Оценка качества и анализ воспитания (Зотова Н. В. - заместитель директора по воспитательной работе)
статья на тему

 Краткий обзор книги «Оценка качества

и анализ воспитания в основной и средней школе»

П.В. Степанов, И.В. Степанова М.: Просвещение, 2014г.

В отличие от других сфер профессиональной деятельности человека в воспитании на сегодняшний день отсутствует научно обоснованный и действенный механизм оценки его качества. Это серьёзно затрудняет инновационные процессы в области воспитания, препятствует повышению эффективности воспитательной деятельности общеобразовательных организаций, мешает продуктивному поиску и решению острых проблем воспитания и социализации подрастающего поколения.

Причина такого положения заключается в недостаточно глубоком осмыслении специфики процесса и результата воспитания, а следовательно, в неверном выборе подходов к оценке их качества.

Во-первых, процесс воспитания принципиально незавершаем, а его результаты не являются конечными, их нельзя оценить сиюминутно, так как достоверно неизвестно, через какой промежуток времени те или иные оказываемые на ребёнка влияния отразятся на нём.

Во-вторых, авторство результатов воспитания носит неочевидный и разделённый характер, так как невозможно достоверно утверждать, в какой мере сформировавшиеся у школьника те или иные личностные качества стали результатом влияния того или иного субъекта его воспитания или социализации, а в какой — результатом его собственных усилий, его саморазвития.

В-третьих, заданная обществом гуманистическая направленность воспитания налагает на процесс оценки качества воспитания определённые этические ограничения, связанные с недопустимостью сравнения воспитанников друг с другом или с неким стандартом, эталоном воспитанности.

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ВОСПИТАНИЯ И НОВЫЕ ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ

Новые федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (далее — Стандарты) много внимания уделяют воспитанию: его целям, условиям, создаваемым в школе для осуществления воспитательной работы, программному обеспечению воспитательного процесса и т. п. А что в Стандартах говорится об оценке качества воспитания? Этой проблеме в Стандартах и в сопутствующих им документах уделяется должное внимание. Остановимся на двух важнейших аспектах этой проблемы.

Первый аспект. Стандарты устанавливают требования к результатам воспитания и их оценке. Как известно, все результаты освоения школьниками основной образовательной программы, предлагаемой общеобразовательной организацией, разделены в Стандартах на личностные, метапредметные и предметные. Среди них именно личностные результаты и являются результатами воспитания. Стандарты недвусмысленно указывают на то, что эта оценка должна среди прочего «ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся»1.

Второй аспект. Стандарты говорят о границах применения оценки качества воспитания. В частности, оценку качества воспитания ни в коем случае нельзя использовать как итоговую оценку освоения школьниками основной образовательной программы.

Таким образом, оценка качества воспитанности школьников ни в коем случае не может рассматриваться как итоговая оценка самих школьников. Это лишь оценка результатов деятельности школы, семьи и других социальных институтов, ответственных за эту воспитанность. Мониторинг воспитанности школьников — это средство профессионального самоанализа и самооценки педагогов данной общеобразовательной организации, используемое ими для обнаружения проблем и определения перспектив собственной профессиональной деятельности.

ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ОЦЕНИВАНИЯ

Воспитание — одно из самых распространённых понятий в нашем профессиональном языке. Воспитание есть управление процессом развития личности через создание благоприятных для этого условий2.

Чтобы лучше понять всё это, отвлечёмся ненадолго от воспитания и обратимся к такому популярному сегодня виду спорта, как кёрлинг. Суть этой игры в следующем: играют на ледяной площадке; к отмеченной на ней цели («дому») один из игроков команды запускает камень. Получив от игрока энергию для движения и общий его вектор, камень скользит по льду самостоятельно и может как достичь цели, так и остановиться в стороне от неё, дальше её или перед ней. Первый игрок уже не в силах повлиять на камень. Но двое других игроков команды могут немного (именно немного) скорректировать его путь. Специальными щёточками они обрабатывают перед скользящим камнем лёд, создавая тем самым необходимые (благоприятные) условия для его оптимального движения. Что делают эти игроки своими щёточками? Управляют движением камня! Могут ли они кардинально изменить его траекторию, остановить или повернуть вспять? Нет! А вот скорректировать — могут!

