Методическая работа на тему: "Интеграция в процессе музыкального обучения будущих учителей"
методическая разработка на тему

Бюджетное учреждение среднего профессионального образования

Ханты - Мансийского автономного округа - Югры

«Нижневартовский  социально-гуманитарный колледж» (БУ «НСГК»)

Квалификационная работа по теме:

«Интеграция в процессе музыкального обучения будущих учителей»

Преподаватель кафедры «Музыкальное образование»

Кузнецова Елена Ивановна

Нижневартовск, 2015

Введение        

I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы интеграции в процессе подготовки будущих учителей музыки        

1.1. Интеграционные процессы в образовании.        

1.2. Интегративный подход к профессиональной подготовке учителя музыки        

II. Дидактические основы формирования интеграционных понятий в подготовке будущих учителей.        

2.1. Межпредметные связи как предпосылка в основе формирования интеграционных понятий.        

III. Построение процесса обучения будущих учителей на интегрированной основе        

3.1. Педагогическое обеспечение процесса обучения        

а) Внутрипредметная интеграция содержания.        

б) Межпредметная интеграция содержания.        

1. Межпредметные связи (горизонтальный тематизм).        

2. Межпредметные связи (вертикальный тематизм).        

3. Интегрированный урок.        

4. Интегрированный курс.        

3.2. Интегративные уроки: «Музыка и методика преподавания», «Основы теории и методики музыкального воспитания» как процесс формирования профессиональных качеств личности будущего учителя        

Заключение        

Литература        

Приложение 1.  Сравнительный анализ парциальных программ по музыкальному воспитанию школьников.        

Приложение 2. Творческие задания для студентов музыкального отделения по предмету: «Основы теории и методики музыкального воспитания»        

Введение

Подготовка учителей музыки на музыкально-педагогических отделениях ведется  много лет. За эти годы в учебных заведениях сложились определенные предпосылки профессиональной подготовки учителя-музыканта. Вместе с тем целый ряд задач все еще остается нерешенным. В частности, как свидетельствует практика, наши выпускники не всегда в полной мере подготовлены к тому широкому диапазону видов деятельности, которыми им придется заниматься в рамках своей профессии. Причин тому немало.

По мнению многих специалистов, одна из важнейших из них связана с разобщенностью как содержания, так и видов деятельности, раздробленностью содержания подготовки на конкретные дисциплины, отсутствие такой системы обучения, которая приобщала бы будущих учителей к музыкальной деятельности в целом. Результат — отсутствие системности знаний, необходимых для практической деятельности. Между тем, по мнению Л. Арчажниковой, «вся система знаний  должна опираться на принципы межпредметных связей, без этого они не могут полноценно усваиваться и плодотворно использоваться».

Практика традиционного обучения, основанная на предметно-дисциплинарной основе, далеко не всегда соответствует характеру будущей деятельности специалиста, в особенности в области музыкальной деятельности, в которой в единстве представлены педагогический и музыкальный компоненты.

Дидактическая ориентация колледжа на подготовку учителя-предметника привела к тому, что, обладая достаточным объемом теоретических знаний, он часто не умеет применять свои знания на практике.

Негативные последствия такой модели обучения обусловлены акцентированием формально-технической стороны обучения в ущерб смысловой нагрузке той или иной дисциплины. В конечном счете она «выводит» выпускника  на своего рода профессиональную «одномерность», на «замыкание» в рамках конкретной специфики той или иной дисциплины.

Выход из создавшейся ситуации видится в создании такой системы обучения, которая обеспечивала бы формирование компетентного, самостоятельного, востребованного на рынке труда педагога-профессионала. Основополагающие условия этого процесса: профессионально-педагогическая направленность и интеграция педагогики и музыкального искусства.

Актуальность исследования  обусловлена также рядом причин социального, методологического, педагогического и практического характера.

Научный аппарат работы кратко представлен в приложенной к данной работе презентации.

Яркой характерной чертой ушедшего столетия явилось усиление внимания к интеграционным процессам в сфере экономики, науки и образования. Пронизывая все сферы жизнедеятельности человека, формируя реальности сегодняшнего дня, интегративность во многом определяет особенности современного стиля мышления и сама порождает проблемы, требующие серьезного осмысления и решения. «Выявление различных форм интеграции, причин их возникновения и тенденций развития, раскрытие противоречивого характера интеграционных процессов в современном обществе - чрезвычайно важная в мировоззренческом, методологическом и непосредственно практическом плане задача всех общественных наук».  Таково требование времени. «Интегративность как междисциплинарная кооперация, ориентированная на формирование целостной картины мира, создаваемой комплексом базовых дисциплин на основе взаимодополнительности содержания и единства целей и требований» - заявлена одним из основных принципов разработки содержания непрерывного педагогического образования.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции профессионально-педагогической подготовки специалистов на основе интегрированного подхода.

Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки специалистов для образовательных учреждений.

Предмет исследования: интегрированный подход к подготовке  будущих учителей, обеспечивающий их готовность к организации интегрированного обучения.

Гипотеза исследования. 

Готовность к организации интегрированного обучения является базовым свойством личности учителя. В процессе сложившейся профессионально-педагогической подготовки возникает противоречие между устойчивыми образовательными структурами с глубокими традициями просвещенческого характера и требованиями к учебному процессу, обеспечивающему постижение картины мира, содействуя интеграции личности в общество. Сензитивность (чувствительность) младшего школьного возраста для формирования целостной картины мира обостряет проблему подготовки учителей к разработке содержания научного знания на основе принципа межпредметной интеграции, расширяющей возможности восприятия культуры и межкультурного взаимодействия.

Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке специалистов будет обеспечивать формирование готовности будущего учителя к организации интегрированного обучения  школьников в рамках реализации интеграционных процессов в педагогической системе, если:

• раскрыта сущность научных представлений об интеграции и интеграционных процессах как научных феноменах;
• выделены основания педагогической интеграции и определены факторы ее реализации;
• определены особенности протекания интеграционных процессов в профессиональном образовании;

Задачи исследования:

      Изучить литературу по теме исследования;

• Раскрыть и обосновать сущность интеграции как педагогической категории.
• Определить факторы развития интеграционных процессов в профессиональном образовании.
• Обосновать сущность интегрированного подхода к профессионально-педагогической подготовке специалистов для образовательных учреждений.

Методологической основой исследования явились: материалистическая теория познания, ядром которой является диалектика; теория деятельности, фундаментально представленная в трудах А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, М.С.Кагана и др.; теория развивающего обучения В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина; интонационная теория Б.В.Асафьева; концепция музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского.

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение; изучение и обобщение передового педагогического опыта; метод экспериментальных творческих заданий и контрольных срезов, прием беседы.

I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы интеграции в процессе подготовки будущих учителей музыки

1.1. Интеграционные процессы в образовании.

Интеграция в образовании является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности. «Рост научных знаний» - отмечал В.В.Вернадский - быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все более специализируемся не по наукам, а по проблемам».

Интеграция - (лат) - восстановление, восполнение, объединение частей в целое (integer - целый), причем, не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие, взаимовидение.

Существует много видов интеграции: по методам, приемам, способам, уровням, направлениям. Результаты интеграционного обучения проявляются в развитии творческого мышления студентов, оно способствует интенсификации и систематизации учебно-познавательной деятельности. Задача интегрирования не только показать области соприкосновения нескольких учебных дисциплин, а через их органическую реальную связь дать студентам представление  о единстве окружающего нас мира.  Ученые считают, что интеграция ускоряет формирование убеждений и мировоззрения учащихся.

Интеграционные процессы в образовании - явление достаточно сложное, комплексное и многостороннее по разновидностям своего проявления, требующее анализа психологической и педагогической позиции.

Основная цель обучения на интегративной основе  связана с повышением умственной активности учащихся, следовательно, необходимо определение психофизиологических основ интеграции знаний, четкое представление о фактических особенностях развития основных мыслительных действий.

Психофизиологическое обоснование механизма овладения знаниями и процесса их интеграции представляется возможным на основе двух психологических концепций - теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина) и ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н.Кабанов-Миллер, Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин).

Значение интеграционных процессов Н.Ф.Талызина усматривает уже в самом психофизиологическом механизме поэтапного перехода представленных в материальной или материализованной форме сведений внешнего плана во внутренний, умственный план в процессе поэтапного формирования умственных действий. Данная концепция объясняет механизм формирования новых знаний, благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь как акт мысли), объективная информация из окружающего мира становится достоянием создания учащегося.

