означает, что в сходных ситуациях сходные методы, то есть способы управления процессом развития личности /её высших психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоций и речи, не являющейся следствием только возрастного развития и созревания, а ещё и следствием воспитания и других форм социальных контактов/ и коллектива". Что-то здесь вызывает неприятие, в наших условиях работы ситуации редко бывают сходными, часто экстремальными, почти всегда проблемными, поэтому на практике опираться на прошлый опыт поведения, на выбранный стереотип мышления /в сходных ситуациях/ означает потерпеть неудачу и не осознавать её причины "я делал правильно, но у меня не вышло".

Воспитание - это общение, нет минуты, когда бы не пришлось кого-либо о чём-либо спросить, попросить, объяснить, попытаться в чём-либо убедить, упрекнуть, с кем-то пошутить, кого-то утешить, в чём-либо признаться, кого-то в чём-то предупредить, себя удержать от чего-то и прочее, прочее, прочее. Из этого рода действий складывается общение. Но в этом и определённая трудность: как определиться, найтись поступить в сложившейся обстановке.

Внешние психологические действия могут /и есть/ различные: там где один подтрунивает, другой утешает, за что один хвалит, другой может бранить, один требует, другой просит, один сдерживает себя, другой даёт волю своему желанию. Выбор от чего зависит? От мастерства: точности принятых решений в каждой из бесчисленного множества ситуаций. Точность и разнообразие! Следовательно, нужно развивать воспитателю и в себе, и в детях внутренние психические действия: обдумывать, взвешивать, стараться понять, анализировать, оценивать, наблюдать, уметь проявлять и подавлять желания и порывы - изменять сознание. Надо уметь постичь внутреннее состояние человека и в нём сделать самому шаг, чтобы помочь. Налаживание душевных связей препятствует агрессивному поведению, разрушает его. Да и работу свою принимать душой. Любить. А любить - это значит всё время что-нибудь придумывать для другого и придавать придуманному смысл.

- 13 -

Смысл - источник внутренней активности /мы всегда падаем духом, когда "не имеет смысла", когда "бессмысленно" что-то/. Смысл - это вдохновение, чем больше вдохновения, тем меньше болеют.

Воспитание - рукотворный образ человека. Это творческое восхождение, изобретательство. Надситуативная активность - /когда ставишь цели, избыточные, с точки зрения исходной задачи/ - её проявления в творчестве, познавательной /интеллектуальной/ активности,"бескорыстного риска".

Воспитание - это ситуация - система внешних условий по отношению к субъекту. Ситуацию можно преобразовать или преодолеть, с детьми чаще всего надо обыгрывать. Например: летом /да и вообще/ обувь, как говорят, "горит" на детях. Мы живём в лагере, обуви выдано всего две пары на каждого. Как сохранить, чтобы хоть в чём-то выехать и “показаться” людям в городе? Пожалуйста. На "ура" воспринимается "дни босых пяток", когда дети и взрослые целыми тёплыми днями "чувствуют кожей" шершавость мха, мягкость травы, жгучесть песчаную днём и прохладу вечером, в конце лета - гонки по стерне /скошенному травяному полю/ - у кого "самые задубелые пятки". И дети учат взрослых ловкости, есть способ движения /бега по стерне/, и быстро передвигаться и не колешь ноги. А польза для здоровья очень огромна.

Или ситуация внешняя: "Завтра не будет подачи электроэнергии в лагере",- сообщили с подстанции. Информация получена. Как быть с завтрашним днём? Нет электричества - нет горячей пищи, не будет работать телевизор, не будет на территории слышна из радиоузла музыка, помогающая ориентироваться уходящим, обычно, в лес, чтобы не заблудиться, музыка, помогающая разнообразить настроение. Любимые детьми мелодии, ритмы эмоционально и физиологически действуют на детей благотворно, дети более подвижны. Но всего этого "завтра" не будет. Значит, будет "день безделья"! И персонал чуть-чуть передохнёт, а дети будут озадачены. Вечером на линейке зондируется предложение: "А что, если когда-нибудь тёмной ночью /август - все ночи уже как ночи/ пройти по лесу, но"волков бояться - в лес не ходить". А тот, кто хочет ночью спать, пусть спит, кто желает себя испытать то,... где-то на следующей неделе или ещё когда по сигналу горна собираемся и пойдём страх гонять". Но этой же ночью и был подан сигнал. "Трусливых" не оказалось, каждому дали большой ломоть хлеба с солью и сырую картошку: будет страшно - кинь картошку /однако все сохранили/. Взявшись за руки, цепочкой шли по тёмному лесу, но вообще-то уже родному днём и мало узнаваемому ночью лесу, шли молча, вскриков не было /значит испуга нет/, только отдельные смешки в мальчишечьих связках. Потом многие вспоминали: "дрожали руки то ли у себя, то ли у соседа справа или слева. " Из леса вышли на песчаный берег, там уже был подготовлен костёр, сунули в него картошку, сами превратились в дикарей и скакали, орали и т.п. /снимали нервное напряжение/. Возвращались уже не тропинкой, а дорогой, рассыпавшись на группки, пары, а то и один идёт-бредёт, как будто всю жизнь по ночному лесу ходили. Улеглись мгновенно. А здесь на завтра их никто не будил: объявление о дне бездельника, ничего можно не делать: ни кровати заправлять, ни мыть, ни мыться, нет зарядки, нет завтрака - проспали /для чего и ночной поход/, и обед будет ли, повара тоже "бездельничают" и никаких дел не будет в течение дня. Интересно было наблюдать: у кого выработан автоматизм действий, те заправили кровати. Зубы почистили, ответственные дежурные помыли полы в палатах, хотя проверки не было; другие же, довольные, что нет внешнего контроля

- 14 –

улеглись вновь; третьи позволили себе оставить себя и вокруг в беспорядке. В лес нельзя, играть нельзя, двигаться нельзя, петь нельзя. Такое стало невыносимым уже через час-полтора. "Да и голод - не тётка". Подходить стали все к столовой, самих ноги несли к ней. Уже требования звучат: "не надо безделья", "пусть будет день дел", "а обед будет"? Обед, конечно же, был сварен в полевых условиях в укромном местечке вдали от территории лагеря. Детям выдали тарелки, ложки, хлеб и отправили искать обед по запаху. Для наших ребят ничего невозможного нет: справились и с задачей, и с двойной обеденной порцией.

БЫВОД. Всё трудное, сложное, можно перевести в лёгкое и простое, приятное и полезное, доставляющее удовольствие. У детей развивается мироощущение, когда возникает представление о мире через свой собственный опыт. А это в свою очередь помогает ребёнку находиться в контакте с вещественным миром, который ему не будет угрожать, следовательно, глушится и первобытный инстинкт разрушения.