А теперь посмотрим на эту игру как на образ воспитания. Движение камня здесь — процесс развития ребёнка. Игрок, придавший камню энергию и общий вектор движения, образно воплощает в себе родителей ребёнка, подаривших ему жизнь, предков, чьи гены он унаследовал, этнос, чей веками складывающийся менталитет он будет нести в себе на протяжении всей жизни (а кто-то скажет, что этот Великий Игрок — сам Бог). Цель здесь намечается обществом, это тот образ личности, который признаётся сообразным культуре данного общества. Игроки же со щёточками в руках — это и есть те, кто в меру своих возможностей и умений создают благоприятные условия для развития личности ребёнка, — семья, педагоги, другие взрослые.

Воспитательный процесс как процесс создания и функционирования детско-взрослой общности, в которой происходит становление индивидуальной картины мира ребёнка.

Начнём с того, что детско-взрослая общность (а под общностью мы понимаем объединение людей на основе переживаемого ими чувства принадлежности друг к другу) — это не один из факторов воспитания, влияющих на него наряду с другими такими же факторами, не средство воспитания, используемое педагогами вместе с другими такими же средствами, и не одна из воспитывающих сред, существующих наряду с другими такими же средами. Детско-взрослая общность — это источник всякого личностного развития ребёнка, происходящего как в процессе воспитания, так и в процессе его стихийной социализации и саморазвития. Детско-взрослая общность играет ключевую роль во всех трёх процессах: саморазвитие, социализация, воспитание ребёнка могут осуществляться только в общностях, которые тот образует со значимыми для него взрослыми людьми.

Говоря о ключевой роли детско-взрослой общности в воспитании, важно отметить: чем большее количество подобных общностей будет объединять педагога и ребёнка, тем эффективнее будет сам процесс воспитания.

Можно выделить следующие типы воспитывающих детско-взрослых общностей:

•я — ты общность — диадная общность, объединяющая только взрослого и ребёнка. Такой тип общности могут образовать, например, ученик и любимый учитель, спортсмен и тренер, отец и сын и др.;

• общность — группа — общностью такого типа может стать, например, кружок, который посещает школьник, туристская группа, с которой он идёт в поход, школьный класс.
• общность через посредника — общность, в которую ребёнок входит только через посредничество взрослого. К такому типу общностей можно, например, отнести крупные социальные объединения (этносы, нации, конфессии),
• общность в воображении — общность, которую ребёнок образует лишь в своём воображении, например с героями полюбившихся книг, прочитанных ребёнком по совету взрослого, с историческими деятелями, которые привлекли его внимание на проведённых учителем уроках, и т. п.1.

К целям воспитания можно отнести:

• усвоение ребёнком социально значимых знаний (знаний основных норм и традиций того общества, в котором он живёт), это цели первого уровня;
• развитие его социально значимых отношений (позитивных отношений к тем объектам и явлениям окружающего мира, которые признаны ценностями в этом обществе), это цели второго уровня;
• приобретение им опыта социально значимого действия — это цели третьего уровня.

Однако этим цели воспитания не исчерпываются.

От целей воспитания следует отличать его задачи. Если воспитание — это управление процессом развития личности через создание благоприятных условий, то логично сделать вывод: целью воспитания является развитие личности ребёнка (расширение его социально значимых знаний, отношений, действий, видов деятельности), а задачами — создание благоприятных для этого условий.

Наиболее важные из таких условий создаются в процессе совместной деятельности педагога и школьников.

Во многом реализация воспитательного потенциала совместной деятельности педагогов и школьников зависит от форм деятельности. Дело в том, что различные уровни воспитательных целей, которые мы упоминали выше, могут быть достигнуты только в рамках соответствующих им форм: чем выше уровень достигаемой цели, тем сложнее будут эти формы.

Таблица 1

Воспитательный потенциал некоторых форм совместной

деятельности детей и взрослых

Итак, подведём итог нашим попыткам понять такой сложный феномен, каким является воспитание:

• воспитание осуществляется только в общностях, которые образует ребёнок со значимым для него взрослым;
• воспитание осуществляется только в процессе совместных действий детей и взрослых;
• воспитание осуществляется как интернализация ребёнком картины мира взрослого, общность с которым он переживает;
• воспитание осуществляется для того, чтобы ребёнок смог овладеть знаниями основных социальных норм, развить в себе позитивные отношения к базовым общественным ценностям, приобрести опыт самостоятельного социально значимого действия;
• вклад воспитателя в личностное развитие ребёнка неочевиден: невозможно достоверно утверждать, в какой мере те или иные личностные качества ребёнка стали результатом влияния того или иного субъекта его воспитания или социализации, а в какой — результатом его собственных усилий, его саморазвития;
• результаты воспитания носят отсроченный характер, их нельзя определить сиюминутно, так как не всегда известно, через какой промежуток времени те или иные оказываемые на ребёнка влияния отразятся на нём.

ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВОСПИТАНИЯ

Пожалуй, самая острая проблема оценки качества воспитания — это проблема её фальсификации. Как правило, такая проблема возникает там, где оценка качества воспитания используется для сравнения, принуждения и наказания педагогов. Всё это приводит к превращению оценки качества школьного воспитания в своеобразную игру, в которой одна сторона — педагоги — пытается показать себя начальству с лучшей стороны (иногда приукрашивая результаты тех или иных опросов, анкет, тестов, готовя детей к «правильному» их заполнению, а то и идя на прямой подлог), а другая сторона — эксперты — стремится уличить первую в некомпетентности (придумывая всё более изощрённые методы диагностики и оценки воспитания).

И если стремиться всерьёз решать проблему фальсификации в оценке качества воспитания, то всем, от кого эта оценка зависит (и в первую очередь специалистам, имеющим властные полномочия), необходимо строго выдерживать данную позицию, а именно:

• не сравнивать педагогов друг с другом;
• не сравнивать общеобразовательные организации друг с другом;
• не составлять никаких рейтингов, связанных с качеством воспитания;
• не поощрять и не наказывать по итогам оценки качества воспитания;
• не отстраняться от выявленных в ходе оценки проблем;
• не перекладывать вину за эти проблемы на работающих с детьми педагогов;
• осуществлять оценку качества воспитания как совместную рефлексию проблемных аспектов воспитания всеми ответственными за него субъектами на разных уровнях системы образования (педагогами, администрацией общеобразовательных организаций, методистами, специалистами управлений образованием).

Кроме того, крайне важно согласовывать в коллективах общеобразовательных организаций цели, предмет, периодичность, методы оценки, а также кодекс поведения всех участников этого процесса после получения его результатов. И согласовывать по-настоящему, а не формально, соблюдая некий ритуал такого согласования.

РАСПРОСТРАНЁННЫЕ ОШИБКИ В ВЫБОРЕ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВОСПИТАНИЯ

По каким критериям и показателям оценивать качество воспитания? Ответов на этот вопрос можно получить великое множество. Какие же ошибки допускаются в определении критериев и показателей качества воспитания? Проанализируем наиболее распространённые из них.

ПОГОНЯ ЗА КОЛИЧЕСТВОМ

Традиционно распространённым в педагогической среде является такое мнение: качество воспитания в общеобразовательной организации оценивается хорошо, если в ней, например:

• проводится большое количество общешкольных и внутриклассных мероприятий воспитательной направленности;
• часто и регулярно происходят заседания педагогических советов по проблемам воспитания;
• существует широкая сеть кружков, секций, клубов, общественных объединений;
• имеется большой выбор разнообразного оборудования, снаряжения, инвентаря и т. п. для осуществления воспитательного процесса.

Однако означает ли всё это, что такая школа действительно хорошо воспитывает?

 Погоня за количеством дел попросту распыляет усилия педагогов, не позволяя им и их воспитанникам сосредоточиться на серьёзной подготовке, проведении и анализе этих дел. Наконец, согласитесь, не странно ли качество определять количеством?

БЕССМЫСЛЕННАЯ ОЦЕНКА ПЛАНОВ

Оценка выполнения плана позволяет узнать лишь количество проведённых дел: классных часов, благотворительных акций, бесед, встреч с интересными людьми, походов в театры, экскурсий и т. д. Но вот были ли все эти дела действительно воспитывающими, этого ни из планов, ни из прилагаемых к нему сценариев никак не узнать. Оценивая же сам план воспитательной работы, можно сделать вывод лишь об одном — об искусстве его авторов составлять такие планы: грамотно формулировать цели, изящно выводить из них задачи, красиво распределять все запланированные мероприятия по многочисленным ячейкам единой таблицы плана-сетки... И более ничего.

УЧИТЫВАТЬ ЛИ ДОСТИЖЕНИЯ?

Среди многих педагогов сегодня распространено представление, согласно которому показателем качества воспитательного процесса в общеобразовательной организации будто бы является высокая активность школьников в общественной жизни, их хорошие выступления на всевозможных творческих конкурсах, выставках, фестивалях, викторинах, олимпиадах, соревнованиях и т. п. Результаты воспитания подсчитываются здесь не по личностным изменениям в школьнике, а по заслуженным грамотам, полученным призам или занятым местам.

