Вокалотерапия как средство адаптации первоклассников к школьному обучению
материал по теме

Муниципальное образовательное учреждение

Дополнительного образования детей

Детская школа искусств с. Чаши

Вокалотерапия как средство адаптации

первоклассников к школьному обучению.

Реферат.

подготовила преподаватель

 1 квалификационной категории

МОУДОД «Детская школа искусств» с.Чаши

Чаши, 2011 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………….……..3

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические особенности адаптации.

1. Адаптация первоклассников как психолого-педагогическая проблема…………………………………………………..6
2. Проблемы адаптации детей к школьному обучению…………………………………………………..13

ГЛАВА 2. Вокалотерапия как средство преодоления адаптационных проблем первоклассников к школе.

2.1. Вокалотерапия как средство адаптации………………..19

2.2. Введение вокалотерапии в процесс обучения первоклассников в классе хорового пения………...........26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….31

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………….33

ВВЕДЕНИЕ

Проблема адаптации учащихся к учебной деятельности особенно остро стоит на начальном этапе школьного обучения, так как школьное обучение включает первоклассников в новую структуру социальных отношений. Период поступления в школу и первые месяца обучения предъявляют ребенку новые требования. Вхождение в учебный процесс, освоение навыков поведения в школе, смена режима жизнедеятельности сказывается почти на всех первоклассниках. Для многих детей это является стрессовой ситуацией. Результатом неблагоприятного течения адаптации является образование неадекватных мер приспособления ребенка к школе, определяемых как школьное дезадаптация и проявляющихся в следующих формах: нарушение учебы или поведения, конфликтные отношения, психогенные заболевания и реакции повышенного уровня тревожности.

Сложность школьной адаптации усугубляется все возрастающим противоречиям между постоянным ухудшениям уровня здоровья детей и повышением требований в обучении. В связи с этим, проблему школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем, требующей не только углубленного изучения, но и поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Одним из возможных путей решения проблемы школьной адаптации может являться активное использование в работе с детьми вокалотерапии,  так как музыкальные занятия с детьми на хоровых и вокальных занятиях с применением вокалотерапии, при активной адаптационной работе ведущих их педагогов, могут способствовать устранению негативных психоэмоциональных состояний детей, в том числе чувства страха и тревоги, а также негативного отношения к сверстникам и учителю.

Идеи об адаптационных возможностях вокалотерапии встречаются в работах С.В. Шушарджана, В.П. Морозова и ряда других авторов. По мнению этих авторов, вокальное искусство глубоко эмоционально воздействует на состояние поющего человека. При пении происходит “сбрасывание” негативных эмоций, возникает эмоциональное умиротворение. Особенно положительное эмоциональное состояние вызывает пение в коллективных и групповых формах по мимо положительного эмоционального фона у детей появляется чувство доверия друг к  другу, что способствует налаживанию контактов между поющими, снимает отрицательное отношение друг к другу.

Цель работы – выявить и обосновать условия, при которых вокалотерапия может выступать средством преодоления адаптационных проблем первоклассников.

Задачи:

1. Произвести анализ педагогической, психологической и вокально-методической литературы по вопросу адаптации первоклассников.
2. Выявить проблемы адаптации учащихся в период начала школьного обучения.
3. Определить возможность использования и способ введения вокалотерапии как средства преодоления адаптационных проблем учащихся.

Объект исследования – педагогический процесс адаптации первоклассников к школьному обучению.

Предмет исследования – система приемов по применению вокалотерапии как средства адаптации.

Методологическая основа – положения об основных проявлениях успешности адаптации учащихся к школе (Э.М. Александровская, В.С. Мухина и д.р.), идеи о возможности использования вокалотерапии в устранении адаптационных проблем (С.В. Шушарджан, В.П. Морозов и д.р.).

Методы исследования – теоретические: комплексный анализ и синтез литературы по проблеме исследования.

Реферат состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Психолого-педагогические особенности адаптации.

1. Адаптация первоклассников как психолого-педагогическая проблема.