"А воспринимая внешний мир, человек не пассивен, а представления, воспринятые им, вовсе не вступают в такую борьбу, при которой человек лишь пассивно чувствует либо неудовольствие при угнетении одних представлений другими, либо удовольствие при устранении причин угнетения, как это у Гербарта.

Здесь происходит не столько борьба активных представлений, сколько выбор их активной психикой человека, сообразно всем её наследственным и органическим предрасположениям и склонностям. Если можно говорить о борьбе представлений, то её нужно понимать в дарвиновском смысле - не столько борьба, сколько приспособление, где побеждает вовсе не более сильный, а лишь более приспособленный, более соответствующий условиям местности, обстановки, т.е. в данном случае не те представления, которые сами по себе сильны либо усилены преподавателем, а те, которые соответствуют наследственным и индивидуальным особенностям психики данного учащегося.

А Вундт, наоборот, учит, что всякое восприятие есть активный и даже творческий процесс обработки и соединения внешнего материала с имеющимся в данный момент и вообще с бессознательными переживаниями, что само-то восприятие только тогда бывает возможным, когда психика предрасположена к нему, если она нуждается в нём, если она хочет его".

И мне по душе точка зрения, что основополагающими в психике не познавательные процессы, а двусторонние активно-пассивные процессы, превращающие восприятие извне, т.е. ощущения, представления и чувствования, в действия ,внутренние или внешние.

И оказываются, вовсе не случайными те виды деятельности, которыми занят досуг воспитанников: индивидуальный и коллективный: любят рисовать, лепить, строгать, мастерить /увлекательные конкурсы рогаток и смастерённых самопалов/. Это когда очередная эпидемия проходит, например, у человека замечаешь рогатки, или видишь везде "пульки" - то жди "болезни". Объявляется конкурс на лучшую поделку "этой пакости", и такая богатая выставка получается: какая фурнитура, какая резьба, какое оформление! Мастеров награждают, воздают почести. Они соглашаются, что их "произведения" пополнят коллекцию школы. Первоначальная потребность "поозоровать" переключена на полезное дело - ту же потребность самовыразиться, только с положительным результатом. /В то время, когда идёт эпидемия, её ещё и ослабляешь лекарствами: если рогатка, то значит надо проводить игры "Попади в цель" /мяч в корзину, стрельба из пневматической винтовки, набрасывание колец и др./

- 15 -

удовлетворить потребность в такого рода движении/.

Любят дети интерната домашних животных /и им позволяется держать при условии санитарии кошек, свинок, собак/. Это оказывает благотворное влияние и на психику воспитанника. Тренировке ощущений, чувствительности придаётся огромное значение во время отдыха в пионерском лагере. Общение с природой незаменимо. Праздники радуги и дождя - пляски под летним дождём, весёлые игры в воде, строительство города Мастеров на песчаном берегу, где замечаешь, что цыгане обычно строят шалаши, ненцы - юрты, мальчишки, в основном, крепости с ходами-лазами, а девочкам обязательно надо расцветить, украсить зеленью и цветами домики с грядками, клумбами. Встретить зарю в ночном походе, принести из леса то, не знаю и что, /воображение у воспитанников богатое/ - найдут корягу соответствующую действительному в жизни предмету. Игры "найти по запаху", "определить на ощупь", ухаживание за телятами в близ расположенном совхозе, заготовка зелёного корма, сбор грибов, ягод - естественные и искусно спланированные взрослыми дела помогают развитию воображения, тренируют сенсомоторику, способствуют повышению яркости образов, интенсивности положительных эмоций. Оказывается, всем этим происходит аппелирование к функциям правого полушария, от которого зависит целостность восприятия, ориентация в пространстве /что характерно в особенности для наших детей/, чувствительности /готовы с утра до вечера слушать, как "орёт" магнитофон и плакать под мелодии индийской музыки/.

Может быть и здесь разгадка: почему наши дети не любят учиться? Учёные считают, например Р.М.Грановская, что обучение в значительной своей части адресуется левому полушарию, то воспитание - скорее правому, поскольку организуется путём подражания и воспринимается через подсознание. "По мере воспитания происходит присвоение внешних требований и их погружение /интериоризация/, прививаемые формы поведения и нормы приобретают императивность, неотвратимую необходимость для исполнения. Воспитание, адресованное к эмоциям и яркой образности, не должно отставать от средств воздействия, адресуемых прежде всего к левому полушарию при обучении.

ВЫВОД: необходима сбалансированность воздействий, стимулирования и левого, и правого полушарий в учебно-воспитательном процессе.

Не случайно и обращение к фольклору - устраивание посиделок с концертами русских народных песен, инсценирование сказок, когда сказку выбирают дети и сказку выбирают взрослые, разбираются и учат роли, шьются костюмы и делаются декорации, многочисленные репетиции сами по себе приносят удовольствие, а истинная радость - это премьера. Общий коллективный праздник, длящийся столько дней, сколько приготовлено сказок. В последний день сказку показывают взрослые. На все сказки ходят все. /Вот уж не надо "бороться" с прогулами и опозданиями/. А затем "Сказка" отправляется на гастроли в другие школы, в детские сады, в дом престарелых, на предприятия к шефам.

И эта тема могла бы быть исследованием. Почему так любятся нашим детям сказки, почему ими зачитываются не только малыши, но и средние и старшие подростки? Отчего зависит выбор роли в сказке, почему в "сказках" нет отбою от"артистов", а вообще "выступать" на сцене по другим поводам, начиная с пятого класса не любят? Инсценирование сказок - ежегодная традиция. Время для нахождения ответов и поисков "жизненных сценариев" ещё есть.

- 16 -

Не от моментальности мгновений схватывания образа зависят клички, которые даются сверстникам и взрослым? Удивительно , кого любят и уважают, то кличек вообще нет /у взрослых/ или, есть, то с ласкательным оттенком. Наши дети вообще не воспринимают, когда их называют по фамилии. Нет ли тут связи /фамилия - с немецкого - семья/ с ничьей принадлежностью? Очень обижаются и требуют: "Не фамильничайте". С удовольствием воспринимают, когда их называют полными именами или его уменьшительно-ласкательной формой.