Этот подход к оценке качества воспитания плох уже потому, что здесь существует реальная опасность подмены эффективности деятельности педагогов её эффектностью, а это не одно и то же. Более того, само участие детей в подобных конкурсах иногда может иметь весьма сомнительную воспитательную ценность.

ПОПЫТКА ОБЪЯТЬ НЕОБЪЯТНОЕ

Вполне логично считать основным показателем качества воспитания достижение педагогом той цели, которую он поставил перед собой. Однако и здесь мы встречаемся с проблемой. Дело в том, что эта цель может быть сформулирована педагогом не

конкретно. И, следовательно, сделать вывод о её достижении не представляется возможным.

Вот, например, как узнать, достигли ли педагоги такой цели, как «воспитание всесторонне и гармонично развитой личности»? Чтобы сделать такой вывод, надо, по крайней мере, знать, во-первых, сколько сторон у личности; во-вторых, какие это стороны; в-третьих, по каким признакам можно судить о том, что развиты именно все стороны, и притом гармонично. Вопросы без ответов...

Названная цель на самом деле и не цель вовсе. Это скорее воспитательный идеал, мечта, манифест. А попытка оценить достижение такого идеала сродни известной попытке объять необъятное.

ОПАСНАЯ ОЦЕНКА УРОВНЯ ВОСПИТАННОСТИ

ШКОЛЬНИКОВ

Сегодня, к сожалению, очень модным стал такой подход: показателем качества осуществляемого в образовательной организации воспитания считается демонстрируемый большинством учащихся высокий уровень воспитанности (для оценки различных уровней воспитанности школьников специалисты разработали соответствующие диагностические методики). Критические замечания в адрес данного подхода обусловлены не столько проблемой объективности (или необъективности) данного показателя, сколько проблемой этического характера.

Что, если ребёнок никогда не сможет достичь того уровня воспитанности, который педагоги устанавливают как стандартный и желательный для всех? Не сможет не по своей вине, а, к примеру, в силу сложных семейных обстоятельств или особенностей своего физического и интеллектуального развития. Он что — априори невоспитанный? Не слишком ли жестокий приговор? Имеет ли кто-то моральное право оценивать детей с совершенно разной личной судьбой и разной социальной ситуацией развития в соответствии с единым стандартом, сравнивая их друг с другом?

Рассмотрение какого бы то ни было стандарта воспитанности, которому должен соответствовать каждый ребёнок, как показателя качества воспитания крайне опасно! Вызываемое таким подходом вольное или невольное сравнение воспитанников друг с другом — «один лучше, другой хуже» — недопустимо! В этой связи как показатель качества воспитания лучше рассматривать не степень приближения ребёнка к единому для всех стандарту, а степень его изменения по сравнению с самим собой — каким был, каким стал.

МОДЕЛЬ ВНУТРИШКОЛЬНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВОСПИТАНИЯ

Модель внутришкольной оценки качества воспитания базируется на нескольких основных принципах. Среди них:

Принцип развивающего характера оценки качества воспитания. Основное назначение оценки качества воспитания — способствовать развитию воспитания в системе общего образования. Это означает, что результаты оценки качества воспитания должны быть использованы не для поощрения или наказания отдельных педагогов или образовательной организации в целом, а для обнаружения тех проблем, над которыми этим педагогам либо этой образовательной организации предстоит работать дальше, для грамотной постановки целей воспитания, для грамотного планирования воспитательной работы, для адекватного подбора форм и методов работы с детьми. Оценка качества воспитания призвана помочь школе понять, над чем ей надо работать дальше, что делать со своими учащимися, как улучшать результаты своей деятельности.

Принцип разделённой ответственности за качество воспитания. Школа далеко не единственный и не самый влиятельный (в плане воспитания детей) социальный институт, и она, очевидно, вовсе не должна относить на свой счёт всё, что касается качества воспитания. Так, воспитанность школьников — это не обязательно заслуга школы или её вина. Школа несёт за воспитание детей свою немалую, но при этом всего лишь долю ответственности. А потому применительно к оценке качества воспитания школьников имеет смысл говорить о разделённой ответственности за это качество школы и других социальных институтов: семьи, церкви, СМИ, общественных организаций и т. д.