Вопросы адаптации человека к тем или иным условиям рассматривались различными авторами, как зарубежными, так и отечественными (З. Фрейд, К. Бюлер, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Поначалу термин “адаптация”, как приспособление к окружающей среде, использовался в биологии. Психоаналитики (Э. Фромм, Х. Гартман и др.), исходя из анализа внутренних и внешних изменений человека, рассматривали адаптацию не только как приспособляемость к среде, но и как результат этого приспособления.

        Адаптация являлась также предметом рассмотрения многих педагогических исследований (В.Г. Бугров, Т.И. Безуглая, Г.П. Теске и др.). Существует несколько подходов авторов к рассмотрению видов адаптации. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещеряков выделяют два вида адаптации: биологическую и психологическую [25]. В наиболее общем плане биологическая адаптация – это приспособление человека к существующим в обществе требованием и критериям оценок [25, с. 13].

        Другой подход – это разделение адаптации на биологическую,  физиологическую и социально-психологическую, где биологическая адаптация рассматривается как приспособление животных и растительных организмов к условиям существования, физиологическая – как совокупность физиологических реакций на изменение условий существования, социально-психологическая – как приспособляемость личности к определенной социальной среде.

        Отечественный автор Ф.Б. Березин выделяет три основных вида адаптации: психическая, социально-психическая и психофизиологическая. Основными проявлениями психической адаптации являются взаимодействия человека с другими людьми и его активная деятельность [4]. Социально-психологическая адаптация связана с приспособлением к новым общественным формам деятельности (Э.М. Александровская) и основывается на изменении статуса индивида. Психофизиологическая адаптация проявляется и на психологическом, и на физиологическом уровне (Ф.Б. Березин, В.П. Бугров и др.).

        С.В. Шушарджан считает, что основой адаптационных процессов является психическая адаптация. По его мнению, психическая адаптация делится на  те же виды, которые описывает Ф.Б. Березин.

        Некоторые авторы (В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков) считают, что психологическая адаптация часто определяется психологами как адаптация социальная, так как человек усваивает нормы и ценности социального окружения и приспосабливается к жизни в этом социальном окружении.

        Во многих педагогических источниках указывается, что разновидностью социально-психологической адаптации является школьная адаптация (И.В. Дубровина, Коломенский и др.), так как процесс вхождения ребенка в школьную среду сопровождается сменой ведущей деятельности и социального окружения. Именно поэтому период приспособления ребенка к школе определяется как школьная адаптация.

        Ребенка, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего называют адаптированным. Это приспособление должно быть осуществлено ребенком без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки.

        Процесс первичной адаптации первоклассников к школьному обучению проходит у всех детей, независимо от их индивидуальных способностей.

        У нормального, здорового адаптация проходит в течении 5-6 недель (1-1,5 месяца). Но такая успешная адаптация может быть только в том случае, когда учитель заботится о психологическом и психическом самочувствии детей. Психическая утомляемость приводит к утомляемости физической , а та, в свою очередь, способствует появлению у детей неврозов и заболеваний.

        Вся адаптация первоклассников делится на легкую адаптацию, адаптацию средней тяжести, тяжелую адаптацию.

        При легкой адаптации физиологи и психологи отмечают некоторое напряжение функциональных систем организма ребенка. Это касается подстраивания организма ребенка к режиму школы. Легкая адаптация заканчивается в конце 1 четверти.

        Адаптация средней тяжести характеризуется плохим самочувствием ребенка, появлением страхов, фобий, тревожности. Может закончиться к концу 1 полугодия.

        Тяжелая адаптация приводит к нарушению функций организма ребенка, его частым болезням и даже нервным срывам. Может длиться целый год и закончиться тяжелыми изменениями в самочувствии ребенка.

        По наблюдениям психологов, легкая адаптация детей к школьному обучению проявляется у 50% учащихся. Адаптация средней тяжести – у 30%, а тяжелой – у 20%. У мальчиков тяжелая адаптация встречается в 2 раза чаще, чем у девочек.