Почему на вопрос "Моё любимое имя" 93,8% отвечающих ответили, что своё собственное, а 6,2% или назвали имя своего любимого индийского киноактёра или кумира из видеофильмов. Целью проводимой анкеты было приучение к слову "любимый", которое повторялось в каждом из пятнадцати вопросов /любимый цвет, любимый герой, любимое имя, любимый воспитатель и т.д./. Зная, что дети всегда приучены к полным ответам на вопрос, они тренировались в мысленном проговаривании этого слова, в его написании, в зрительном и моторном воспроизведении. Следовательно, слово и стоящий за ним образ как-то должны запечатляться и воспроизвестись хотя бы когда-то, по отношении к кому-то.

И только вот-вот меня осенило: почему Валик не любит своё имя Валентин, может, имя считает некрасивым, а, может, потому, что он Валентин Валентинович, а отец в детстве физически истязал сына; у мальчика, теперь подростка, диагноз: психопатоподобное поведение. Астеноневротический синдром на резидуально-органическом фоне. Опять раздумья, поиски...

Любимый цвет у большинства оказался чёрным. И этому тоже не было придано особого значения. Успокоенность была от интерпретации, что, видимо, если выбирая зелёный цвет, рядом подписывали "он успокаивает", то значит, что чёрный цвет -это цвет мудрости./У Алёши Оболкина объяснение "цвет мундира морских офицеров"/. С ребятами мы проводили ежегодно праздник Военно-Морского Флота с "боевыми сражениями кораблей","большой приборкой", конкурсом индивидуального исполнения /или с другом/ танца "яблочко", составлением словарей морских терминов, конкурсом заправки кроватей "по-морскому" /творчеству детей можно только изумляться/. Им рассказывалось о форме и званиях на флоте...

Но чёрный цвет - знак тревожности. Теперь, конечно есть и объяснение: почему наши дети спят беспокойно, беспрерывно ворочаются, позы сжавшихся в комочки, большой палец зажат в кулаке. И снятся им мамы, которых они никогда в глаза не/видели. Сообщают с радостью об этом сне, а ты, выражая лицом ответную радость, рукой ищешь, где валидол. А может быть, чёрный цвет - это символ темноты для наших детей, куда хочется спрятаться, побыть одному, наедине с собой? Это тоже проблема, когда с утра до утра, из дня в день на виду педагогов, технических, сверстников, в вечном шуме голосов и прочее, ищут уединения: бывает, под кроватью, в туалетной комнате, идут в: лаборантскую к учителю, уходят в читальный зал. Поэтому при строительстве зданий интернатов надо учитывать не только спальни на 1,2,3 человека но и всевозможные холлы, рекреации, колонны /и "пятые углы"/, где можно побыть "в одиночестве".

Психологами обнаружено, что тесное жильё, большая скученность проживающих - одна их причин неправильного психического развития. Агрессивность, неудержимая подвижность, снижение интеллекта и успеваемости при скученности детей снижаются, обеднён набор слов, уменьшается способность контролировать и оценивать свои поступки.

К тому же окружающая среда наполнена взрослыми: учителя,

- 17-

воспитатели, медики, технические работники, которые подчас не удерживаются, используя право решать, что ценно для ребёнка в данный момент по их мнению, а не по состоянию ребёнка.

Если дети говорят про свои трудности, интим, то, следовательно, доверяют. Доверие - это бесконтрольное восприятие. Пример: воспитатель отбыл в командировку, простившись со своими детьми, оставив их на подменного воспитателя. По возвращении из недельного отсутствия провёл игру:

"ИСПОВЕДЬ" "Давайте покаемся в грехах, как на духу выложим всё из души смутное, тяжёлое, что висит как камень и не даёт покоя", дети пишут:

1.В.П.: "Мы с Р. ходили снимать бельё, но в тот день ничего не украли. Побоялись. Но шли с такими думами. Остальное всё хорошо. Уроки посещала все, замечаний ни от кого нет".

2.К.Д.:"Замечания по отбою. Ходил к девочкам".

З.А.И.:"Я помогал в первом классе детей укладывать, а воспитатель В.П. обвинил меня, что я своровал кое-что у первого класса и ползал в шкафу, где стоит телевизор. Прогуливал уроки. Получил "2".

4.К.Р.:"Поругалась с воспитателем Л.Н. и прогуляла 3 урока".

5.С.В.:"Не пришла дежурить в столовую".

6.Ж.Г.:"Нет грехов".

7.О.А.:"3амечаний нет".

8.П.Н.:"Получила "2" по физике, но я её исправлю. Каждый

день ходила в школьной форме. Прогуляла только труды 2 урока. И всё".

9.Р.В.:"Не было желания мыть спальню".

Формально - это вид обратной связи. Её он, воспитатель уже получил по возвращению из дежурных журналов, журнала успеваемости, из бесед с учителями, классными руководителями, подменным воспитателем, но важнее "проиграть ситуацию" и понять, честны ли, чистосердечны ли твои воспитанники, насколько тебе доверяют как взрослому; и польстить себе чувством, что имеешь у детей авторитет; помочь каждому, о чём он "за текстом" просит.

Одно из методических занятий воспитателей было посвящено взаимоотношениям на власти и на авторитете.

ШЕСТЬ ТИПОВ ВЛАСТИ:

1. - принуждающая, вытекающая из возможности наказания;
2. - вознаграждающая, из возможности получения чего-то

нужного и приятного;

3. - формальная, если я старше, значит властвую;
4. - экспертная, основанная на знаниях,"власть диплома";
5. - информационная - когда кто-то один лучше других знает,

как выйти из сложных ситуаций, имеет богатый опыт знания;

6 - референтная - связанная с тем, что человека "слушают как

советчика, все его указания выполняются, сомнений не вызывают, на него равняются.

- 18 –

При обмене мнениями после изучения вопроса, оказалось, что большинство воспитателей чаще используют первые четыре вида власти, реже последние два вида во взаимодействии с воспитанниками, а в своих семьях, с коллегами, с друзьями - наоборот. /Воспитатели на 80% - женщины/.

Сделали вывод, что необходимо правильно выбрать стиль взаимоотношений, властью пользоваться в силу необходимости. А работать над собой и добиваться авторитете.

Любой авторитет - это доверие, которым пользуются кто-то у других людей.

Воспитатели познакомились с различающимися в науке ТРЕМЯ ВИДАМИ АВТОРИТЕТА:

1. Формальный авторитет- социально-ролевые взаимоотношения: учитель-ученик, воспитатель-воспитанник, субъект-объект, старший - младший,/малодейственный держится на власти, силе/.
2. Функциональный - опирающийся на опыт, знания, успешность в деятельности /этот вид авторитета нужен для того, чтобы не отстать от жизни/.
3. Личный- высший вид авторитета.