Концепция не дает психологического объяснения процесса синтеза знаний, образования связей и их систем в процессе учения.

На проявление интеграционных процессов направлена разработанная Ю.А.Самариным психофизиологическая теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности. В основу данной теории об ассоциативном мышлении положено утверждение автора о том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций (ассоциация в переводе с латинского значит соединять). Согласно предложенной классификации, ассоциации, возникающие в процессе учения, подразделяются на несколько поэтапно умножающихся видов: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные.

К локальным ассоциациям автор относит простейшие связи, образованные в пределах данных фактов, очевидно, что в этом случае интегративные связи являются наиболее простыми, не разложимыми на элементарные.

На уровне системных ассоциаций, названных Ю.А.Самариным частносистемными ассоциациями, возникают на основе изучения материала конкретной темы или предмета, явления, когда изучение новых фактов и понятий сопровождается сравнением с полученным ранее данными. Следовательно, происходит простейшее обобщение знаний, но они не соотносятся со смежными знаниями. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность учащихся. 
Интегрированные связи, образующиеся между разделами учебного предмета, курса, отражающие причинно-следственные, временные, количественные связи, когда происходит широкое использование знаний в рамках изучаемого учебного предмета, названы внутрипредметными ассоциациями, обеспечивающими познание целостных систем знаний (биологических, физических и тому подобное).

Высшим уровнем системных ассоциаций, а, следовательно, и высшей степенью умственной деятельности, являются связи между материалом различных учебных предметов или межсистемные ассоциации, они объединяют, обобщают различные системы знаний, дают возможность познать явление или процесс в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия, создаются условия установления взаимосвязей на стыке различных областей знания. Таким образом, прослежена динамика развития интеграции ассоциаций: локальные и частносистемные ассоциации служат основой образования внутрисистемных, а те в свою очередь образуют межсистемные.

Данные психологические посылки, по мнению Ю.М.Колягина, О.Л.Алексеенко, Ю.А.Кустова, Ю.Ю.Кустова, дают возможность определить основные черты возможной интеграции обучения в школе. Ю.А.Самарин отмечает, что в школе, исходя из теории ассоциативного мышления, интеграция должна иметь количественный характер - «немного обо всем», дети, получая все новые и новые представления о понятиях, систематически дополняют и расширяют круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали).

Существование локальной ассоциации, характерной для школьного возраста, а также возможность формирования частносистемных ассоциаций, является психологической основой интеграции в школе.

На сегодняшний день ни в одном педагогическом словаре, педагогической энциклопедии или справочнике нет сформулированного определения понятия «интеграция», хотя в педагогической, методической литературе широко используется очень большое количество терминов, связанных с корнем слова «интеграция», например: интегрированные и интегративные курсы, интегрированное обучение, интегрированный урок и так далее. На сегодняшний день имеется ряд специальных научных работ по педагогике, в которых современные ученые пытаются дать определение феномену педагогической интеграции: 

• интеграция - «система органически связанных дисциплин, построенная по аналогии с окружающим миром...». В основу интеграции положена аксиома, что все в мире взаимосвязано и не существует в «чистом виде» (О.Г.Гилязова);
• интеграция - «движение системы к большой органической целостности» (И.П.Яковлев);
• интеграция - «процесс  сближения и связи наук, происхождений наряду с процессами   дифференциации,    представляет   собой    высокую    форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения» (Н.С.Сердюкова);
• интеграция      «ведущая  форма организации  содержания   на  основе всеобщности   и   единства   законов   природы,   целостности   восприятия субъектом окружающего мира» (Г.А.Монахова);
• интеграция    -  «целенаправленное  объединение,  синтез определенных учебных дисциплин  в самостоятельную систему целевого  назначения, направленную,    но    обеспечение    целостности    знаний    и    умений» (В.К.Сидоренко).  

Очевидно, что большинство педагогов опираются на процессуальные характеристики явления педагогической интеграции.

Более полное понятие интеграции в педагогике дает В.С.Безрукова. По ее мнению, возможно построение определений педагогической интеграции на разных основаниях:

Педагогическая интеграция - высшая форма взаимосвязи (разделов образования, этапов образования), которой присуще нерасторжимость компонентов, новая объективность монообъект, новая структура, новая  функции  вступающих  в  связь  объектов.  

Педагогическая интеграция - это высшая форма выражения единства целей,   принципов содержания, форм организации обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направления на интенсификацию  системы  подготовки  учащихся.

Педагогическая интеграция -  это создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса нескольких разделов подготовки учащихся.

Объективная теоретическая оценка выделенных путем проведенного выше сопоставления дает основание вывести свое определение «интеграции» в педагогике. Органическая интеграция в педагогических процессах требует учета того, что эффективность процесса и качество результата зависит не только от структурных связей компонентов, но и взаимодействия их потенциальных возможностей, интересов, мотивов и даже настроения объекта и субъекта педагогической системы. При этом противоречивый характер самого взаимодействия в равной степени может привести как к положительным, так и отрицательным или нейтральным результатам.

В педагогических системах цель и условия создаются как бы извне, но они должны побуждать педагога и его, обучаемых к собственным целям, которые в свою очередь, интегрируются в более общее стремление, ведущее к взаимному изменению и развитию.

Педагогическая интеграция  - это структурная целесообразно  организованная связь однотипных частей и элементов содержания, форм и методов обучения в рамках образовательной системы, ведущей к саморазвитию учащихся.

Применительно в системе обучения понятие «интеграция» может принимать несколько значений:

Во-первых, это создание  у  учащегося целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения). Результат такой интеграции - ученик получает те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, в которой все элементы связаны.

Во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция--средство обучения). На стыке уже имеющихся традиционных предметных знаний учащиеся получают все новые и новые представления, о явлениях окружающего мира систематически дополняя их и расширяя (двигаясь в позиции по спирали).

В-третьих, как результат - развитие учащихся. Интеграция в обучении характеризуется диалектическим характером современного научного стиля мышления. Для учащихся наблюдение изучаемого объекта не остается изолированным элементом. Обучаемый, сравнивая, строя умозаключения, мыслит данный объект в равносторонней сфере представлений и понятий, актуализируемых благодаря разностороннему восприятию данного предмета. Установление связей между различными формами мыслительных процессов и предметным действием, обеспечивает целостность деятельности учащихся, ее системность.

Научные исследования в области психологии и педагогике дают возможность утверждать, что обучение, построенное на идеях интеграции, не только возможно, но, и обосновано необходимо.

Таким образом, интеграция - это не простое объединение частей в целое, а система, которая ведет к количественным и качественным изменениям, она должна иметь различные уровни. По вопросу определения уровней педагогической интеграции у педагогов мнения расходятся.

Так В.П.Аберган устанавливает такие уровни интеграции в учебном процессе: 1) межпредметные связи, 2) дидактический синтез, 3) целостность.

Также трехуровневой грации интегрированного процесса придерживается Ю.С.Тюнников. Он выделил низкий (модернизация процесса обучения только относительно его содержания), средний (комнлексирование компонентов процесса обучения) и высокий (синтез целостного новообразования) уровни.

И.Коложвари, Л.Сеченикова выделяют четыре уровня интеграции: 1) интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений на интегрированном курсе; 2) объединение понятийно - информационной сферы учебных предметов; 3) сравнительно-обобщающее изучение материала; 4) самостоятельное сопоставление фактов, установление связей и закономерностей между явлениями и событиями, применение совместно выработанных учебных умений.

Эти выделенные уровни отличаются различными подходами и являются многоаспектными. Различное выделение уровней в педагогической интеграции происходит от смешения понятий двух терминов «содержание образования» и «содержание обучения», которое широко используются в педагогической литературе в последнее десятилетия. Разница между ними обусловлена различием самих понятий «образование» и «обучение».

Поскольку образование это личностное приобретение человека, совокупность изменений, наступающих в нем в результате его собственной активности, выражающихся в овладении системой знаний, умений и навыков, опытом творческой деятельности, в сформированности мировоззрения, развитии качеств личности, то и содержание образования -это тот заданный (желаний) результат, который формулируется в Государственном образовательном стандарте в виде требований к знаниям, умениям и навыкам.

Содержание обучения выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели. В качестве содержания обучения выступает учебная информация и комплекс задач и упражнений, обеспечивающие в совокупности потенциальные возможности усвоения определенной системы знаний. В свернутом виде содержание обучения представлено в виде учебного плана, более развернутого - в учебных программах, полно - в учебниках, учебных пособий, дидактических материалов, в сообщении учебной информации преподавателем.