        Таким образом, адаптация к условиям школы протекает фактически у всех первоклассников, и только часть из них проходят этот период успешно.

        В.П. Бугров пишет, что в течение всего первого года обучения длится период естественной адаптации. По его мнению, “процесс адаптации затрагивает несколько уровней, в том числе психофизиологический и социально-психологический” [6]. По мнению М.Р. Битяновой, Т.В. Азаровой и др., “адаптированный ребенок” – это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной… среде”[5].

        Одним из показателей успешной адаптации детей в школе определяют эмоциональное состояние. По мнению психологов эмоции – особый класс психических процессов и состояний. В эмоциях отражаются воздействующие на человека явления и ситуации, их значимость. Эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения [25]. Эмоциональные состояния являются показателем состояния человеческих отношений, показателем адаптации человека к жизненным ситуациям. Эмоциональные состояния приравнивают к психологическим свойствам, считают эти явления почти одинаковыми.(18)

        Отечественные исследователи (С.В. Велиева, А.О. Прохоров и др.) установили, что психические состояния у ребенка “являются отражением переживаний, отношений к значимым предметам, явлениям, людям, действиям ребенка в конкретной ситуации, имеющий для него личностный смысл”[23]. К эмоциональному состоянию психологии и педагоги относят также настроение, которое “представляет собой общие эмоциональное состояние, окрашивающее... все поведение человека”[18]. Настроение накладывает отпечаток на деятельность, мысли и переживания человека. Эмоциональное состояние здорового ребенка – ровное, радостное, бодрое настроение. Однако, по мнению В.С. Мухиной, в период адаптации к школе, радостное настроение ребенка может смениться на  плохое, сопровождающееся тревогой.

        Результатом процесса адаптации является состояние адаптированности. В зависимости от отношения ребенка к школе, динамики и результата усвоения учебного материала, участия в общественной жизни, социального статуса в коллективе и др. параметров А.Л. Венгер [7] выделяет три уровня адаптированности первоклассника:

• высокий: предполагает положительное отношение ребенка к школе, адекватную реакцию на предъявления требования, глубокое и полное усвоение материала, прилежность, внимательность, выполнение поручений без внешнего контроля, самостоятельное выполнение учебной работы, благоприятный социальный статус в коллективе;
• средний: характеризуется в целом положительным отношение ребенка к школе (ее посещение у ребенка не вызывает отрицательных эмоций), пониманием и усвоением учебного материала при подробном наглядном изложении, проявлении сосредоточенности и внимательности при внешнем контроле взрослого, добросовестным выполнением общественных поручений, вполне благополучным социальным статусом;
• низкий: отличается отрицательным или индифферентным отношением к школе, доминированием подавленного настроения, жалобами на нездоровье, фрагментарным усвоением учебного материала, отсутствием способности самостоятельно работать с учебником, нарушением дисциплины, нерегулярной подготовкой к урокам, необходимостью постоянного внешнего контроля со стороны взрослого, отсутствием желания выполнять общественные поручения, отсутствием друзей в классе, проблемы со здоровьем. Указанные трудности, безусловно, являются признаками школьной дезадаптации.

Таким образом, школьная дезадаптация зачастую рассматривается как наиболее низкий, благоприятный уровень школьной адаптированности, обусловленный  нарушением адаптационного процесса.

Школьная дезадаптация в самом общем виде понимается как некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладении которым по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.

Э.М. Александровская считает, что установление положительных отношений с одноклассниками и доверительных – с учителем является показателем успешной адаптации ребенка к школе. Многие психологи определяют огромное влияние быстрого вхождения ребенком в ученический коллектив на успешное прохождение адаптационного периода.

2. Проблемы адаптации детей к школьному обучению.

Поступление ребенка в школу является одним из важнейших проблемных моментов в его жизни. Этот период требует напряжение адаптационных механизмов личности, поскольку связан с усилением умственных, эмоциональных и физических нагрузок. Поэтому проблема школьной адаптации первоклассников очень актуальна для современной системы образования и в последние десятилетия все больше привлекает внимание исследователей.