У НЕГО ЕСТЬ СЛАГАЕМЫЕ:

а/ частота и качество контактов с другими /контакты взрослых с детьми, в основном, сводились к нотациям, дознаниям и наказаниям, соответственно старшие воспитанники по отношению к младшим приказывали, заставляли, унижали, оскорбляли и частенько "руку прикладывали"/.

б/ второе слагаемое - информированность о делах других /мало знали о делах и поступках из-за скрытности ребят, из-за невнимания о делах, да и невозможности, вернее трудности в осуществлении индивидуального общения, когда в группе, бывало 3? человек, причём 30 из них мальчики/.

в/ третье слагаемое - это степень понимания и уровень решения вопросов личной жизни тех, у кого взрослые намерены заслужить авторитет /внимательность, благожелательность, терпеливость, добродушие/.

Многие воспитанники жили дешёвым авторитетом, основанном на своём физическом превосходстве, бахвальстве своими недостатками. /К слову, очень порочная практика возвращать из спецшколы для правонарушителей подростка в то учреждение, в ту среду, где он некогда "творил". И среда помогает ему возвратиться на круги своя и от подростка "круги" - волны, захватывающие отрицательным влиянием неустойчивых в поведении, сейчас добавить - акцентуированных/.

Недостатками воспитанников считали взрослые: умение выражаться на языке "арго", курение, алкоголь /не гнушались одеколоном/, токсикоманией, драки, бродяжничеством Нынче придуман и введён в словарь термин "социопатия". Мы, на практике, постигая действительность, учились действовать, пользуясь слагаемыми авторитета: активно самосовершенствоваться, активно улучшать действительность. /Всегда восхищаются теми, кто воплотил, воплотился, кто самореализовался/.

- 19 -

Проработана в коллективе тема: "Эффективность воспитательного процесса".

Выявить результаты воспитания в полном объёме невозможно да и нет необходимости. А вот уровень развития качеств, обусловленных непреходящими нравственными нормами, которыми должен обладать человек, выявлять можно. Система, предложенная Н.Ш. Монаховым помогает выявлению воспитанности по конкретным показателям, позволяет видеть реальные результаты воспитания каждого учащегося, а следовательно направлять воспитательный процесс.

Воспитанность - в сформированности общественно-значимых качеств. Сердцевина воспитанности - нравственные качества: доброта, честность, трудолюбие и др. Автором книги дана расшифровка качеств. Воспитателям пришлось адаптировать формулировки качеств в этические беседы, чтобы и детям было понятно, что скрывается за "качеством", чтение книги, рассказы о людях-носителях этих качеств, тренировка, упражнение на развитие этих качеств. Например: "доброта": изучались пословицы о доброте и добре, составлялись рукописные книжки. Добрые дела и поступки - сначала приучали видеть добрые поступки, затем просили детей совершить добрый поступок, затем ввели самоотчёты детей - каждый мог гордо и открыто заявить: "я сделал какое-то доброе дело", затем дети стали искать, что бы и кому бы сделать доброе и приятное не с корыстью для себя, а для товарища или взрослого. Затем уже не сам заявлял о своём добром поступке, а товарищ или тот, кому было адресовано доброе дело. А затем уже идёт наблюдение, как проявляется данная черта в дальнейшем. Итак, с каждым качеством большая кропотливая работа.

А затем воспитаннику предлагается оценить у себя степень выраженности качества, затем воспитатель выставлял свою оценку и классный руководитель свою. Всё это называлось картой воспитанности. Предложено было сделать её документом, как школьная успеваемость, оценки по поведению и прилежанию. Опыт не привился.

Из всех качеств личности самую высшую ценность у наших воспитанников приобретает доброта. Из анкеты: каким я хочу вырасти? на первом и высокочастотном уровне - добрым ,честным , здоровым, трудолюбивым. Эти качества отмечены всеми респондентами. А вот качество "быть умным" только у каждого пятого. /А пятая часть в нашем интернате по результатам учёбы /успеваемости/ - "хорошисты" как их называют??/.

Доброта ценится детьми и во взрослых. К чести наших педагогов что критерии оценки градуированы: добрый, самый добрый, самый-самый добрый. Оценочные суждения наших воспитанников точны, они мгновенны в своих реакциях: если не полюбили сразу, то не полюбят уже никогда.

ЭКСПЕРИМЕНТ "ОЦЕНКА".

Кончается летний отдых в пионерском лагере, где отдыхают наши учащиеся в течении трёх смен подряд. Ощущается в ребятах тоска по интернату /из вопросов ребячьих: "А ремонт здания уже закончен?", "А новые учителя будут?", "А в какой спальне будем жить?", "А в учебном году что придумаем?" и так далее/. Вспоминают, что некоторые разучились писать, позабыли даже буквы и прочее. Всё натолкнуло на мысль провести игру: дети в роли учителя. Ставят оценки воспитателям за работу в пионерском лагере. Каждый ребёнок каждому воспитателю. Таинственным всегда кажется классный журнал, его форма и была взята.

- 20 -

Цифры это зашифрованные имена детей, а обозначают порядковые номера кроватей спальней/ кто где спит - уже знакомо/. Каждой спальне - своя страница в журнале. Вечером, перед сном, дети по очереди /они лежат, к ним подходишь/ ставят оценки от "двойки", если очень плохо, до "пятерки", если отлично, "три" -так себе, "четыре" - хорошо. "Единица" не в почёте ни у учителей, ни у учеников. Она вызывает ненависть. Её не практикуют у нас в школе.

Любопытно, что "троек" не было поставлено никому. По принципу "или всё или ничего? да - нет? чёрное - белое?" В основном оценка "пять". Были "двойки" почти сплошные у тех воспитателей, кто пользовался уважением администрации, кого чаще награждали грамотами за работу, ставили в пример другим воспитателям на педсоветах, но авторитетом у коллег "поощряемые и хвалимые" не пользовались, так как неофициально знали все, что порядок и дисциплина держатся на угнетении ребят. Для таких воспитателей дети - инструмент, используемый для себя, в своих целях. Результат для детей - глубокое отвращение к такому воспитателю. И когда, бывший выпускник, приезжает попроведать свой интернат, то в беседе снова  подтверждает свою оценку, и нелюбовь, как чувство, у него всё же сохраняется. /К тому же не опасаясь уже никаких последствий, он многое добавляет/.

Эксперимент "оценка" доказал несостоятельность, полную безуспешность и противоправность такого метода педагогического воздействия, как "вкоренять привычки страхом наказания", послужил стимулом к размышлению, и в дальнейшем к действию.