Выделение уровней в педагогической интеграции должно быть одноаспектное. В рамках данного исследования выделяются уровни интеграции содержания обучения.

Двухуровневую интеграцию видит Т.Г.Браже. По ее мнению, интеграция может быть внутрипредметной и межпредметной. С.Г.Шпилева считает, что к такой классификации следует добавить внепредметную интеграцию.

Помимо уровней интеграции, в педагогике выделяются ее виды. В.Т.Фоменко, А.Католиков, И.В.Коммина различают горизонтальное и вертикальное интегрирование. Под горизонтальным интегрированием понимается распространенный способ объединения сходного содержания ряда предметов; под вертикальным интегрированием понимается объединение материала, который повторяется в разные годы, объединение на разном уровне сложности, объединение по определенной теме воспитания.

Интеграционные процессы проявляются на трех уровнях: внутрипредметной, межпредметной, межсистемной и, как отмечает В.Т.Фоменко, с высокой или слабой степенью интеграции, что существенно влияет как на отбор содержания, так и на конкретные технологии учителя.

Рисунок 1. Уровни интеграции.

Синтез второго уровня – межпредметная интеграция – проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.

Первое направление заключается в специальном выделении учебного времени для выполнения учащимися в урочное время творческой зачетной работы в качестве закрепления пройденной темы.

Второе направление – проектирование элективных междисциплинарных курсов.

Третье направление – разработка и проведение интегрированных уроков.

Интегрированный урок отличается от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов. Предметом анализа в нем выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах.

Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных уроков “Музыка +” дает любое сочетание предметов:

Музыка + литература;

Музыка + изобразительное искусство;

Музыка + история + география;

Музыка + физическая культура;

Музыка + математика + русский язык.

Как правило, все учебные заведения, занимающиеся подготовкой педагогов, настоятельно рекомендуют интегрировать технологию в свои учебные программы, методы обучения и в учебный процесс. За прошедшие годы было доказано, что тогда, когда имеет место интегрированные технологии в образовании, оно, соответственно, ведет к увеличению уровня интереса и мотивации учащихся.

1.2. Интегративный подход к профессиональной подготовке учителя музыки

По мнению И. Немыкина, достаточно точно охарактеризовавшего процесс подготовки учителя музыки, «в изучаемых дисциплинах в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта закреплена триада «культура — музыка — педагогика». Они отражают социальный опыт интеграции, характерный для современной действительности».

На важность интеграции содержания образования в последнее время в педагогической литературе обращается особое внимание. При этом интеграция рассматривается не просто как некое очередное нововведение: она выступает в качестве объективно необходимого начала организации реального педагогического процесса. При этом такого рода интеграция позволяет решить многие проблемы, связанные, например, с многопредметностью, увеличением объема информации и др.

Очевидно, что не всякое объединение учебных предметов или их составляющих, а также областей знания в рамках одной дисциплины, по сути, является интеграцией. Необходимое условие интеграции — наличие основополагающей идеи, реализация которой способна обеспечить целостность учебного курса.

Интеграция как сложный структурный педагогический процесс исходит из необходимости:

• научить студентов рассматривать любые явления с разных позиций;
• развить у них умение применять знания из разных областей знания при решении конкретной творческой задачи;
• сформировать у будущих учителей умения и навыки самостоятельно проводить исследования.

Реализация на практике в процессе профессиональной подготовки принципа интеграции, может способствовать:

• обеспечению самоопределения и самореализации специалиста в разных сферах профессиональной и смежных с ней видах деятельности;
• развитию системного мышления;
• созданию условий для целостного развития личности;
• установлению более тесных связей обучения с практической деятельностью.

В процессе подготовки учителя можно говорить о двух уровнях интеграционных процессов: уровне преподавания и уровне учения.

На уровне преподавания педагог выстраивает концепцию построения курса (дисциплины) в контексте будущей профессиональной деятельности студента с учетом профессионально-педагогической направленности обучения данной дисциплине. При этом обучающая деятельность преподавателя направлена на получение студентами комплексного (интегрированного) знания; формирование как общепедагогических, так и специальных (музыкальных) умений, навыков, способностей.

На уровне учения происходит вовлечение каждого студента в активную познавательную деятельность, которая требовала бы применения как специальных (музыкальных) знаний и умений, так и общепедагогических; а также четкого осознания, когда, каким образом и для чего эти знания и умения могут быть применены (в данном случае утверждается необходимость формирования готовности к системно-целостному восприятию действительности, к умению рефлексировать свою деятельность).

Так как в профессиональной деятельности будущего учителя музыкальная и педагогическая составляющие представлены неразрывно (учитель и музыкант), то и процесс обучения студентов необходимо строить на основе интеграции этих составляющих. Вследствие этого, для того чтобы подготовить будущего специалиста к профессиональной деятельности, необходимо смоделировать такие условия обучения студента, которые были бы адекватны тем реальным условиям, в которых он будет проявлять себя как профессионал.

В связи с этим необходимо:

Составление индивидуальной программы развития студента на каждый семестр (с перспективой на весь период обучения). В такой программе представлена характеристика студента; определяются его ближайшие и перспективные задачи; фиксируются все виды учебной деятельности, а также формы отчетности.

Применение на занятиях в классе специальных дисциплин разнообразных форм и методов проблемного обучения (творческие задания, решение практических задач, анализ конкретных педагогических ситуаций, проблемные ситуации, ролевые игры, деловая профессионально-направленная игра, задания исследовательского характера).

Деятельность педагога-музыканта неразрывно связана с развитием личности ученика, его способностей, с формированием у него исполнительских навыков, созданием интерпретаций музыкального произведения и т.п. Все перечисленное — источник создания самых разнообразных проблемных ситуаций, разрешить которые обучающийся должен самостоятельно или совместно с педагогом.

Использование проблемно-поисковых методов обучения требует от студента творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать частные выводы и решения.

Использование ролевой, деловой профессионально-направленной игры способствует развитию творческого мышления, а также умений будущих педагогов анализировать конкретные практические ситуации и принимать решения. Будущие учителя имеют возможность войти в роль педагога; оценить свою профессиональную компетентность. В связи с этим особое значение придается обучению культуре оценивания результатов достижений как в музыкальном, так и в педагогическом плане.

Решению задач, связанных с развитием профессиональной компетентности будущего учителя музыки в специальных классах, способствует и использование развивающих методов обучения, стимулирующих творческую инициативу и самостоятельные поиски студента.

Шире использовать возможности работы в малых группах (деловая профессионально-направленная игра, коллективные репетиции перед выступлениями, коллективные обсуждения выступлений, посещаемых концертов). Умелое сочетание индивидуальных и групповых форм работы способствует повышению эффективности процесса профессиональной подготовки учителя музыки.

Особое внимание следует уделять произведениям так называемого школьного репертуара.

Посещение концертных выступлений, мастер-классов с последующим анализом и обсуждением; постоянный анализ собственных выступлений на концертах, зачетах, экзаменах.

В процессе профессиональной подготовки будущего учителя музыки индивидуальные занятия дополняются групповыми (в небольших группах). Тематика таких занятий включает 2 компонента: музыкально-культурологический (теоретические знания о музыкальных стилях, формах и методах анализа в контексте художественной культуры и др.) и педагогический (моделирование ситуаций общения с детской аудиторией в условиях классной и внеклассной работы). Программа занятий направлена на постепенное постижение основ музыкально-педагогического анализа исполняемой музыки, а строится она по принципу от общего (знание о художественных стилях эпохи) к частному (средства музыкальной выразительности, отражающие тот или иной стиль). При этом должное внимание уделяется методическим вопросам аннотирования изучаемых произведений. Предполагается, что методический и педагогический контекст позволит будущему учителю музыки более успешно использовать выученные произведения в своей практической деятельности. По каждой теме таких занятий предлагается список литературы, в том числе и музыкальной. Изучение проблем, положенных в основу таких занятий, представляется не как процесс пассивного накопления знаний в области музыкально-педагогической культуры, но как активный творческий совместный поиск педагога и студентов. Теоретические знания становятся основой для решения многих художественно-исполнительских и педагогических задач на таких занятиях.