По мнению А.Л. Венгера, адаптация определяется готовностью ребенка к изменению своего социального положения, социально-психологической ситуации, созданию своей личностной микросреды, т.е. адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность (система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих последующую жизнедеятельность). Ребенок с первых дней обучения попадает в новую для себя ситуацию: иной распорядок дня, резко снижение двигательной активности, более сложные виды познавательной деятельности, новый коллектив педагогов и сверстников, повышение ответственности, изменение требований со стороны взрослых и т.д. Однако адаптация детей к школе понимается не только как процесс приспособления ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, к новым условиям существования (организационной стороне жизни, к своей социальной роли), но и как процесс привыкания к особенностям усвоения знаний в условиях урока[7].

“Интенсификация учебного процесса, изменение его содержания и введение в школьную практику педагогических инноваций ставит ряд проблем, разрешение которых необходимо в связи с охраной детского здоровья. Новые формы школьного образования  тем или иным образом оказывают воздействие на функциональное состояние детского организма. Новые технологии обучения и воспитания неизбежно влияют на нервно-эмоциональный статус ребенка, что сопровождается повышением интеллектуальной нагрузки, требует более напряженной работы зрительного аппарата.”[6]

Обобщая данные анализа литературных источников, можно выделить ряд возрастных особенностей детей шести-семи лет в процессе адаптации  при поступлении в школу. В этот период происходит физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к семи годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования, вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры головного мозга проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, неспособны к длительному сосредоточиванию, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст семи лет (в это время в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальные изменения в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадают с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов. В младшем школьном возрасте в центр психического развития выдвигается формирование произвольности поведения: развиваются психические процессы, такие как произвольная память, мышление, внимание, произвольной становится организация деятельности. Младший школьник учится управлять своим поведением и психическими процессами [18]. В тоже время известно, что возраст 6-10 лет относится к аффективному возрастному этапу формирования личности. В это время возрастает подвижности нервных процессов, причем процессы возбуждения превалируют над процессами торможения. Это определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость и повышенное эмоциональное возбудимость [24].

Известно, что адаптация к новым условиям жизни обеспечивает возрастное развитие. Отчетливые изменения в период поступления ребенка в школу проявляется в поведении. Положительный эффект приспособления к школе сказывается в достижении относительного соответствия поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач. В данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, содержанием которой является выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микросоциальной среды [2]. Одним из показателей психологической адаптации детей к школе многие авторы определяют эмоциональные состояния. Например, Э. М. Александровская подчеркивает значимость анализа эмоциональных проявлений в период адаптации, т.к. новые требования, подчас превосходящие возможности ребенка, изменяют состояние эмоциональной сферы, и могут вызвать неспецифическую стрессовую реакцию организма (так называемый, школьный стресс). В. П. Зинченко определяет стресс как состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях, и признает понятие «стресс» и понятие «психическая напряженность», тождественными [25].

Таким образом, субъективным индикатором, отражающим удовлетворенность ребенка пребыванием в школе, выступает его эмоциональное состояние. Э.М. Александровской [2] были выделены основные сферы жизнедеятельности ребенка в школе, приспособление к которым необходимо на данном возрастном этапе. К ним относятся:

• овладение навыками учебной деятельности;
• приобретение дружеских контактов с одноклассниками;
• установление доверительных отношений с учителем;
• формирование адекватного поведения.

Характер поведения в каждой из названной сфер школьной жизни служит критерием социально-психологической адаптации. Ребенок не испытывает состояния напряженности и процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития интеллектуальных, волевых и моральных качеств достаточно высок, что и обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведения и деятельность согласно предъявляемым требованиям. К неустойчивой адаптации приводит комплекс личностных особенностей, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность к себе, социальная робость, низкий самоконтроль. Наибольшие трудности испытывают дети, у которых наряду с интеллектуальным дефектом обнаруживается недоразвитее мотивационно – потребностной сферы. В их поведении преобладают черты инфантилизма, который проявляется в двух формах: в виде моторной расторможенности, даже агрессивности, и в виде психической тормозимости, депрессивности [22].