Кто может работать с нашими "трудными" детьми? Почему обязательно с детьми начальных классов должен работать воспитатель, имеющий среднее педагогическое образование учителя начальных классов? А в средних классах дети переходят к кому? К воспитателю с высшим педагогическим образованием учителя истории, или химии, или инстранного языка, или русского языка и литературы и так далее? Были должности воспитателя,но не было профессии - воспитатель. Принимая во внимание то, что большинство воспитанников как "колобок" из русской народной сказки "перекатывались" - переходили из рук в руки: дом ребёнка - детский дом - один интернат - другой интернат /учитывая текучесть кадров в этих учреждениях хотя бы на примере нашего интерната/, то как тяжело ребёнку адаптироваться и к среде, каждый раз новой, и к окружению, детскому и взрослому. Поэтому было решено в коллективе: воспитатель берёт первый класс детей и работает с ними до выпуска интерната. Решение полезное. Принятое 15 лет назад, сейчас воспринимается как должное. Стало традицией, взаимодействие с детьми рассматривается как жизнь совместная, и если раньше воспитатель в сердцах бросал: "вот доработаю учебный год и уйду", то теперь в минуты отчаяния: "вот выпущу своих, а там видно будет". Возрастает личная ответственность воспитателя за результаты своей работы.

- 21 –

ГЛАВА I I I

Человек проходит сейчас тяжёлые испытания на прочность.

При отсутствии правовой организации общества, человек стремится индивидуально решать общественные и личные проблемы.

Это болезненно, так как связано с внутренним согласием на страдание, когда противоречия, разочарования не снимаются от того, что о них известно. Они становятся не только основой размышлений, но принимаются человеком в виде переживаний.

Если человек готов принять ответственность за решение трудностей, противоречий, то человек не погибнет, не заболеет, выйдет победителем.

"Не привыкнем - подохнем,

Не подохнем - привыкнем." /М. Жванецкий/

Этот вывод спроецировать в педагогическую практику - то необходимо повышать значимость, цену личностного решения.

То есть смотреть на ученика самого маленького возраста как на большого человека, самостоятельного субъекта.

Чувство коллективизма - воспитание стремления быть вместе.

Неблагополучие в семье, умноженное на мнимое благополучие в компании - благоприятный социальный фон для совершения преступлений, тусовок и т.п.

Новый взгляд на человека, на все его качества /не только на мышление, но и на самостоятельность, инициативность, ответственность, предприимчивость/. Изначально всё воспитывается в детстве в семье.

Воспитание - это не манипулирование ребёнком, его поведением. 1/ Не исправление поведения, а переживания ребёнка и взрослого.

Поведение всегда вторично, производно от установок - а установление психологического контакта и есть ключ отношений. Воспитание - это прежде всего самовоспитание.

2/ Каждый из нас думает, что хорошо понимает себя и ребёнка

/можно хорошо контролировать и осознавать действия и поступки, но подлинные переживания и побуждения и детей, и взрослых не контролируются и осознаются плохо и искажённо/. Нужно все переживания выслушивать. Воспитание - умение слушать.

3/ Самопожертвование воспитательское

/равенство и защищенность общечеловеческих прав не только детей, но и воспитателей/.

4/ Речь. Подлинное воспитание - культура говорить на языке внутреннего "Я".

У Шопенгауэра /труды анафеме предавались/ человек в образе 3-х компонентов:

а/ то, что можно назвать личностью в широком смысле слова, то есть то, что дано человеку природой: телесность, красота, сила, здоровье, темперамент, ум и степень его развития;

б/ то, что человек приобрёл: чины, богатство, имущество;

в/ то, каким выглядит человек в глазах других.

Мы фатально зависим от мнения окружающих, чутко ловим посторонние взгляды.

Когда о нас рассказывают на юбилеях или говорят о нас

- 22 -

наши любимые, мы склонны верить каждому сказанному слову. Ещё более восприимчивы к оценочным суждениям дети Ядовитость нашей педагогики с её "неудами"."двойками", с многочисленными "не" /не умеешь, не так, не там, не туда, не такой, нельзя.../ затормаживает ребят, рост самоуважения, подрывает веру в себя не только как в ученика, но в себя как человека.

ЗАДАЧА ВОСПИТАТЕЛЯ: дальнейшее оказание помощи для формирования установок "Я - добрый", "Я - честный", "Я - сильный".

Я помню: "Ребёнок таков, каким видят его педагоги".

Главная цель моего педагогического прикосновения к воспитаннику - удовлетворение его потребностей в саморазвитии, самопознании, самоопределении.

1.        Потребность в творческой деятельности:

ВИДЫ: познавательная /левополушарная/: учебная, умственная, игра, чтение, общение.

эстетическая /правополушарная/: все виды художественного творчества;

физическая /мышечная/: труд, физкультура, здоровье, спорт, управленческая /эмоционально-волевая сфера/: вся организаторская работа, общение, обмен знаниями, эмоциями, умениями, отношениями и другими социальными ценностями.

2.        Разнообразие деятельности:

Среди различных проблем воспитания, возникающих среди педагогов, можно выделить две: во-первых, проблема собственно обучения, восприятия знаний и приобретение навыков и умений; во-вторых, проблема развития и возможностей созревания личности ребёнка, чему в современных программах большого внимания не уделяется.

У ребёнка, имеющего какие-либо отклонения от нормы, не бывает нарушена одна лишь способность к обучению.

Чаще всего проблема связана со сложностями роста и становления личности ребёнка.

Все нарушения развития, недостатки и способности поведения, какими бы патологическими они не казались, должны приниматься как составная часть человеческого существа.

Педагог должен придерживаться на занятых двух основных направлений: с тактом относиться к имеющимся у ребёнка нарушениям и связанным с этим пределом его возможностей; одновременно он должен обладать способностью, побуждающей ребёнка преодолевать предел своих возможностей.

Трудности не делают жизнь тяжёлой. Иногда, чем труднее, тем лучше. Отключить себя от переживаний. Через плохие состояния проходить с помощью обязанностей. Если нет обязанностей внешних, то можно попасть в воронку, круговерть.

Типы трудности: 1/ Недогрузка /ведёт к аморфности поведения и деградации, к прозябанию, к жизни "стрекозы" /пританцовывающая жизнь/, к потере интереса к жизни, к монотонии/ Недогруз приводит к болезням. 2/ Перегруз /пригибает/ ведёт к монотонии или "тянет лямку". Но это

и прививка, приводящая к изменению жизни. 3/ Сверхнагрузка.

4/ Запредел /раздавливает и уничтожает/. Предпочтительнее перегрузка. У всех нужда в нагрузке небольшая.