Принцип приоритета внутренней оценки качества воспитания. В системе оценки качества воспитания приоритет необходимо отдать внутренней оценке, т. е. оценке, которая производится самими субъектами школьного воспитания. Процедура же внешней (по отношению к образовательной организации) оценки должна лишь дополнять процедуру самооценки и стимулировать развитие последней. Это:

• позволит значительно снизить уровень фальсификации оценки качества воспитания и повысить её объективность;
• восстановит утерянное доверие друг к другу представителей разных уровней системы образования;
• уменьшит действие факторов, демотивирующих педагогов-воспитателей;
• позволит использовать результаты оценки непосредственно для обеспечения качества воспитания образовательной организацией.

Принцип гуманистической направленности оценки качества воспитания. Оценка качества воспитания должна предполагать уважительное, доверительное отношение как к школьникам, так и к педагогам, осуществляющим воспитательный процесс. Оценка качества воспитания не должна предполагать сравнения детей, педагогов или школ друг с другом, составления каких бы то ни было рейтингов качества воспитания, дистанцирования администрации общеобразовательных организаций или органов управления образованием от выявленных в ходе оценки проблем и переложения ответственности за эти проблемы на родителей и педагогов.

Принцип ориентации на оценку сущностных сторон воспитания. Чрезвычайно важно в процессе осуществления оценки качества воспитания сосредоточиться не на формальных его составляющих (документах, обеспечивающих воспитательный процесс в общеобразовательной организации, количестве проведённых школой или педагогом воспитывающих мероприятий, конкурсных достижениях учащихся и т.д.), а на сущностных: ценностях, целях, механизмах, формах, способах, результатах воспитания.

Названные подходы и принципы легли в основу предлагаемой модели внутришкольной оценки качества воспитания. Эта модель даёт нам идеализированное и обобщённое представление об оценке качества воспитания, её целях, направлениях, критериях, показателях и ограничениях. Она призвана в общих чертах дать ответ на вопрос о самом процессе осуществления этой оценки.

Предлагаемая модель разработана в соответствии со Стандартом и может быть использована во всех общеобразовательных организациях.

Качество воспитания мы понимаем как меру достижения целей и решения задач воспитания, определённых в соответствии с потребностями и перспективами развития личности и общества. Оценить качество воспитания в школе можно по трём основным направлениям:

1. качество результатов воспитания школьников (как школьники воспитаны);
2. качество воспитательной деятельности педагогов (как педагоги воспитывают);
3. качество управления воспитательным процессом (как администрация общеобразовательной организации осуществляет управление в сфере воспитания).

Рассмотрим каждое из направлений.

1. О качестве результатов воспитания школьников можно судить по мере достижения школой и другими социальными институтами, влияющими на детей, основных целей воспитания.

Для такой оценки можно использовать критерий их личностного роста, а саму оценку производить по следующим показателям:

• усвоение школьниками основных социально значимых знаний (знаний о социально значимых нормах и традициях);
• развитие социально значимых отношений школьников (позитивных отношений к базовым общественным ценностям);
• приобретение школьниками опыта социально значимого действия.

Оценка качества результатов воспитания школьников проводится путём сравнения поставленных в каждом классе целей воспитания и реально полученных результатов, фиксируемых педагогическим наблюдением и анкетированием школьников.

2. О качестве воспитательной деятельности педагогов можно судить по мере решения основных задач воспитания, лежащих в компетенции педагогов, работающих непосредственно с детьми.

Для оценки качества воспитательной деятельности педагогов можно использовать критерий грамотности организации воспитательной деятельности, а саму оценку производить по следующим показателям:

• соответствие целей воспитательной деятельности педагога актуальным проблемам воспитанности школьников;
• адекватность форм и содержания воспитательной деятельности педагога поставленным целям;
• использование педагогом воспитательного потенциала учебной и внеучебной (внеурочной) деятельности школьников;
• формирование педагогом воспитывающих детско-взрослых общностей.

Основной используемый здесь метод — это экспертиза. Источником необходимой для экспертной оценки информации являются результаты анкетирования школьных педагогов, имеющих классное руководство или внеурочную нагрузку. Эти результаты должны быть обязательно сверены экспертом с данными его наблюдения за деятельностью педагогов, собеседования с ними, совместного с ними анализа выполнения их планов или программ работы с детьми.

3. О качестве управления воспитательным процессом можно судить по мере решения основных задач воспитания, лежащих в компетенции администрации общеобразовательной организации.

