Оценка – как средство развития способности к вариативности в младшем школьном возрасте
статья на тему

Оценка – как средство развития способности к вариативности в младшем школьном возрасте

учитель начальных классов

Кузьмина Н.Д.

гимназии №159

Калининского района

Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможности усваивать как в привычной, так и в нестандартной ситуации.

А как, и каким образом правильно оценивать творческие способности ребенка? И оценивать их так, чтобы у ребенка развивался, а не угасал интерес к предмету? Здесь возникает еще ряд вопросов. На каком этапе необходимо оценивать, чтобы это способствовало развитию творческих способностей? И какой характер и форму должна носить эта оценка, чтобы стимулировать творческую активность младшего школьника?        Одной из основных задач современного образования является создание условий, способствующих пробуждению творческих способностей ребенка. Еще Л.Н. Толстой указывал, что "если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное применение этих сведений".

Вопрос, который я рассматриваю в данной  работе, актуален  на сегодняшний день. Проблема оценивания всегда занимала, и будет занимать одно из самых высоких мест по своей значимости.

Большинство авторов говорят о том, что основным условием развития творческих способностей личности является отсутствие внешней оценки во всех ее проявлениях. Она негативно сказывается на творческом развитии личности младшего школьника.

 Тем не менее, в процессе образования оценивание является важным показателем. Психологи и педагоги создают различные варианты оценивания того или иного вида деятельности, но они не являются совершенными, в таких случаях когда необходимо оценить развитие самой личности ребенка, здесь нельзя поставить пятерку или двойку.

Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что существует масса вариантов самой формы оценивания в процессе образования. Существуют разнообразные системы оценивания. Большое внимание уделяется без отметочному обучению, также существует рейтинговая система оценивания, но ведущей по – прежнему остается отметочная система. Но стимулирует ли одна из этих систем творческое развитие младшего школьника? В качестве основного критерия творчества часто рассматривается - оригинальность мышления - способность давать ответы далеко отклоняющиеся от обычных. Оригинальность выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других стандартных решений. Способствует ли оценка проявлению вариативности?

 Известно, что отметочная система выполняет функцию внешнего контроля со стороны учителя. Она зачастую, не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой (оценки учителя, оценки других учеников), т.е. она не совершенна. И, соответственно, необходимо создание такой системы, которая поможет оценить творческие способности младшего школьника.

В своей работе я попыталась понять, влияет ли ситуация оценивания на поиск детьми вариативных способов решения.

Цель работы: определить характер влияния оценивания на проявление вариативности, как творческой способности.

Объект исследования: способность к вариативным решениям.

Предмет исследования: влияние характера оценки на развитие вариативности в младшем школьном возрасте.

Задачи:

• изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, раскрыть суть творческой способности;
• рассмотреть вариативность, как вид творческой способности.
• проанализировать существующие в практике образовательные системы оценивания;
• изучить особенности проявления вариативности в ситуации отметочного оценивания;
• изучить особенности развития вариативности в безотметочной системе оценивания;
• сопоставить особенности проявления вариативности, в ситуации оценивания и безотметочной ситуации;
• разработать проект формирующего эксперимента; направленный на развитие вариативности с учетом систем оценки деятельности.

Гипотеза:1. проявление вариативности зависит от характера оценивания.

        Гипотеза 2. успешность развития вариативности в младшем школьном возрасте зависит от соблюдения следующих условий:

1. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.
2. Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки, опираясь на правило «добавлять, а не вычитать».
3. Содержательное само оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.
4. Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности и объема творческих заданий.
5. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе и дома особым образом.

Глава 1: Развитие творческих способностей как психолого-педагогическая проблема.

1.1 Определение понятия способность.

         Анализ проблемы развития способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие.

Значительные трудности в определении понятия «способность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термин «способный», «одаренный» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля [30] «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Способный понимается как умелый, а понятие «умение» - «способность делать что-нибудь». Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

 В отечественной психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию — успешности деятельности.   Способности   рассматриваются   как индивидуально-психологические  особенности,  отличающие  одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности. [19]

К концу века – большой запас экспериментальных результатов, позволил построить теорию поведения человека. Роль сознания, как магистрального входа в общую теорию поведения человека, а именно, творческого сознания, поскольку именно созидательно-преобразовательные функции сознания представляют наибольший интерес, да и составляют его главный смысл.

Одаренность – системное образование, является координатором, регулятором, стимулятором творческой деятельности, способствует нахождению таких решений, которые дают возможность человеку лучше приспосабливаться к миру.

Стратегии – основа творческой одаренности, т к “конденсируют в себе структуры, ответственные за анализ ситуаций, оценки новой информации, выбор объектов исследования, выбор ориентиров, планирование творческого поведения, прогнозирование развития гипотез и замыслов решения задач, возможности гибкой переориентации в меняющихся условиях деят-ти” [31].

Б. Г. Ананьев, В. А. Крутецкий, позднее В. Д. Шадриков пытались внести в теорию способности положения, кототые позволили бы выработать единую концепцию для разных течений, НО неудача.

Способности обязательно нужно связывать с творческим потенциалом человека.

А.М. Матюшкин (опираясь на Н. С. Лейтеса, В. М. Теплова, В. А. Крутецкого, Е. И. Игнатьева, Э. А. Голубеыва, В. М. Русвалова, И. В. Равич-Щербо, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я. А. Пономарев и др) пытается создать синтетическую структуру творческой одаренности:

-познавательная мотивация

-исследовательская творческая активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем

-возможности достижения оригинальных решений

-возможности прогнозирования и предвосхищения

-способности к созданию идеальных эталонов

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. [19]

  За  задатками ⎯  анатомо-физиологическими возможностями человека и способностями, отвечающими узкому кругу требований конкретной деятельности не видно реального ⎯  действующего человека. В связи с этим мы хотим обратиться к работам В. В. Клименко.() По его словам задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов  односторонней  связи  с  окружающей   средой.   Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, гак и из самого тела; кондуктором ⎯ проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется - просто сохраняется) превращение их в факт сознания. [9] Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека.