- 23 –

Необходима мышечная нагрузка. Если организм - болото - всё застаивается.

Но сколько много, сколько мало нагрузки?

Норма у землекопа 2,2 мЗ за смену, а на самом деле копают 1,5 мЗ, остальное дописывают.

150 лет назад 26 мЗ была норма во Франции, например, а сейчас экскаватор.

Ещё Платон предлагал, чтобы поднять духовность - усилить физическую нагрузку.

Мы хронически недогружены. Устаём не от физических нагрузок, а по другим причинам: конфликтная обстановка доводит и держит в напряжении.

Устаём от напряжения /ума, мышц, нервов, нравственного напряжения, эмоционального, эмпатического, морального /стыд, ликование/, волевого /воля к жизни, воля к смерти/.

Мышечное напряжение выделяется особо. Оно рассасывает все другие. Лёгкость в жизни появляется. Как нас угораздило отвернуться от физического труда? /Считается непрестижным/. Однако и умения разгружаться нет. По-деревенски ведём себя в городе. А надо бы по-городскому - обходить препятствия - эмоциальные к примеру - не хотим и не умеем.

Типы жизни в связи с трудностями.

1/ Индивидуальная жизнь /физиологическая/

/можно приборными средствами измерить/

2/ Персональная жизнь

/объективных критериев нет, но можно снижать ожидания/

3/ Личная жизнь /личина, социальная/

Связана с нормами общества.

О трудностях обычно говорят, когда отождествляют себя с одним из вышеуказанных типов жизни.

- 24 –

Каждый ребёнок приходит в интернат уже со своим "комплексом обманутых надежд и имеет право на заботу воспитателя, охраняющего этого ребёнка.

Должен ли воспитатель имитировать отношения родитель -ребёнок? По моему, нет, так как отец и мать это нечто большее, чем олицетворение только самих себя, это что-то очень душевно-духовное.

Мать - дом, из которого мы уходим. Это природа. Отец - это закон и порядок, путешествия, мысли и вещи, созданные своими руками.

Функции матери - обеспечить безопасность жизни, не мешать взрослеть, не поощрять беспомощность, а помогать становится независимым, способным в конце концов отдалиться от неё, не заражать ребёнка тревогой и неуверенностью.

/Все мы даже будучи взрослыми, томимся по беспричинной материнской любви/.

Функции отца - учить, руководить, чтоб сам мог справляться с проблемами.

Отцовскую любовь заслуживаем деланием того, что от нас ждут. Отец не должен быть угрожающей и авторитарной силой, а обладать терпением и снисходительностью, давать ребёнку чувство собственной силы, помочь выглядеть ему авторитетом в собственных глазах.

В конце концов взрослый человек приходит к тому моменту, когда он сам становится и собственной матерью и своим собственным отцом, обретая как бы отцовские и материнские чувства, но не повторяет отца и мать, а сам учится любить /как мать/ и приобретает разум, здравый смысл - отцовское сознание.

Функции отца и матери /частично/ воспитатель подсознательно всё-таки берёт на себя, но справляется ли с ними?

Нет у наших воспитанников изначального чувства безопасности и осмысленности, их первые ценностные представления об окружающем мире - одиночество и безнадёжность.

Цель воспитательных воздействий - в попытке помочь ребёнку, лишившемуся родителей, смириться с этими обстоятельствами, пережить их, осмыслить и наглядно показать, что любая потеря означает не только лишение, но и действие к переменам, к преодолению.

Воспитатель помогает ребёнку, даёт то, что может дать и что может принять ребёнок. Однако и ребёнок недвусмысленно помогает воспитателю познавать самого себя.

С помощью бесед, размышлений, опыта даётся представление о Различных сферах жизни, разрешается некоторая самостоятельность в действиях.

Нельзя же жить в замкнутом особенном окружающем мире интерната с его  "педагогической" атмосферой и не готовиться к выходу "за границу" его. В истории интернатов есть единичные случаи особой "пожизненной" привязанности к образу жизни в интернате, при интернате.

"Воспитуемость - готовность психики человека подвергаться воздействию, желание принять те изменения, которые хотел бы видеть воспитатель. Значимость и опасность психологического воздействия, воспитанники чувствуют и принимают или отвергают воздействие".

/Кошки, собаки и дети очень чувствительны к рассогласованию слов и действий у взрослых/.

Значит, надо учиться понимать, как меня, воспитателя, воспринимают, оценивают мои воспитанники.

Мне, как мужчине, свойственна состязательность, соперничество: уверенность в себе, независимость от норм / а что такое норма, норматив? - всё проходящее/, низкая мечтательность, конкретность и реалистичность, внимательность и наблюдательность, некоторая жёсткость, присутствие общительности и активности. Эти выработанные во мне черты характера /как и многое другое/ формируют

- 25 –

и мой педагогический стиль отношений, и влияют на "дух, тело, здоровье" моих воспитанников.

Известно, что характер воспитывается характером, но играя свою социальную роль "педагог-воспитатель", я должен быть превосходным актёром сам и любимым у публики.

ИТАК, педагогический профессионализм зависит от индивидуального жизненного опыта учителя, его умения понимать собственные чувства.

Научить понимать себя и других, и тем самым подготовить к новым поступкам.

Из практики замечено, что чем меньше педагог склонен приписывать себе "вину" и "грехи", "беспомощность", тем уважительней относятся ученики к нему.

Воспитанники точно вычисляют "рейтинг" каждого взрослого в интернате, причём мнение складывается общее, распространяется на всех воспитанников интерната /начиная с младших/» а не только в группе, с которой работаешь. Мнение о воспитателе стойкое, разрушению не поддаётся, а передаётся как бы даже "по наследству" /завтрашние первоклассники сразу узнают "кто есть кто" и "что по чём" по приезду в интернат. Их просветят старшие/, с помощью слухов, то есть официально не подтверждённых сообщений, передающихся в результате непосредственных контактов друг с другом. /Как порой мешают и помогают всяческие слухи в человеческой жизни и профессиональной деятельности?/.

Работа с людьми невозможна без активной работы над собой -своим характером, поведением, отношениями с окружающими.

Педагог должен прежде всего быть готовым менять себя - иначе ему не получите хороших результатов своего труда.

Индивидуальный подход - это принцип построения индивидуализированных отношений между воспитанниками и воспитателем.

Преподавателям физкультуры, кадровым военным свойственен метод инструктирования, показа упражнений, разложение действий на составляющие, как в целом в группе, так и индивидуально каждому при страховке.