Для оценки качества управления воспитательным процессом можно использовать критерий реализации в сфере воспитания основных управленческих функций: планирования, организации, мотивации и контроля, а саму оценку производить по следующим показателям:

• планирование воспитательной работы на основе изучения проблем воспитания в общеобразовательной организации с привлечением различных представителей школьного сообщества;
• грамотное распределение прав, обязанностей и сферы ответственности между педагогами, организующими воспитательный процесс в общеобразовательной организации, а также понимание ими своих должностных инструкций;
• поддержка профессиональной мотивации педагогов-воспитателей со стороны администрации общеобразовательной организации;
• осуществление грамотного внутришкольного контроля и проблемно ориентированного анализа состояния воспитания в общеобразовательной организации.

Основной используемый метод также экспертиза, а источником необходимой для экспертной оценки  информатизации станут результаты анкетирования заместителя директора по воспитательной работе, педагога-организатора, социального педагога, классных руководителей, педагогов дополнительного образования, воспитателей ГПД.

Как производится оценка? Оценка осуществляется на основе сопоставления результатов анкетирования и других знаний эксперта об управлении процессом воспитания в общеобразовательной организации, полученных в ходе наблюдения, собеседования с педагогами, анализа школьной документации (результаты анкетирования, таким образом, являются лишь вспомогательным средством для выставления оценки).

Оценивание производится следующим образом:

1. Эксперт оценивает ответы каждого педагога на все 16 вопросов анкеты. При этом за выбранный педагогом первый вариант ответа может быть поставлен 1 балл, за второй — 2 балла, за третий — 3 балла, за четвёртый — 4 балла.
2. Эксперт суммирует баллы и выставляет общий оценочный балл по каждой из анкет (ставится в нижней правой ячейке анкеты).
3. Эксперт суммирует общие баллы по всем анкетам, а полученную сумму делит на количество педагогов, принимавших участие в анкетировании, т. е. определяет среднеарифметический балл для всей общеобразовательной организации. Если суммирование этих баллов даёт:

Чем полезна полученная информация? Полученная информация позволит обнаружить проблемные аспекты управления воспитательным процессом в общеобразовательной организации, проанализировать эти проблемы и попытаться найти их решение в сотрудничестве администрации и управления образования.

Кто должен осуществлять оценку качества воспитания? Оценка качества воспитательной деятельности педагогов может осуществляться как руководителем общеобразовательной организации, так и полномочными представителями его учредителя (например, специалистами управления образования).

Как часто можно производить эту оценку? Логично, если эта оценка будет производиться с той же регулярностью, что и оценка качества воспитания по двум другим направлениям, а именно один раз в два года.

Какие ограничения существуют? Нежелательно использование результатов оценки для составления рейтингов или иных способов сравнения друг с другом общеобразовательных организаций.

ПРОБЛЕМНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ АНАЛИЗ ВОСПИТАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Проведённая вами оценка качества воспитания в общеобразовательной организации даст почву для размышлений о его проблемах, достоинствах, перспективах. И эти размышления, собственно, и представляют собой анализ воспитания.

Пожалуй, главная сложность такого анализа — это отсутствие во многих российских общеобразовательных организациях сколько-нибудь устоявшихся традиций его проведения. Проблемно ориентированный анализ часто подменяется отчётом о проделанной работе. А в нём обычно перечисляются проведённые за прошедший год воспитательные мероприятия: что провели, как провели, чего не провели и по какой причине. К этому добавляются сведения о деятельности кружков, клубов, секций, детских организаций, органов ученического самоуправления и т. п. Ещё приводится статистика творческих, спортивных, трудовых и прочих внеучебных достижений учащихся, а также статистика правонарушений школьников и произошедших ЧП. Отмечаются выдающиеся (во всех отношениях) учащиеся. Вершиной такого отчёта считается сообщение результатов различных диагностик, касающихся воспитанности школьников, после чего следуют выводы о необходимости улучшить ..., углубить расширить ..., продолжить формировать ..., обратить особое внимание на ... и усилить контроль за ....

Содержащаяся в таком отчёте информация в большинстве своём отнюдь не бесполезна, но вот только анализом состояния воспитания в общеобразовательной организации это называть не стоит. Отчёт — он и есть отчёт.

Настоящий же анализ предполагает не просто описание положения дел в воспитании, а:

• во-первых, сопоставление полученных результатов в воспитании школьников с поставленными в этой области целями;
• во-вторых, выявление факторов, позитивно или негативно повлиявших на полученные результаты, т. е. поиск причин получения тех или иных результатов;
• в-третьих, формулирование важнейших проблем в сфере воспитания, которые предстоит решать в будущем.