В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуации. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств, в сравнении с дошкольным возрастом [2, с. 118]

Глава 2. Вокалотерапия как средство преодоления адаптационных проблем первоклассников к школе.

2.1 Вокалотерапия как средство адаптации.

Анализ многочисленных источников по вопросам вокальной педагогики позволили выделить такие направления, которые способствовали бы эффективному приспособлению человека к определенным условиям, иначе говоря – его удачной адаптации. Поиски такого направления привели к выводу о том, что оно должно отражать особенности вокального воспитания с некими элементами, сберегающими здоровье. Таким направление и стало вокалотерапия, активно развивающаяся на западе (Редфордский университет, университет в Майами США, университет в Израиле, Канаде, Швеции и др.) и в России (Институт традиционной медицина и музыкотерапии).

В медицине и педагогике разработкой вопросов, связанных с методом вокалотерапии, занимаются такие авторы, как  С.В. Шушарджан, В. П. Морозов, В.Б. Полякова,  Е.В. Макаров и др.  По мнению С.В. Шушарджана, Президента Международной Академии интегративной медицины, музыковокалотерапия является новым методом, который позволяет открывать резервные возможности человека, достигать гармонии между психической и соматической сторонами личности. Его исследования показали, что музыковокалотерапия положительно воздействует на психо-эмоциональную сферу человека. В основе музыковокалотерапии “лежит использование особой системы активного вокального тренинга в сочетании с музыкой” [33] основанное на принципах классического пения. Тренинг состоит из специальных упражнений, которые осуществляют биоакустическую стимуляцию жизненно важных органов и упражнений, повышающих адаптационные и интеллектуально-эстетические способности человека. Отсюда следует, что процесс пения является оздоровительным осознанно-эмоциональным процессом. Поэтому, имея в виду оздоравливающее действие пения на человека, используют термин не  “музыковокалотерапия”, а “вокалотерапия”.

Вокалотерапия как вокальный и здоровьесберегающий метод используется в разработке вокальных систем различных авторов. А.И. Попов пропагандирует вокалотерапию, основанную на коррекции процесса произношения слов и пения, считая, что правильно работающий фонационный аппарат благотворно влияет на общее состояние организма.

В.Б. Полякова разработала систему положительного воздействия голосовых модуляций, получившую название “Физвокал”. В процессе работы по этой системе отмечены достоверные сдвиги в показателях функционального и психоэмоционального состояний.

В.П. Морозов под вокалотерапией понимает психологическое воздействие резонансного пения, как на самого исполняющего, так и на слушателя. Те же идеи В.П. Морозова мы встречаем у Е.В. Макарова. Исследуя направление работы по вокалотерапии с учителями, Н.В. Федюнина использует при определении вокалотерапии такой термин, как фонационная вибрация. Под этим она так же, как Попов и Макаров, понимает вибрацию внутренних органов, происходящую во время пения. Психотерапевт И.Е. Вальперт доказал, что вокалотерапия, например, исполнения народных песен, оказывает мягкое терапевтическое воздействие на психику человека и на весь организм в целом. Как указывает ряд современных исследователей (В.П. Морозов, Н.В. Федюнина и др.), звук, зарождающийся во время пения, только на 15-20% уходит во внешнее пространство. Остальная часть звуковой волны поглощается внутренними органами, приводя их в состояние вибрации [14]. По мнению С.В. Шушарджана “вокалотерапия является физиологичным методом активизации защитно-приспособительных реакций. Ее выгодно отличает от существующих методов доступность, так как пение пользуется широчайшей популярностью во всех странах и у всех народов…”[33]. Таким образом, вокалотерапия является методом, способствующим решению проблем адаптивной саморегуляции человека в современных условиях.

Педагогические аспекты вокалотерапии обнаруживают в работах тех же авторов. В частности, В.П. Морозов указывает, что в педагогической практике, при общении педагога и ученика, вокалотерапия может дать определенный воспитательный эффект, к нему автор относит формирование вокальных навыков, коммуникативных способностей и др.