Начальная стадия обучения в классе дирижирования, на которой закладываются основы будущих знаний и навыков, имеют первостепенное значение для последующего развития учащихся. При изучении основ дирижирования большую пользу приносят  коллективные занятия. Они имеют ряд ценных особенностей. Во-первых, учебные и воспитательные указания педагога в присутствии товарищей приобретают особо действенный характер.  Во-вторых, ошибки одного принимаются во внимание другими и лучше исправляются. Но главным преимуществом групповых занятий является то, что дирижерские упражнения могут проводиться на вокальном ансамбле, составленном из самих учащихся. Дирижируя даже двумя исполнителями, учащийся легко проверяет степень действенности своих жестов и усилий в достижении необходимой ансамблевости исполнения  и соответствия данной игры художественному замыслу дирижера. Эффект присутствия хора в классе имеет важное психологическое значение, помогая учащемуся с первых шагов воспитать необходимые для дирижера волевые и артистические навыки. При использовании такого приема просматривается межпредметная связь с вокалом и основным инструментом, так как звучание воображаемого хора воплощает концертмейстер, которая способствует успешному  освоению предмета.

Таким образом, определяя сущность интеграции как процесса сближения областей знания, теории и практики, можно отметить, что в данном случае не отрицается предметная система обучения и воспитания специалиста.  На первый план выдвигается задача целостной (комплексной) профессиональной подготовки студентов — будущих учителей музыки, прежде всего в рамках одного музыкального цикла, а затем и между ними, с опорой на знания и умения, приобретаемые студентами в психолого-педагогических дисциплинах.

В свою очередь интеграция направлена на углубление взаимосвязей между дисциплинами, отраслями знаний; научных знаний с практикой, тем самым обеспечивается целостность учебного процесса. Вследствие этого принцип интеграции является важнейшим условием всего процесса профессиональной подготовки будущего учителя музыки в колледже.

Инновационный потенциал обучения будущих учителей реализуется на основе интеграционного подхода к преподаванию музыкально-теоретических дисциплин.

Создание педагогических условий для целостного, интегративного характера подготовки будущих специалистов, возможно путем теоретического моделирования взаимосвязей между компонентами педагогической системы.

Каждому учителю необходимо отказаться от стандартных дидактических методов преподавания, а стараться применять и использовать инновационные методы и технологии преподавания. К инновационным технологиям относится и интегрированное обучение. Интеграция знаний должна рассматриваться как один из путей мобильности и вариативности содержания образования. С учетом возрастных особенностей школьников при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением различных знаний: литературы, музыки, живописи, и других предметов, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления, о чем должен иметь представление будущий учитель.

В музыкальном образовании по определению Л. В. Школяр под термином «интеграция» подразумевается методика, которая находит конкретные способы, методы и приемы достижения целостности урока музыки, управления эмоциональной и интеллектуальной деятельностью учащихся в их единстве, осуществления действенной взаимосвязи музыки с другими предметами.

II. Дидактические основы формирования интеграционных понятий в подготовке будущих учителей.

2.1. Межпредметные связи как предпосылка в основе формирования интеграционных понятий.

В становлении профессионализма будущего педагога-музыканта важную роль играет 2-й уровень интеграции – межпредметной, которая носит характер горизонтальной. Это- взаимосвязь различных предметов музыкально-теоретического и практического характера: сольфеджио, вокал, дирижирование, хоровой класс, основной инструмент, аккомпанемент, элементарная теория музыки, гармония, музыкальная литература. Все выше перечисленные предметы, сохраняя свою линейность, интегрируют между собой и имеют главную – практико-ориентированную направленность. Каждый из них имеет внутрипредметные вертикальные уровни интеграции и особенности взаимодополнения и взаимосвязи. Раскроем содержание некоторых дисциплин, их особенности и структуру.

Будущему педагогу требуются теоретические знания из области музыкальной литературы: о музыке и музыкантах, композиторах, об особенностях музыкального языка, средствах выразительности, музыкальных формах, а так же  практические навыки владения собственным голосом и идирижерским жестом, которые отрабатываются в классе вокала  и дирижирования.  Кроме того, будущий учитель должен владеть игрой на музыкальном инструменте. Все  эти предметы в совокупности «работают» над становлением профессионализма будущего педагога-музыканта.  Интеграция музыкальных дисциплин и инновационные  технологии и приемы работы способствует развитию профессиональных компетенций будущих учителей. При прохождении курса по хоровому дирижированию,  будущий учитель-музыкант,  для своей дальнейшей педагогической деятельности, должен владеть дирижерским жестом, умением организовывать учащихся в хоровой коллектив и знать методы и приемы вокально-хоровой подготовки.

Высказывание Римского-Корсакова о том, что «дирижирование-дело темное», в известной степени не потеряло своей актуальности и по сей день. И хотя еще Ипполитов-Иванов, возражая Римскому-Корсакову, говорил, что дело это «темное только для тех, кто не знаком с основами дирижерской техники», теоретическую разработку таких основ все еще нельзя считать решающим вопросом. Практика дирижирования значительно опередила теорию. Дирижеру гораздо легче дирижировать, чем говорить о дирижировании: визуальная сторона дирижерской деятельности вообще с трудом поддается словесному описанию. Жест намного удобнее показать наглядно, на фоне музыки, особенности которой он должен отразить, чем описать его словами вне звучащей материи. Но, известно, что практические навыки лучше и точнее усваиваются тогда, когда имеется определенная теоретическая база. Современная система подготовки учителя музыки отвечает требованиям Государственного образовательного стандарта. Введение же дидактических ориентиров художественно-познавательной активности  студентов в образовательный процесс дает шанс будущим специалистам быть конкурентноспособными в борьбе за высокий социальный статус. Для высокой результативности преподавания дирижирования я опираюсь на инновационную технологию к.п. наук, преподавателя Рогачевской О.В., суть которой состоит в том, чтобы привлечь студентов к активному художественному познанию хоровых произведений, давая им простор для проявления образного мышления, технических дирижерских возможностей, глубокого и яркого мастерства и исполнительского творчества. Художественно-познавательная активность студентов в процессе дирижирования складывается из:

• Исследовательской деятельности – умения полно и грамотно анализировать произведения, способности выделить главное, умения чувствовать фразу;
• Глубины интеллектуального постижения содержания и формы произведения;
• Потребности в знаниях (целеполагания, мотивации к процессу познания);
• Качества дирижерского воплощения художественного образа хорового произведения, овладение техникой дирижирования, выразительно передавая художественный замысел сочинения;
• Выразительного и эмоционального исполнения хорового сочинения на фортепиано;
• Стремлением к занятиям художественно-творческой деятельностью;
• Художественно-творческого аспекта в интерпретации идейно-образного содержания хорового произведения (умения построить лекцию-беседу о хоровой музыке).
• Способности к рефлексии (самоанализ, осмысление);
• Самостоятельности в решении проблем;
• Степени нравственно-волевого начала.

Результативность такого подхода в обучении техники дирижирования ярко просматривается  на промежуточном, рубежном и  итоговом контроле знаний и умений студентов.

Внедрение в практику учебного процесса первоочередных задач развития художественно-познавательной активности студентов позволяет решить проблему качества образования, комплексной подготовки личности к самореализации в современном обществе.

Молодой специалист должен обладать также и рядом вокальных навыков и умений. Певческая культура в России имеет богатые традиции. Каждая эпоха вносила свои традиции в становлении вокальной культуры Руси. В процессе развития вокального искусства сложились разные певческие манеры: народная, академическая и эстрадная. На современном этапе вокальное образование в нашей стране охватывает все эти манеры пения. Однако все манеры пения имеют общую основу, поскольку связаны с общебиологическими свойствами голосов (схожи в работе дыхания, гортани, резонаторов) и существуют в русле вокального искусства, них выявляются свои специфические особенности. Обучение пению в колледже построено на академической основе. Отличительной особенностью академического звучания от народного и эстрадного является прикрытый способ голосообразования, который помогает сглаживать регистры и расширять диапазон голоса. Академическая манера отличается некоторой сдержанностью во внешнем выражении чувств. Эмоции передаются в звуке. Поэтому обучение такой манере исполнения представляет достаточную трудность. Природа вокальности академического пения заключена в его кантиленности. Постановка голоса – очень сложный, многофункциональный процесс, который зависит от координации слуха и голоса студента, его природных музыкальных данных, а также начальной музыкально-вокальной подготовки. Для этого существует ряд различных методик и технологий обучения выдающихся мастеров пения. Выработка академической манеры исполнения должна обязательно опираться на основные дидактические принципы: доступности, научности, наглядности, системности и систематичности в обучении. Каждый педагог в преподавании вокала находит свой путь в развитии певческого голосообразования, основываясь на педагогических технологиях и системах выдающихся педагогов прошлого и настоящего. Но, при всех различиях в методиках, вокально-педагогические требования к обучению, во многом схожи. Необходимым считаются единство художественного и технического воспитания, индивидуальный подход в обучении, смешанный тип дыхания (грудодиафрагмальны, костоабдиминальный), необходимость певческой опоры, свобода звучания, точность атаки звука, чистота интонации, разборчивость слов, осмысленность и искренность исполнения.