Мы предлагаем один из возможных вариантов проведения проблемно ориентированного анализа воспитания, результаты которого можно будет заносить в представленный ниже бланк.

Бланк проблемно ориентированного анализа школьного воспитания

КАК РАБОТАТЬ С БЛАНКОМ АНАЛИЗА?

В бланке вы заполняете лишь третью колонку, т. е. стараетесь сделать выводы о том, какие достижения и проблемы были выявлены в ходе анализа и над чем вам предстоит работать в ближайшее время.

Пункт 1. Выводы относительно результатов воспитания школьников.

Каково качество результатов воспитания школьников каждого класса и соответствует ли оно тем целям, которые ставили перед собой педагоги?

Какова динамика личностного роста школьников каждого класса (в случае если вы ранее изучали воспитанность по таким же критериям и с использованием тех же методик и у вас есть возможность сделать сравнение)?

Какие прежде существовавшие проблемы воспитанности школьников удалось решить?

Какие прежде существовавшие проблемы воспитанности школьников решить не удалось?

Какие новые проблемы появились, над чем далее предстоит работать?

Пункт 2. Выводы относительно воспитательной деятельности педагогов.

Испытывают ли педагоги затруднения в определении целей своей воспитательной деятельности? Соответствуют ли цели и результаты их работы приоритетам образовательной организации, характеру собственной профессиональной деятельности, а также проблемам, которые за последние год-два были характерными для их учащихся?

Испытывают ли педагоги проблемы с реализацией воспитательного потенциала учебной и внеучебной (внеурочной) деятельности школьников? Носят ли организуемые ими учебные, трудовые, спортивные, творческие, развлекательные дела воспитывающий характер? Используют ли они в своей работе эффективные формы воспитывающих занятий с детьми? Соответствуют ли они тем целям и результатам, которых педагоги стремятся достичь?

Стремятся ли педагоги к формированию вокруг себя привлекательных для учеников детско-взрослых общностей, в которых культивируется благопристойный образ жизни и с членами которых они хотели бы себя отождествлять? Являются ли педагоги для своих учащихся значимыми взрослыми?

Пункт 3. Выводы относительно управления воспитательным процессом в общеобразовательной организации.

Применительно к подпункту «Реализация управленческой функции «Планирование процесса воспитания»:

• каковы проблемы планирования воспитательной работы в общеобразовательной организации;
• составляются ли общешкольный план воспитательной работы и планы воспитательной работы классных руководителей на основе результатов изучения воспитанности школьников;
• согласуются ли планы работы классных руководителей, педагогов дополнительного образования, социальных педагогов, воспитателей ГПД;
• проводятся ли регулярные собеседования заместителя директора по воспитательной работе с классными руководителями, педагогами дополнительного образования, воспитателями ГПД по вопросам планирования их работы и реализации планов;
• привлекаются ли к разработке планов и программ воспитания родители, школьники, другие педагоги.

Применительно к подпункту «Реализация управленческой функции «Организация работы педагогов-воспитателей»:

имеют ли педагоги, организующие воспитательный процесс в общеобразовательной организации, чёткое представление о нормативно-методических документах, регулирующих воспитательный процесс: об общешкольном плане воспитательной работы; программе духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся (для общеобразовательных организаций, перешедших на новые Стандарты); программах организации внеурочной воспитывающей деятельности школьников (для общеобразовательных организаций, перешедших на новые Стандарты) и т. п.;

• имеют ли педагоги, организующие воспитательный процесс в общеобразовательной организации, чёткое представление о своих должностных инструкциях, правах и обязанностях, сфере своей ответственности;
• отмечают ли они, что в этих документах нет противоречий, неясных формулировок, чётко прописаны права, обязанности и сфера их ответственности.

Применительно к подпункту «Реализация управленческой функции «Поддержка профессиональной мотивации педагогов-воспитателей»:

• организуется ли в общеобразовательной организации повышение квалификации педагогов в сфере воспитания, поощряется ли профессиональный рост педагогов, занимающихся воспитанием школьников (есть ли система наставничества для начинающих классных руководителей; существует ли практика проведения обучающих семинаров, мастер-классов, круглых столов, дискуссий по проблемам воспитания; поощряется ли участие педагогов в профессиональных конкурсах воспитательной направленности, всероссийских, городских или окружных семинарах, научно- практических конференциях по воспитательной проблематике, публикация их работ в профильных журналах и сборниках);
• поощряются ли школьные педагоги за свои индивидуальные достижения в сфере воспитания детей, находит ли администрация способы не только морального, но и материального поощрения педагогов, занимающихся воспитанием школьников;
• стремится ли школьная администрация к сокращению объёма и упрощению процедур оформления документации, которую ведут классные руководители, педагоги дополнительного образования, социальные педагоги, воспитатели ГПД;
• отмечают ли педагоги, что администрация общеобразовательной организации поддерживает обратную связь с подчинёнными, уделяет внимание личному общению с педагогами-воспитателями, выслушивает их жалобы, прямые и скрытые просьбы, предложения.