Вокалотерапия включает в себя разные виды деятельности, не только пение, но и восприятие музыки, ведь исследователями и вокалистами доказано, что у человека, воспринимающего музыку, голосовые связки начинают колебаться с той же частотой, человек как бы “беззвучно” поет. Важную роль в вокалотерапии играет творческая деятельность человека – упражнения на создание голосом определенного музыкального образа.

“Общеизвестно положительное воздействие пения на психоэмоциональное состояние человека. Причем, для многих ценителей вокала одинаково приятно прекрасное пение в исполнении профессиональных вокалистов и петь самим в кругу друзей или семьи. Огромное желание музицировать, и особенно петь, живет в народном творчестве.” [33] Идея С.В. Шушарджана о важности вокалотерапии как метода адаптации базируется на том основании, что человек выражает психическое и эмоциональное состояние голосом, таким образом снимая напряжение, сбрасывая отрицательные эмоции, понижая уровень тревожности и т.д. Этот же автор подчеркивает, что, поскольку метод вокалотерапии опирается на развитие дыхательной системы человека, то при систематическом применении значительно улучшаются функции дыхания.

Все вышеизложенное, выдвинутое С.В. Шушарджаном и экспериментально проверенное им, позволяет говорить о том, что вокалотерапия является эффективным методом адаптации человека к определенным условиям жизнедеятельности.

В свете проблем адаптации первоклассников, для педагогики и психологии весьма значительным является нахождение таких способов и средств, которые бы могли при их активном использовании устранить адаптационные трудности или дать учащимся те приемы, которые бы способствовали их  успешной адаптации к школе.

Психологами (К. Роджерс, Н. Роджерс) доказано, что воплощение себя в каком-либо виде художественной деятельности – рисовании, лепке, пению, игре на музыкальных инструментах и т.д. – способствует “сбрасыванию” и устранению негативных эмоций. В пении, по мнению В.В. Емельянова, Н.Ф. Шаповаловой и др., так же, как и в других видах художественной деятельности, происходит снятие нервного напряжения. Не случайно в обыденной жизни основу плачей и причетов испокон веков составляет пение, оказывающее очищающее действие и на исполнителя, и на окружающих людей. Радостное настроение вызывает в людях желание петь. У детей желание петь возникает при положительном эмоциональном состоянии. И именно пение веселых, смешных песен стимулирует появление положительных эмоций у дошкольников и младших школьников, следовательно, мы можем опереться на опыт таких авторов, как М.Р. Битянова, Ю. Шевченко, Е.В. Перламутровой и др. и включить в процесс обучения пению скороговорки на веселые тексты. Пение в хороводе и другие приемы. Таким образом, включая в процесс обучения детей вокальную музыку определенной окраски, можно достичь результатов по устранению у них некоторых негативных эмоциональных состояний – таких, как чувство страха и тревоги, и формированию положительных психоэмоциональных состояний. Наибольшие возможности в развитии образно-эмоциональной сферы, внедрению в средств и способов адаптации представляют хоровые занятия и сольное пение.

Автором одного из направлений по вокалотерапии является Л. Назарова. Она считает, что в процессе обучения детей пению необходимо снять напряжение, ввести ребенка в контакт с другими людьми. Для этого следует использовать окликания и гукания, как звукоподражание. Отметим, что звукоподражание, активно используемое в народной педагогике и в вокальных произведениях композиторов-классиков для детей, является весьма эффективным способом самовыражения ребенка при пении.