Главными, опорными системами в  работе  над развитием голоса учителя-музыканта в классе вокала являются  работы: В.В.Емельянова и Д.Е.Огородного.  Огороднов «изобрел» алгоритмы для занятий вокалом, задача которых – соединить зрительные ощущения (наглядное пособие), мышечное ощущение (движение руки по схеме алгоритма) с воспроизведением вокального звука. Они развивают продолжительность выходящего дыхания и приближают к открытию грудного резонирования, но в высокой певческой форманте. Алгоритм соединяет в себе одновременную работу сразу над несколькими певческими навыками: дыхание, интонация, артикуляция, динамика, метр. Педагог использовал в алгоритме фонетически удобную гласную «У», которая сама по себе способствует правильному звукообразованию.

Методика направлена на комплексное развитие всех музыкальных способностей, заложенных в человеке и формирование у учащихся навыков произвольных координированных движений, способности согласованно управлять и голосовым аппаратом и руками, и всем телом. Огороднов предлагает шесть видов художественных музыкальных движений:

Художественное тактирование, разыгрывание антонимов;

Ладо-вокальные жесты;

Работа по алгоритму постановки голоса;

Мелодекламация, жестикуляция, работа над стихами;

Вспомогательные движения при вокальной работе над песней;

Поиски выразительных движений во время слушания музыки.

В своей работе я использую в тесной взаимосвязи все виды, предлагаемые автором, но в горизонтальной интеграции предметов: ладо-вокальные жесты применительны и к «Методики музыкального образования» в помощь будущей работе с детьми, художественное тактирование в хоровом дирижировнии, работа по алгоритму в классе вокала, выразительные движения во время слушания музыки – на практике в образовательных учреждениях.

Таков основной методический принцип Д.Огородного, который несет в себе дидактический характер, поскольку все действия регламентированы и требуют точности выполнения.

 Фонопедический метод В.В.Емельянова развития голоса определяется как процесс, происходящий в координационно-тренировочной сфере воспитания голоса.  Это: творческий, эмоциональный, игровой компоненты. Термин «фонопедический» имеет оздоровительную и профилактическую функцию метода, это подготовительный, вспомогательный, узконаправленный метод приоритетного  решения координационных и тренировочных задач. Метод создан во время работы автора по специальности «вокальная фонопедия» в городском фониатрическом кабинете г.Новосибирска в 1975 году. Эффективность метода контролировалась и оценивалась врачами-фониатрами В.Г.Масловым, С.М.Танской.

Основной тезис Емельянова: «…единственное, что может делать педагог в вокально-педагогическом воздействии – это организовывать процессы самонаблюдения и самоанализа ученика. Это- смещение внимания с акустических каналов восприятия своего голоса на неакустические: ощущение вибрации, давления и работающих мышц».Этот метод включает в себя комплекс упражнений, направленных на осознание действия мышц, участвующих в голосообразовании и формирование навыков управления этими мышцами, осознание связи действия разных механизмов голосообразования с различными энергетическими затратами, формирование связи действия голосообразования с объемно-пространственными и эмоционально-образными представлениями о высоте отдельных тонов и интервалах. Метод Емельянова предлагает 6 циклов упражнений:

1. Артикуляционная гимнастика.
2. Интонационно-фонетические упражнения.
3. Голосовые сигналы доречевой коммуникации.
4. Фонопедические упражнения в нефальцетном режиме.
5. Фонопедические упражнения при переходе из нефальцетного в фальцетный режим.
6. Фонопедические упражнения в фальцетном режиме.

В классе вокала использую вокальные упражнения на развитие певческого вибрато. Доводя до динамического стереотипа методом постоянных, систематических тренировок, организм запоминает мышечные ощущения  и затем воспроизводит вибрато уже автоматически.

Но единой методики для всех и каждого нет. И, конечно, справедливо утверждение знаменитого педагога Г.Панофки (1807-1887), что «нужно было бы написать столько методик, сколько учеников». Каждый педагог – это творец и исследователь, который открывает новые горизонты на проблемы обучения. Работа с голосом – это процесс длительный и сложный, чтобы снять мышечные напряжения, ликвидировать призвуки, нужна вдумчивая работа педагога. Вначале обучения голос надо развивать на тех нотах, которые берутся с легкостью и тембр которых достаточно звучен (в середине диапазона). Голос-это инструмент, и надо не только овладеть им, но и расширить познания о нем. Поэтому у каждого педагога вырабатывается своя методика работы на основе систем, методов и приемов работы выдающихся мастеров пения. Это опыт работы: Н.А.Ирецкой, Е.А.Лавровской, В.М.Луканина, О.Н.Благовидовой, П.Г.Лисициана, П.В.Голубева, И.А.Иосифова. Обобщая все выше сказанное, приходим к выводу о том, что педагог должен научить студентов: 1. слышать и слушать себя, осознавать и контролировать  свою певческую природу; 2. находить методы и приемы, снимающие мышечные и психологические  зажимы; 3. воспитывать вокальные ощущения, превращая их в необходимые навыки.

В настоящее время на музыкальных отделениях обучение вокальному искусству осуществляется преимущественно на основе эталона академического звучания голоса. В последние годы, однако, здесь наметилась тенденция к параллельному ознакомлению с эстрадной и народной манерами пения. Это обусловлено тем, что современный учитель музыки, работая в общеобразовательной школе, вынужден совмещать или даже менять певческую манеру, причем зачастую – на эстрадную. Ведь в современном Российском обществе эстрадная манера наиболее востребована слушателями. Эстрадные произведения менее сложны по форме и содержанию и массовое сознание формирует пение, наиболее популяризируемое средствами массовой информации. А молодые люди- главные слушатели эстрадной музыки и именно к ним обращено творчество многих певцов и групп. Таким образом, общей целью на музыкальном отделении, должна стать подготовка учителя музыки, обладающего сведениями о различных певческих манерах. Только специалист, располагающий необходимыми знаниями в области различных вокальных манер и направлений, может, в дальнейшем, опираясь на ранее освоенную академическую манеру голосообразования, обратиться к другой манере пения и осуществить эффективное и сбалансированное воздействие на школьную  аудиторию.

Таким образом,  знание и использование различных методик, решает проблему развития голоса студента, если педагог находит  пути развития учеников и использует индивидуально-дифференцированный подход  в обучении. Создание педагогических условий для целостного, интегративного характера подготовки будущих специалистов возможно путем теоретического и практического моделирования взаимосвязей между компонентами педагогической системы.

III. Построение процесса обучения будущих учителей на интегрированной основе

3.1. Педагогическое обеспечение процесса обучения

Музыка в ракурсе искусств занимает особое место благодаря ее непосредственному комплексному воздействию на человека. Но часто, чтобы научить слышать музыку и воспитать музыкальную культуру школьника нужно на уроках музыки и пения выходить за пределы самой музыки (в смежные виды искусства, историю, поэзию, литературу, жизненные ситуации и образы). Поэтому предмет «музыка» часто соприкасается со многими другими школьными предметами: историей, литературой, математикой, информатикой, физкультурой и другими. Но очень тесная взаимосвязь предметов наблюдается между музыкой и изобразительным искусством.

Принцип целостности образа мира требует отбора такого содержания образования, которое поможет студенту удержать и воссоздать картину мира в единстве, обеспечит осознание им разнообразных связей между объектами и явлениями, и в то же время - обеспечит формирование умения увидеть с разных сторон один и тот же предмет. Этим восстанавливается естественно природный процесс познания мира учащимися.

Данный процесс в  практике учителей осуществляется на различных уровнях интеграции. Поскольку большая часть изменений в педагогической деятельности лежит в русле технологий педагогического процесса, остановимся на анализе тех тенденций, которые обозначились в последнее время. Под технологией педагогического процесса понимается все, что связано с содержательным отбором и структурированием учебного материала, подлежащего изучению, а также принципы и способы построения самого процесса обучения.

а) Внутрипредметная интеграция содержания.