Инструктивный стиль отношений предполагает учёт индивидуальных особенностей воспитанника и ориентацию на них. Считаю, что перенос метода "инструктирование" из преподавания предмета "физическая культура" в воспитательную работу с детьми нужным.

Психологические исследования показывают, что организация любой деятельности, - будь то профессиональная, военная, спортивная - должна опираться на достоинства исполнителя, на те его качества, от которых более всего зависит успешность выполняемой деятельности.

Инструктивный стиль отношений помогает каждому воспитаннику узнать, осознать причины своего поведения, приведшие к успеху или неудаче; какие возможности, способы, механизмы желательны для достижения положительного результата, возможности, которыми данный воспитанник обладает, какие свои особенности, личные качества должны стать ведущими при выполнении деятельности. В спорте - тренировки, в воспитании - научения /сейчас в моде тренинги/. Метод внушения положительных подкреплений: "ты добрый, ты честный","ты терпеливый" и так далее. И очень важны индивидуальные беседы, как заранее спланированные на подачу потока информации, лично значимой для данного воспитанника, так и экспромтные, рождающиеся в следствии возникшей ситуации /ситуация - это единство отношений воспитанника к воспитателю или к другим взрослым, или к сверстникам в группе и так далее, и к предлагаемым со стороны воспитателя, взрослых, сверстников и т.д. задачам/. Например: совместимость я + он + дело.

- 26 –

Различные типы ситуаций, существенно влияют на поведение воспитанника, его восприимчивость и его ответную реакцию/.

Воспитатель, зная, каков есть воспитанник и каковым он хочет быть, прогнозирует исход ситуации, учитывая способ решения ситуативной задачи конкретным воспитанником. Тем самым педагог предотвращает проявление нежелательных, негативных, отрицательных эмоций, поступков, реакций, или хотя бы смягчает их проявление. Инструктирует воспитанника, алгоритмирует движения его в сумму действий, /навыков, способов, выборов поведения/. Это как перед стартом на спортивных соревнованиях.

Но чаще приходиться на практике идти вслед случившемуся, точнее, по следам "событий" ситуаций, тогда действуешь как тренер или арбитр на разборе только что состоявшейся игры: где были просчёты, ошибки, почему? как можно было действовать, чтоб свести ошибки к минимуму. Встречаются ситуации остропроблемные, конфликтные, тут педагог в роли судьи, причём справедливость должна быть соблюдена прежде всего, /без деления на значимость личностей в ситуации задействованных. Здесь самое важное, как в судействе, основанном на правилах игры, - в миг, сначала, заметить, рассудить и принять решение не по поводу "игроков", а по поводу игры, /течению ситуации/, а затем уже решать дилемму: "казнить нельзя помиловать" участников игры.

Особенность детей в интернате в том, что они сами не замечают ошибок своих, если указываешь, то не спешат исправлять, даже  "гордятся", демонстрируют, "повторяют нарочно".

У воспитанников интерната слабый уровень предпосылок к развитию учебной деятельности:

1/ отсутствие положительного отношения к школе вообще или перенос негативного отношения к педагогу той школы, где обучался до интерната, на педагогов школы, где вынужден обучаться сейчас; 2/ неумение строить отношения ни со сверстниками, ни со взрослыми, /Уровень коммуникативности - низкий/;

3/ слабый уровень развития речи /как последствия нахождения в доме ребёнка - недостаточное наличие речевых контактов и обездвиженье ребёнка, отсюда нескоординированность движений, наблюдаемая в крупных движениях /походке, многоскоках, маршировке/. Нет управления действиями, значит слабые двигательные, речевые движения. Кроме того, общение среди себе подобных не обогащает словарный запас, а наоборот, обедняет, засоряет, да и понимание друг друга порой происходит через жесты, звукоподражания, мимику.

В интернате, как специфическом заведении, общение чаще формальное, вынужденное, поэтому даже разговоры с воспитанником "по душам", "за жизнь" невозможно спланировать заранее, а выжидаешь момента готовности к ним своего воспитанника. Это как в состязаниях – пик  формы почувствовать.

4/ скудность впечатлений, ощущений, вынесенных из раннего детства, сказывается на уровне развития образных представлений, что является причиной трудностей и в учёбе, и в замершем интересе к окружающему миру с точки зрения изучения его, узнавания его. /А вот с житейской точки зрения, в потребительском смысле да ещё порой в варварском обращении с окружающим миром вещей /редко жестоки с природой и животными/.

- 27 -

Почему человеку так нравится разрушать?: разбить, сжечь, сломать, взорвать. Любят хаос и до страсти разрушение? /у Достоевского "Записки из подполья"/. Что это - извращение, свойственное отдельным патологическим личностям?

В природе эмоций кроется отгадка? ОТВЕТ: объективные свойства вещей с одной стороны, и субъективные свойства эмоций таковы, что они провоцируют побуждение вандализма в людях, недостаточно социализированных/и не обладающих созидательными навыками.

И в самом деле, удовольствие тем больше, чем выше эффектность действия - отношение результата к затратам.

Но разрушительные действия часто как раз намного эффективней созидательных: "ломать не строить" - давно известная истина. Разбить, сломать, сжечь, свалить - в этих действиях часто достаточно начать, лишь подтолкнуть, а дальше всё пойдёт само: процесс приобретает лавинообразный, неудержимый и необратимый характер. Это отвечает общей тенденции неживой природы к самопроизвольному разрушению порядка.

Дело, не стоящее вандалу почти никаких усилий, часто приносит ущерб, остающийся на века /Герострат/. Если бы битьё стёкол было делом трудным, вряд ли кому оно доставляло бы удовольствие. Что-то никто не пытается разбить камнем заменивший стекло кусок фанеры - не тот эффект!

Кроме физической, есть и ещё вторая социальная сторона: удовольствие от разрушений тем больше, чем выше социальная значимость разрушаемого объекта, чем большего числа людей оно коснётся, чем больше ущерба.

В противоположность разрушению, созидание обычно требует больших затрат, протекает медленно, а социальный эффект его гораздо меньше: люди куда острее реагируют на неприятное и неожиданное, чем на приятное, но возникающее постепенно.

К тому же вандализм, это как правило, поступок, запрещённый законом или обычаем, это нарушение социальных и нравственных норм. А значит, явление в целом необычное, маловероятное, редкое, следовательно информативное. Поэтому запретный плод всегда слаще и соблазнительней.

Снять запрет, сделать нарушение обычным - и соблазн его потухнет. /Видеофильмы, компьютерные игры/.

Разрушительным склонностям человека противопоставить эффективность созидания, с социально значимым результатом. Это создаёт сильную конкуренцию позывам к нарушению.