Применительно к подпункту «Реализация управленческой функции «Контроль воспитания»:

• осуществляется ли в общеобразовательной организации контроль динамики воспитанности школьников, развития детских коллективов, качества воспитательной деятельности педагогов;
• согласуются ли процедуры контроля с классными руководителями, педагогами дополнительного образования, воспитателями ГПД;
• есть ли проблемы в осуществлении этого контроля.
• Пункт 4. Выводы относительно материально-технических средств как ресурса воспитания.
• Имеются ли необходимые для организации воспитательного процесса оборудование, аппаратура, игровое, туристское, спортивное снаряжение, библиотечно-информационный фонд и т. п. (с учётом реальных возможностей)?
• Если нет, то какие именно возможности в воспитании детей вы упускаете, не имея нужного вам оборудования?
• В каких материально-технических средствах особенно нуждается образовательная организация?
• Пункт 5. Выводы относительно окружающей школу среды как ресурса воспитания.
• Какие средовые ресурсы, т. е. окружающие школу или находящиеся неподалёку природные (парки, заповедники, леса, горы, водоёмы, гнездовья птиц, места обитания диких животных) или культурные (учреждения культуры, спортивные или досугово-развлекательные центры, храмы, мемориалы, памятники и т. п.) объекты, используются в процессе воспитания школьников? Какой эффект это даёт?
• Какие из близлежащих средовых объектов не используются? По какой причине и нужно ли это вообще? Что из этого может быть использовано в воспитательном процессе?
• Пункт 6. Выводы относительно детского коллектива как ресурса воспитания.
• Какова степень сплочённости коллектива класса, насколько школьники удовлетворены своим коллективом, считают его спаянным, крепким, единым? Иными словами, на какой стадии развития коллектива находится школьный класс? Для ответа на этот вопрос можно использовать предложенные А. Н. Лутошкиным образные описания стадий развития детского коллектива («песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел») и разработанную им же методику изучения развитости детского коллектива1.
• Соответствуют ли условия, в которых находится класс, уровню развития его как коллектива? Ведь, к примеру, от сформированного из нескольких бывших 9 классов единого 10 класса ожидать высокого уровня развития коллектива явно не стоит. То же, кстати, можно сказать и про объединения учащихся младших классов.
• Опыт каких классных коллективов и каких классных руководителей можно распространять в школе?
• Какому классу и какому классному руководителю предстоит в дальнейшем оказывать помощь и поддержку в развитии классного коллектива?
• Пункт 7. Выводы относительно уклада жизни общеобразовательной организации как ресурса воспитания.
• Культивируется ли в общеобразовательной организации партнерский, уважительный, доброжелательный стиль общения между педагогами и учащимися, так и внутри педагогического и детского сообществ? Какие проблемы еще не решены удалось сделать в последние годы?
• Какие общешкольные традиции и ритуалы ( вводящие ученика в мир школьной жизни, формирующие чувство школьного патриотизма, причастности к тому, что происходит в образовательной организации) интересны и популярны среди школьников и педагогов? Какие традиции и ритуалы постепенно утрачивают свою значимость для школьников и педагогов? Осуществляется ли коллективная подготовка, проведение анализ общешкольных событий воспитательной направленности? Как часто это делается? Какой процент принимает  в этом участие? Какой из элементом КТД удается более всего? Какой менее всего?
• Ориентирована ли предметно-эстетическая среда образовательной организации (обустройство школьного  двора, коридоров, рекреаций; цветовое, световое и декоративное оформление) на воспитание школьников?
• В завершение проблемно ориентированною анализа состояния воспитания вам предстоит проранжировать для себя  явленные проблемы по степени их значимости: что необходимо решать в первую очередь, что во вторую, и что в третью… В итоге пространство ваших дальнейших действий более или менее определено. Пришла очередь принимать решения.