Примером первого уровня является систематизирование знаний внутри определенной дисциплины - переход от разрозненных фактов к их системе в процессе открытия нового закона, уточнения картины мира. Интеграция этого уровня внутрипредметная, она направлена на «спрессование» материала в крупные блоки, что, в конечном счете, ведет к изменению структуры содержания дисциплины. В этом смысле, интегрированное содержание является «информационно более емким и направлено на  формирование способности мыслить информационно емкими категориями» (В.Т.Фоменко). И.П.Подласый выделяет четыре вида структуры: линейная, концентрическая, спиральная и смешанная. Для внутрипредметной интеграции характерна спиральная структура на основе принципа концентричности. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому) или от общего к частному. Содержание постепенно обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. Особенность данной формы состоит в том, что, обучающиеся не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

б) Межпредметная интеграция содержания.

Синтез второго уровня -- межпредметная интеграция проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к тому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.

Научными исследованиями ученых (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина, О.Г.Гилязова, А.Г.Кузнецова и другие) доказано, что содержание учебного материала может быть выстроено на основе различных подходов.

1. Межпредметные связи (горизонтальный тематизм).

В исследованиях известных ученых-педагогов (И.Д.Зверева, В.М.Коротова, Э.И.Скаткина, В.Н.Максимова и другие) межпредметные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения, как по «горизонтали», так и по «вертикали».

Горизонтальный тематизм с использованием межпредметных связей в начальном обучении занимает в настоящее время прочное место.

Межпредметные связи устанавливается по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные). Межпредметные связи (на уровне фактов), например, устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными, фактами симметрии в строение тел природы. Это помогает учащимся увидеть и понять, что факты симметрии имеют место не только в математике, но и в географии, и в изобразительном искусстве, и в технологии изготовления.

Межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественнонаучных понятий. Но при этом понятие не просто дублируется, а углубляется. 
Межпредметные связи позволяют исключить повторы в разных учебных предметах, углубить изучение материала без дополнительных временных затрат, реализовать взаимную систематизированную согласованность, стимулировать учащихся к применению знаний в повседневной жизни.

2. Межпредметные связи (вертикальный тематизм).

Интересное решение проблемы вертикального тематизма  на основе межпредметных связей встречается в работе кандидата педагогических наук И.В.Кошминой, автор предлагает использовать межпредметные связи для развития широкого гуманитарно-экологического мышления, восприятия  целостной картины мира и нравственно-эстетического  воспитания.  Для этого, по концепции И.В.Кошминой, объединяются несколько школьных предметов по принципу - диалог на заданную тему. Тема заключает в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетический смысл. Она как ключевая фраза, образно-словесный символ, лейтмотив проходит через несколько уроков в течение недели и позволяет предметам вступить в диалог.

В течение недели учитель несколько раз выходит на вертикальную тему и раскрывает ее через содержание различных предметов, не меняя общей темы уроков. Тема может быть рассмотрена на программном учебном материале, или вводится дополнительный материал по усмотрению учителя, вертикальной теме на уроке уделяется различное количество времени; от пяти минут и более. Также воплощение может быть различным; иной подход к разбору произведения, новое или творческие задания, краткая беседа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный диалог, объяснение.

Последовательность тем определяется календарем, временами года, праздниками (народными, православными, гражданскими). В каждой группе  помещаются различные нравственные и экологические темы. Содержание тем и логика определяются возрастными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениями, рассуждениям, умениям выделять главную мысль. В результате ученики получают некую целостную картину мира в аспекте содержания вертикальной темы.

3. Интегрированный урок.

Одна из новых направлений совершенствования обучения - организация и проведение интегрированных уроков.

При планировании требуется тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.

Для интегрированных уроков характерна смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур (по И.П.Подласому). Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

Содержательные и целенаправленные интегрированные уроки вносят в привычную структуру обучения новизну и оригинальность, и имеют определенные преимущества:

• повышают   мотивацию,   формируют   познавательный   интерес,   что способствует повышению уровня обученности и воспитанности учащихся;
• способствуют формированию целостной научной картины мира, рассмотрению предмета, явления с нескольких сторон: теоретической, практической, прикладной;
• способствуют развитию изобразительных и музыкальных умений и навыков;
• позволяют систематизировать знания;
• способствуют развитию  в   большей  степени,   чем  обычные  уроки, эстетического  восприятия,  воображения,  внимания,  памяти,  мышления учащихся (логического, художественно-образного, творческого);
• обладая большой информативной емкостью, способствуют увеличению темпа   выполняемых   учебных   операций,   позволяют   вовлечь   каждого  студента в активную работу на уроке и способствуют творческому подходу к выполнению учебного задания;

Проведение интегрированных уроков способствует повышению роста профессионального мастерства учителя, так как требует от него владения методикой новых технологий учебно-воспитательного процесса, осуществления деятельного подход к обучению.

4. Интегрированный курс.

Интегрированный курс также характеризуется блоковой подачей материала, но более высокого порядка. Интегрированные курсы в школе постепенно вытесняют отдельные предметы, тем самым, уменьшая их число как обязательных, и предупреждают перегрузку учащихся. Так, например, сведения по истории, естествознанию, физике, химии, биологии, экологии, астрономии - синтезированы в интегрированный курс «Окружающий мир». Л.В.Занков полагал, что без знаний по биологии, географии, истории, заложенных еще в начальной школе, невозможно воспитание в детях качеств человека - гражданина. Эти знания, по его мнению, содействуют широкому охвату явлений мира в его многообразии, они учат во времени и пространстве.

Содержание таких курсов может быть различно как по отбору, так и структурированию учебного материала и его реализации в учебном процессе.

Кроме того, интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности учащихся за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока.

Курс может выстраиваться на объединении нескольких предметов вокруг определенной стержневой темы. Передвигая тематику знаний внутри каждого предмета и добиваясь ее совпадения по горизонтальному признаку, можно   выйти   на  укрепление   дидактических   единиц   и   объединение отдельных тем разных учебных дисциплин в блоки.

Объединение материала в крупные блоки приводит к новой организационной структуре учебного процесса. Вместо урока основной организационной единицей становится учебный день или учебная неделя, что создает возможность более глубокого погружения в тему.

Примером такого курса (учебный день) является интегрированный курс «Звездочка» (Е.Ю.Сухаревская).

При построении интегрированного курса один из предметов является стержневым. Он задает тему (идею), вокруг которой группируется материал из других учебных предметов. В этом примере стержневым является естествознание (курс «окружающий мир»), учебный материал которого взаимодействует на различных этапах урока-блока (в дальнейшем - только блока) с материалом экологического характера, изобразительного искусства, трудового обучения, регионального компонента.

Это позволяет рассматривать предмет с разных сторон, раскрывать все его взаимосвязи. Можно гораздо лучше использовать анализ, синтез, сравнение, объединение. Это очень важно для формирования мировоззрения, человековедческих, экологических, коммуникальных знаний и умений.

Кроме того, правильная и своевременная замена одного вида деятельности учащихся другим, расчлененность блока на фрагменты способствуют снятию перенапряжения, перегрузки учащихся. Эти фрагменты являются, однако, не бесцельным чередованием методов и приемов, не искусственным объединением не связанных между собой частей, а гармоничной картинкой, представляющей собой нечто целое, имеющее идею, тему, смысл, название. Такой блок, исключительно логичен, но его логика отличается от логики того урока, где каждый последующий фрагмент развивает мысль предыдущего; здесь же логика заключается в идее достижения цели.

Ведущим понятием методологии такого обучения является целостность педагогической системы, соотношение целого и составляющих его частей, а также взаимозависимость частей и связи между ними.

3.2. Интегративные уроки: «Музыка и методика преподавания», «Основы теории и методики музыкального воспитания» как процесс формирования профессиональных качеств личности будущего учителя

Предметы: «Музыка и методика преподавания» и «Основы теории и методики музыкального воспитания» предполагают практическую реализацию знаний, умений и навыков будущих учителей в образовательных учреждениях. Для того, чтобы успешно реализовать свои педагогические навыки и умения будущим учителям, в производственной практике, необходимы теоретические знания:  методов и приемов работы с детьми, форм организации музыкальной деятельности  учащихся, типов уроков, современных программ для образовательных учреждений, которые  и раскрывают данные дисциплины. Но, кроме того, требуются  знания из области музыкальной литературы: о музыке и музыкантах, композиторах, об особенностях музыкального языка, средствах выразительности, музыкальных формах. Современный урок музыки, структуру и содержание которого изучают студенты, включает в себя межпредметные связи. При его проведении интегрируют между собой предметы эстетического цикла: изобразительного искусства и литературы, истории, географии. С помощью включения различных предметов в учебный процесс реализуются основные цели и задачи урока музыки, в частности, формирование музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры, развитие слушательской культуры,  эмоциональной отзывчивости на музыку, развитие музыкальных и творческих способностей детей, воспитание интереса к музыке, развитие  творческой активности во всех доступных детям видах музыкальной деятельности. При подаче материала о музыкальном сочинении, учитель использует поэтическое слово и репродукцию известной картины, которую можно сопоставить с музыкальным произведением, например, изучают «Богатырскую симфония» Бородина и находят сравнения с картиной  Васнецова «Богатыри», представление которых существенно обогащает музыкальный образ, рождает ассоциации и помогает эмоциональному восприятию музыки. См. фрагмент презентации «Богатырский образ в искусстве» в составе слайд-шоу к данной работе.