Для этого человек должен быть мастером своего дела, а его дело - нужным и полезным.

Работа неумелая, бессмысленная, бесполезная не может доставить удовольствие.

Разрушительное начало в человеке - как правило, результат незрелости. Подростки не настолько социализированы, чтобы соотносить свои поступки с конечным полезным результатом, от которого зависят и его собственные долговременные интересы.

А трудовые навыки его ещё не настолько развиты, чтобы делать созидательную работу достаточно лёгкой и эффективной. С годами приходит понимание: ни безделье, ни погоня за наслаждениями, ни тем более разрушение, не способны эмоционально насытить человека. Единственное, что приносит надёжное и стойкое удовлетворение - это хорошо сделанное дело.

- 28 -

Человек рождён для перемен. Только в динамике, только в развитии он может быть счастлив. Нет никакого статичного состояния, которое бы автоматически обеспечивало человеку положительные эмоции, раз и навсегда делало бы его счастливым.. Главное - это ритм. Нельзя ни отставать, ни форсировать.

- 29

ВЫВОДЫ

Среди разноплановых поисков, посвященных совершенствованию воспитательного процесса, значительное место

должно :

1/ отводиться определение способов и видов воздействия на психику человека для активизации как осознаваемой, так и неосознаваемой психической деятельности:

2/ выявлению и активизации неиспользованных возможностей, скрытых резервов психической деятельности и определению средств воспитательного воздействия:

3/ изучение собственных возможностей, собственного творческого потенциала для самосовершенствования педагога.

- 30 -

ОБОБЩАЮЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Представление об объекте, субъекте - это совокупность опыта, приобретенного в процессе нашего на него воздействия и совместного взаимодействия. Но этот опыт не кладовая для хранения знаний. Опыт /суммированные и упорядоченные представления/ помогает "видеть", предугадывать, предвидеть, предвосхищать дальнейшие воздействия и взаимодействия.

На основе предшествующего опыта отвечаешь на вопрос, как действовать, для того, чтобы произошли изменения, на какие из них можно реально рассчитывать и при каких условиях, какие изменения возможны и целесообразны.

Следовательно, опыт выполняет функции обобщения, подытоживания, а также функции предвидения, прогнозирования, планирования.

2. Основным фактором развития, уточнения представлений, то есть накопление опыта является прежде всего практика /правда, не всегда и необязательно, если следовать ленинской мысли "критерий практики никогда не может по самой сути дела подтвердить или опровергнуть полностью какого бы то ни было человеческого представления".

3. Существует опыт бездейственный, если является источником деятельности стабилизированной, репродуктивной /для подтверждения представлений такой опыт ищет выгодных аргументов, фактов с тем, чтобы не изменяться/, и существует опыт действенный, способный к самообновление, взвешивающий аргументы и факты "за" и "против", склонной к изменение, а не уходу от проблем, сопряжен с риском мены, /оправдывающей себя ориентации при бездейственном опыте/ на ориентир в новее, неизвестное, неуправляемое, т.е. поисковую активность.

- 31

4. Опыт бездейственный ведет к консерватизму мышления /мне уж не переделаться", "как-нибудь доработаю до пенсии"/.

Опыт действенный формирует творческое мышление.

5. Опыт практической деятельности педагога, одухотворенного желанием к самообразованию, познанию теоретических знаний психологической науки, помогает формированию психолого-педагогического мышления, ведет к систематическому самоанализу и самосовершенствованию.

Такой педагог, по Герцену, обладает "возбужденностью мысли", /что необходимо и чего порой не достает школе, обществу, государству/.

- 32 -

РАЗВИВАТЬ  В  СЕБЕ И  КОЛЛЕГАХ

1 Способность обеспечить допустимое и целесообразное психолого-педагогическое вмешательство в процесс социализации детей, подростков. Выполнять роль "третьего лица" - посредника между учреждением и средой, личностью и микросредой, детьми и взрослыми.

2. Умение влиять и на детей, и на их друзей, ситуацию, групповое общение детей, подростков.

3. Умение работать в условиях неофициального лидера, строить взаимоотношения с детьми на основе диалога.

4. Способность быть участником совместной деятельности, не отделяя себя от воспитанников и оставаясь при этом руководителем.

- 33 -

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аристотель. Никомахова этика. Соч.Т.4,М.,1983.
2. Афанасьев А.П. Почему мы смотримся в зеркало.М.,1991.
3. Бернштейн Н.А. Ловкость и её развитие.М.,1991.
4. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком.М.,1982.
5. Выготский Л.С. Детская психология.Т.4,М.,1984.
6. Грановская P.M. Интуиция и искусственный интеллект.Л.,1991.
7. Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? М., АСТ Астрель 2010
8. Голицын К.Н. Петров В.М. Гармония и алгебра живого.М.,1990.
9. Государев Н.А. Треугольный человек.М.,1991.
10. Даль В.И. Пословицы и поговорки.Собр.Т.1-2.
11. Донченко А.П. Фактор времени в нравственном становлении и развитии личности.ЛГУ.1988.
12. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология
13. Захаров А.И. Детские неврозы.С-П.1995.
14. Зденек Хелус. Понимаете ли вы ученика.М.,1987.
15. Карел Блага, Михаэл Шебек. Я твой ученик, ты - мой учитель.М.,1991.
16. Коломинский Я.Л. Человекгпсихология.М.,1968.
17. Кон И.С. Открытие Я.М.,1978.
18. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение.М.,1991.
19. Лихачёв Д.С. Письма о добром СПб. Издательство Логос 2007 г.
20. Мухина B.C./составитель/ Хрестоматия. Лишенные родительского

попечения.М.,1991.

21.Овчарова Р.В. В помощь организаторам школьной психологическо-

педагогической службы.Арх-ск,1989.

22.Орлов 10.И. Восхождение к индивидуальности. М. ,1991. 23.Панасюк А.Ю. Управленческое общение.М.,1990.

24.Плужников М. Рязанцев С. Среди запахов и звуков.М.,1991. 25.Прихожан A.M.,Толстых Н.Н. Дети без семьи.М.,1990.

26.Прохоров А.О. Психологические состояния и их проявления в

учебном процессе.Казань,1991.

27.Психическое развитие воспитанников детского дома/Под редакцией

И.В.Дубровиной, А.Г.рузской.М.,1990.

28.Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения.М.,1991. 29.Смит Энн. Внуки алкоголиков.М.,1991.

30.Фромм Э. Искусство любить.М.,1990.

31.Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.

32.Фролов И.Т./сост./ Философский словарь.М.,1991.

33.Черноушек М. Психология жизненной среды.М.,1989.