Таким  образом, способности —  процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности   и   смыслов   отраженного   в   предметные конструкции.

Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:

• способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. — все органы чувств работают на этот процесс);

• способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез — завтра сделать то-то и то-то.);

• способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов,  конкретные  действия  с  конкретными  вещами  и предметами).[9].

Главная целостность любой деятельности и ее технологии — человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмы ⎯ это объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином целом.

Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей человека, как психологических свойств личности.

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

По широте различаются:

• общие;
• специальные способности.

        Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного  выполнения  какого-либо  одного  конкретного  вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т. п.

Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю,  и  врачу,  и  педагогу;  организаторские способности, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Выделяя сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатывает наиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.  

1.2 Вариативность, как общая творческая способность.

Предмет нашего исследования — развитие вариативности мышления. Хотя это понятие давно употребляется в психологической литературе, его содержание дискуссионно. Анализируя литературу, мы пытались выяснить, как крупнейшие представители психологических теорий определяют понятие «вариативности мышления», и пришли к выводу о том, что оно тесно связано с понятием «творческое (продуктивное) мышление».

Для зарубежной психологии весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс только продуктивный (творческий, гибкий).

Выразителями этого подхода к мышлению являются представители гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка и др.). Вариативность рассматривается ими в качестве специфической черты мышления, отличающей его от других психических процессов. Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей в себя неизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению, в результате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде имеющихся знаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов формальной логики. Существенную роль в решении проблемы играет интуиция как прямое непосредственное видение пути к нахождению искомого, способа преобразования ситуации, дающего ответ на поставленный в задаче вопрос. Гештальтисты в исследованиях мышления широко использовали задачи, при решении которых у испытуемых возникал конфликт между имеющимися знаниями и требованиями задачи, и они вынуждены были преодолевать «барьер прошлого опыта», вследствие чего сам процесс поисков неизвестного выступал особенно явно. Благодаря этому ученые получили весьма ценный материал об особенностях мыслительной деятельности (К. Дункер, Л. Секей).

Однако, придавая большое значение интуиции, гештальтисты не показали сам механизм ее возникновения, не раскрыли того, что интуиция является активной деятельностью самого субъекта, его прошлым опытом.

В теориях мышления новое, возникающее в результате мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью (у гештальтистов — это новая структура, новый гештальт). Оно возникает в проблемной, нестандартной ситуации, обычно предполагающей преодоление «барьера прошлого опыта», мешающего поиску нового, требующего понимания этой ситуации. Решение осуществляется как преобразование первоначальных проблем, но сам принцип решения возникает вдруг, внезапно, в порядке инсайта (интуиции), прямого усмотрения пути решения, зависящего главным образом от объективных условий задачи и очень мало от активности самого решающего субъекта, от его собственного опыта.

Идеи о вариативности мышления человека, о его специфике, взаимоотношениями с другими процессами, и, прежде всего с памятью, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих советских психологов (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов, М. Н. Шардаков, П. Я. Шеварев, Л. И. Узнадзе, Н. П. Элиава и др.). В трудах советских психологов вариативность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов.

Вариативность мышления характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Вариативность появляется тогда, когда человек, решив задачу на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, понимает что в данной задаче можно найти еще несколько вариантов ответов, отличных от исходного. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации (А. М. Матюшкин).

1.3 Психолого-педагогические условия развития творческих способностей в детском возрасте.

      Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможностей усваивать материал, овладевать способами деятельности  как в привычной, так и в нестандартной ситуации. 

    Данный критерий применим к оценке труда выдающихся ученых, художников, которые создают, общественно значимые продукты. Но элементы творчества проявляются и у детей в игре, труде, учебной деятельности, где имеет место проявление активности, самостоятельности мысли, инициатива, оригинальность суждений, творческое воображение. Поэтому такой критерий, как общественная значимость продукта деятельности, может, не всегда служить для определения творчества.
       В качестве основного критерия творчества часто рассматривается - оригинальность мышления - способность давать ответы далеко отклоняющиеся от обычных. Оригинальность выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других стандартных решений. Оригинальность рождается из преодоления "правильного", очевидного, общепринятого.
Творческий характер способности проявляется и  в таких  её качествах как гибкость, оригинальность, беглость, глубина мышления (отсутствие скованности, отсутствие стереотипности), подвижность. Эти все качества характеризуют творческого человека.

    В основе творческих способностей лежат общие умственные способности. Не обязательно, что высокий уровень развития интеллектуальных способностей предполагает хорошо развитые творческие способности.

         В теории и практике обучения вопросу развития творческих способностей уч-ся пока не уделено должного внимания, но понятно одно, что развитие творческих способностей школьников не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача - это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли. Однако в практике школьного обучения в большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие ученика на однозначные ответы, не активизирующие его мыслительной деятельности. Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Между тем еще немецкий педагог Песталоцци писал, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов одной стороны.

Выделяют определенные условия развития творческих способностей:

1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со сторон учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность).

2. Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности.

3. Поощрение высказывания оригинальных идей.

4. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.  

5. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям.

6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Эти условия являются основой в любой оценочной деятельности.