Но, знакомясь с музыкальным произведением, мы не можем обойти стороной автора-композитора созданного шедевра. И здесь опять присутствует интегративный подход: взаимосвязь с историей и географией в представлении учащимся биографии и творческого наследия композитора. Обозначенная взаимосвязь искусства музыки и слова имеет глубокие исторические корни. Художественная литература, зародившись как устное творчество в форме песни, эпического сказа, выступала в тесной связи с музыкой.  Основные черты, сближающие слово и музыку:

1. Общественный характер. Музыка и литература создаются людьми и для людей.

2.Сохранение преемственности (накопление и передача от поколении к поколению эстетических, нравственных, философских, социальных ценностей).

3. Общность жанров: «Песня о Буревестнике» М. Горького и «Песня без слов» Ф.Мендельсона-Бартольди, «Поэма» З.Фибиха и поэма «Медный всадник» А.С.Пушкина, баллады Ф.Шопена и баллады В.А.Жуковского. Особенно близка музыке стихотворная речь. При этом эта связь не только духовна, но и материальна. Это доказывают некоторые приемы структуирования текста: - ритмическая организация стихотворной строки, аналогичной метру в музыке; особенности формообразования: варьирование, периодичность, репризность, цикличность. Некоторые литературные произведения имеют музыкальную тематику, например «Квартет» И.А.Крылова, «Крейцерова соната» Л.Н.Толстого, «Песнь торжествующей любви» И.С.Тургенева. Способность музыкального искусства к изобразительности, красочной передачи света и тени, многоплановости роднит музыку с живописью. Образцом «музыкальной живописи» являются «Рассвет на Москва-реке» М.П.Мусоргского, «Цветовая симфония» А.Блисса, где каждая из 4-х частей имеют цветовые названия: «Пурпурная», «Красная», «Голубая», «Зеленая». Однако наряду с общими чертами музыка имеет свои специфические особенности, в частности следование музыки при ее восприятии не от общего к частному, а наоборот, не от представления к чувствам, как, например, в живописи и литературе, а от чувств  к  представлениям.

Основная концепция музыкального образования, как выход к единому целостному уроку искусства, представлена известным педагогом-новатором Д.Б.Кабалевским, созданная и внедренная в школьный учебный процесс еще в 70-х годах прошлого столетия, и на которую, до сегодняшнего дня опираются большинство педагогов-музыкантов в своей работе. Ее главная особенность - программность,  поурочное планирование и интегративность различных предметов в составлении содержания урока. Положительной стороной тематического содержания программы является последовательное раскрытие специфики музыки, идея о взаимодействии различных видов искусства, дидактические находки для объяснения сущностных свойств музыкального языка (жанровое содержание через понятие «трех китов»). Главный тезис Кабалевского – музыка должна быть не изучаемым, а наблюдаемым явлением. Но, с течением времени изменилось отношение исследователей и педагогов к программе в связи с социокультурными функциями разнообразных типов школ, потребностями учителей в обновлении содержания и технологий преподавания музыки, процессами интеграции искусств в учебно-воспитательном процессе, а также расширением художественно-эстетического развития учащихся, поэтому были предприняты попытки к изменению, дополнению, редактированию программы, которая несомненно поможет творчески мыслящему педагогу с успехом использовать основные ее положения в своей работе. На лекциях, семинарах, в самостоятельной и практической работе студенты анализируют, сравнивают, обобщают и другие программы отечественных и зарубежных педагогов-новаторов по музыкальному воспитанию школьников, делают выводы, заносят результаты в специальную таблицу. Результатом этой работы служат пробные уроки музыки в школе, которые успешно проводят студенты 3-4 курсов не только музыкального отделения, но и будущие учителя начальных классов.

В связи с вышесказанным, студентам предлагается в рамках «Методики музыки» следующее творческое занятие по теме: «Анализ современных образовательных программ», подготовку к которому студенты осуществляют самостоятельно, проведение проходит в форме семинара, где каждый представляет результаты своей работы по обобщению и систематизации найденного материала (Приложение 1)..

 Понятие «творческое задание» своему появлению обязано теории развивающего обучения. В педагогике искусства обращение к творческому заданию стало проблемой, сложным вопросом, требующим отдельного исследования. Направленность современного образовательного процесса на развитие творческих способностей учащихся, индивидуализация их образования с учетом интересов и склонностей, придает вопросам формирования творческого потенциала будущего учителя особую актуальность («Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)». По мнению некоторых авторов (Е.И. Банникова, А.В. Доросинская, В.В. Михалева, Т.А. Казаринова, Е.Н. Котышева), организация музыкальной подготовки будущих учителей в педагогическом колледже содержит в себе ряд сложностей, которые заключаются «в сочетании музыкального воспитания самих студентов с освоением ими методики организации музыкальной деятельности  школьников». Эти сложности будут преодолены, если в учебной деятельности студентов возрастет роль музыкально-творческой практики и ориентированных на нее знаний, умений и навыков.

Внедрение новых форм педагогического подхода: в частности, применение  цикла творческих заданий, существенно меняет картину подготовки будущих учителей. (Приложение 2)  Появляется активная мотивация к учению за счет развития интереса к будущей профессии, подтверждением которой могут служить пробные уроки музыки и проведение музыкальных занятий в условиях дошкольного учреждения, где студенты  могут видеть реальный выход своих знаний, умений и навыков в практической реализации, анализировать свои ошибки, недочеты в проведении занятий и находить пути самосовершенствования. По результатам прошлых лет все студенты, проходя педагогическую практику, успешно ее заканчивали, что и показывали контрольные срезы, становились увереннее в правильности своего выбора, так как практическая реализация дает возможность оценить предстоящее будущее. Понимая значимость всех предметов музыкально-теоретического цикла для формирования необходимых компетенций будущего педагога, студенты  уже осмысленно  и с большей активностью занимаются развитием своих способностей, так как начинают понимать значимость обучения для их дальнейшей работы в качестве учителя музыки.

Заключение

Формирование  у  учащихся представления о целостной картине мира сегодня невозможно без интеграции как ведущей идеи в реализации содержания образования. Идея интеграции возникает на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира.

Анализ систем и методик по разным учебным предметам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможности эффективного использования процесса интеграции. Интеграцию мы понимаем как процесс, в ходе которого разобщенные элементы посредством синтеза объединяются в систему, обладающую свойством целостности.

Проблему научного понимания интеграции в образовании исследуют ученые и практики в различных областях знания. Психологическим основанием процесса интеграции могут являться идеи Ю.М.Самарина об ассоциативном мышлении, сущность которых в том, что любое знание это система ассоциаций. Разрабатывая общетеоретическую модель интеграции, Ю.М.Лотман вводит понятие интеграционный механизм. А.Я.Данилюк на примере интеграции культурных областей в гуманитарных дисциплинах выделяет четыре вида интеграционных механизмов: метаязык, акцентуация содержания, задание правил поведения, креолизация учебных языков.

Предлагаются разные подходы реализации интеграции в содержании образования: исторический, личностный, социальный, антропологический, культурологический. Известны разные типы интеграции:

-  создание учебных курсов, объединяющих несколько дисциплин одного цикла;

- группировка учебных предметов вокруг общественно значимой проблемы.

Причины и основания для объединения учебных предметов могут быть различны, и в школьной практике все более прочные позиции завоевывают интегрированные учебные курсы. Но если разработкой интегрированных курсов должен заниматься творческий коллектив, то проведение интегрированных уроков под силу каждому учителю. Интегрированный урок способствует личностно значимому и осмысленному восприятию знаний, усиливает мотивацию, позволяет более эффективно использовать рабочее время за счет исключения дублирования и повторов.

На интегрированном уроке решаются дидактические задачи двух и более учебных предметов. При подготовке к такому уроку необходимо:

• познакомиться с психологическими и дидактическими основами протекания интеграционных процессов в содержании образования;
• выделить в программе по каждому учебному предмету сходные темы или темы, имеющие общие аспекты социальной жизни;
• определить связи между сходными элементами знаний;
• изменить последовательность изучения тем, если в этом есть необходимость;
• получить консультацию учителя - предметника, если на уроке решаются задачи учебного предмета, который учитель обычно не ведет.

Учитель есть личность творческая. Поскольку творчество не сводится к простой механической комбинаторике способов, методов и приемов, то творчество учителя - это, прежде всего, аналитическая деятельность с целью определения оптимальной логики преподавания. При этом может возникнуть необходимость в радикальном изменении или прямом отказе от всякого рода рекомендаций, регламентации и тому подобное.

Обучение на интегрированной основе может значительно обогатить современное образование в целом, внеся в него возможность освоения содержания учащимися на деятельностно-практическом уровне. Тем более что сегодня признается необходимость отказа от образования как исключительно информационно-просветительской системы, ориентированной преимущественно на передачу ученику знаний.

Однако работать на основе новых концептуальных подходов, в новых условиях смогут лишь подготовленные специалисты. Знакомство с настоящей работой поможет начинающему учителю разобраться в особенностях интегрированного обучения, а опытным педагогам, возможно,  разработать  авторскую образовательную программу, выработать собственный стиль педагогической деятельности и тому подобное. Ведь творчество - это всегда путь к себе, путь к самосовершенствованию.

Литература

1. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Дис. докт. пед. наук. - М., 1986. - 442 с.
2. Арчажникова Л. Г. Профессия - учительмузыки: Книга для учителей. — М.: Просвещение, 1984.  — 111 с.
3. Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе // Вопросы музыки в школе. — Л., 1926.
4. Немыкина И.Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке   учителя: Дис. докт. пед. наук. - М., 1997. - С. 292.
5. Блонский П.П. Изьранные педагогические и психологические сочинения. /Под ред. А.В.Петровского.-М.,1979.
6. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В.  Педагогика: личность в   гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов средних и высших учебных заведений, слушателей ИПК и ФПК.- Ростов на Дону: «Учитель», 1999.
7. Винокурова   Н.э   Енисеева   О.   Один   из   приемов   реализации интегративного подхода в обучении //Математика,- 2001. - №36.- С.2.
8. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах,- М., 1997.
9. Выготский Л.С. Лекции по психологии.- М.э 1997.
10. Гузеева В.В. Лекции по педагогическим технологиям.- М, 1998.
11. Дьюн Дж. Школа и общество.- М., 1925.
12. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики.-М.:Музыка, 2000.- 368 с.
13. Далецкий о.В. Обучение пению /Московский гос.ун-т культуры и искусств.-М., 2003.-215 с.
14. Забоева А., Берестенькова Л. От счета на пальцах к алгебре и геометрии. //Математика.-1999,- №16.- С. 17-19.
15. Занков Л.В. Избранные педагогические труды,- М., 1990.
16. Занков Л.В. Обучение и развитие. Монография.- М., 1975.
17. Ильинченков М.З., Смирнов Б. А. Социология воспитания.- М., 1996,
18. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий.- СПб.:  Каро, 2001.
19. Лысенкова С.Н., Шаталов В.Ф., Ильин Е.Ш., Волков И.П. и др.  Педагогика сотрудничества // Учительская газета.- 1986.- 18 октября.
20. Лунина Л.С. Обучение решеншо алгебраических задач геометрическим  методом, // Математика в школе.- 2004,- №3.- С. 34.
21. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения.- М.;  Просвещение, 1988.
22. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума.- М., 1962.
23. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения / Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль.-М., 1979.

Приложение 1.  Сравнительный анализ парциальных программ по музыкальному воспитанию школьников.

Цель занятия: совершенствовать способности анализировать программы по музыке в сравнении с концепцией Д.Б.Кабалевского.

 Теоретический материал к выполнению задания: существующее в настоящее время обилие программ по музыке можно разделить на несколько групп:

Программы в рамках концепции Д.Б.Кабалевского (программа Э.Б.Абдуллина);

Модернизированные программы (Е.Д.Критской с усилением фольклорного и духовного компонентов, Л.В.Школяр с усилением деятельностно-творческого компонентов, В.В.Алеева с углублением связей музыки с жизненными явлениями);

Альтернативные (Ю.Б.Алиева с усилением деятельностного компонента);

Интегрированные (полихудожественные: Б.П.Юсова «Живой мир искусства», Н.А.Терентьевой «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание».

Программа Э.Б.Абдуллина отличается от программы Д,Б.Кабалевского новым музыкальным материалом, укрупненным тематизмом и распределением содержания музыкального воспитания по полугодиям. Представленные музыкальные произведения заменены в соответствии с характером времени.

Целью программы Е.Д.Критской является формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры школьников. Основным видом музыкальной деятельности по-прежнему выступает восприятие музыки и расширение тезауруса интонационно-образного словаря, багажа музыкальных впечатлений. Программа направлена на постижение закономерностей возникновения и развития музыкального искусства в его связи с жизнью, разнообразием форм его проявления и бытования в окружающем мире, специфики воздействия на духовный мир человека на основе проникновения в интонационно-временную природу музыки, ее жанрово-стилистические особенности. Структуру программы составляют разделы, в которых обозначены основные содержательные линии, указаны музыкальные произведения. Названия разделов являются выражением художественно-педагогической идеи блока уроков, четверти, года:

Музыка вокруг нас;

Музыка и ты;

Россия – Родина моя;

День, полный событий;

О России петь, что стремиться в храм;

Гори, гори ясно, чтобы не погасло;

В музыкальном театре;

В концертном зале;

Чтоб музыкантом быть, так надобно уменье.

Цель программы Л.В.Школяр «Музыкальное искусство»  - воспитание  у учащихся музыкальной культуры как части их духовной культуры, где возвышенно содержание музыкального искусства разворачивается перед детьми во всем богатстве его форм и жанров, художественных стилей и направлений. В качестве основной методической позиции выступает моделирование художественно-творческого процесса, когда школьники ставятся в позицию творца (композитора, поэта, художника).

Задачи программы:

• раскрытие школьникам природы музыкального искусства как результата деятельности человека-творца;
• формирование  у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке и жизни;
• воспитание устойчивого интереса к деятельности музыканта-человека, сочиняющего, исполняющего и слушающего музыку;
• развитие эмоционального восприятия как эмоционально-интеллектуального творческого процесса – основа любой формы приобщении к искусству;
• овладение интонационно-образным языком музыки на основе складывающегося опыта творческой деятельности и понимания взаимосвязей между различными видами искусства.

Программа В.В.Алеева продолжает позитивные традиции в области музыкально-эстетического образования школьников. Ее цель заключается в формировании основ духовно-нравственного воспитания через приобщение к музыкальной культуре как важнейшему компоненту гармоничного развития личности. Задачи программы:

• привить любовь и уважение к музыке  как к предмету искусства;
• научить воспринимать музыку как важную часть жизни каждого человека;
• способствовать формированию эмоциональной отзывчивости, любви к окружающему миру;
• прививать основы художественного вкуса;
• научить видеть взаимосвязи между музыкой и  другими видами искусства;
• обучить основам музыкальной грамоты;
• сформировать потребность в общении с музыкой.

Реализация задач решается через различные виды деятельности, главными из которых являются хоровое пение, слушание музыки и размышления оней, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения, пластическое интонирование, импровизация и музыкально-драматическая театрализация. Основными методами программы являются: метод междисциплинарных взаимодействий, стилевой подход, творческий метод, системный подход, метод восхождения от частного к общему.

Цель программы Ю.Б.Алиева – формирование личности учащегося путем передачи им духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве. Задачи занятий музыкой:

• пробуждение интереса к музыке;
• овладение знаниями о музыке;
• развитие музыкального слуха, мышления, воображения, памяти, творческих способностей;
• выработка навыков восприятия и исполнения музыки.

Программы полихудожественного развития Б.П.Юсова и Н.А.Терентьевой отличаются установлением связей между различными видами искусства через сопоставление и освоение средств выразительности. Большое место в них занимают творческие задания (см. Приложение).

Приложение 2. Творческие задания для студентов музыкального отделения по предмету: «Основы теории и методики музыкального воспитания»

Письменные задания по музыке