В различных работах по методике вокального воспитания детей шести-семи летнего возраста,  авторами (В.В. Емельянов, В.П. Морозов, Д.Е. Огороднов, Г.П. Стулова и др.) определяются начальные и наиболее необходимые для певческой деятельности детей навыки – такие, как: навык певческого дыхания, артикуляционный навык и др. С певческим дыхание напрямую связана длительность выдоха, протяженность пения гласных звуков. Следовательно, при пении время выдоха на много больше, чем время вдоха. Именно такое дыхание используется для достижения положительного эмоционального состояния человека в лечебных целях, так как долгий выдох способствует релаксации и расслаблению. Правильное функционирование артикуляционного аппарата, по мнению А.Г. Менабени, позволяет активизировать работу органов гортани и органов дыхания. Четкая дикция и артикуляция активизирует приток энергии у поющего человека, что способствует возникновению положительного психоэмоционального состояния – радости, удовольствия[13]. Резонансные процессы, происходящие в организме ребенка при пении, способствуют снятию внутреннего напряжения, что, по мнению С.В. Шушарджана, является фактором для стабилизации психоэмоционального состояния[33].

Особое место занимает развитие коммуникативных способностей детей – комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими. Целенаправленное развитие коммуникативных способностей особенно важно в младшем школьном возрасте, так как именно в это время происходит процесс развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности.

Многие авторы (В. Рюмин, Л. Назаров и др.), описывая упражнения вокалотерапии, подчеркивают их положительное влияние на формирование коммуникативных навыков у слушателей, постепенно исчезают стеснительность, агрессивность по отношения к другому человеку.

Коллективные формы вокалотерапии способствуют вовлечению детей в общий творческий процесс, который основан на положительном взаимодействии всех участников. При коллективном пении поющий имеет определенную поддержку другого человека, что способствует налаживанию устойчивых контактов между поющими, снимает отрицательное отношение друг к другу.

Из всего выше изложенного мы можем сделать заключение о том, что такие адаптационные проблемы детей, как коммуникативные затруднения, а также негативные психоэмоциональные состояния, можно уменьшить и даже устранить при помощи вокалотерапии, так как пение является одним из наиболее доступных видов деятельности на уроках музыки.

2.2 Введение вокалотерапии в процесс обучения первоклассников в классе хорового пения.

Основой для решения адаптационных проблем, возникающих у первоклассников в первое время обучения в школе, могут стать хоровые занятия, где можно широко использовать пение упражнений по вокалотерапии, которое способствует формированию положительных психоэмоциональных состояний детей.

Как известно, упражнение – это многократно повторяемое, специально организованное действие, которое направлено на улучшение качества выполнения этого действия. Р. Немов обращает внимание на большое значение упражнений для формирования навыков и умений. Он говорит, что “благодаря упражнениям происходит автоматизация навыков, совершенствование умений и деятельности в целом”[18, с. 159].

По мнению многих педагогов (А.С. Макаренко, В.А. Сластенин и др.), упражнение – один из действенных методов в процессе формирования опыта общественного поведения. Таким образом, упражнение является не только методом обучения, но и методом воспитания.

По мнению психологов, упражнение является способом формирования определенных личностных качеств ученика: усидчивости, внимания, любознательности (Л.С. Выготский).

Таким образом, упражнение – один из основных методов педагогики, применяемых в воспитании ребенка. Некоторые педагоги относят упражнение к практическим методам обучения. Сюда входят: письменное изложение материала, комментированное упражнение, тренировочное упражнение.

Следовательно, упражнения, связанные с освоением художественных произведений и воплощением творческих замыслов, тоже можно отнести к практическим методам обучения. Упражнения широко используются в “художественной педагогики” (Б.М. Неменский), в музыкально-художественной деятельности (Н.А. Ветлугина), в вокально-хоровом творчестве (Е.М. Малинина и др.).

В развитии певческой деятельности детей упражнение является широко используемым методом, без которого невозможно обучение этому виду деятельности. Умения и навыки пения формируются, прежде всего, в процессе пения с использованием упражнений.

Вокальные упражнения – пропевание того или иного музыкального материала, попевок, фрагментов детских песен – способствуют не только формированию певческих навыков детей, но и решению адаптационных проблем, так как использование упражнений с элементами вокалотерапии снимает негативные эмоциональные состояния, характерные для адаптационного периода первоклассников. Однако само по себе пропевание различных вокальных упражнений может и не привести к устранению негативных психоэмоциональных состояний детей и формированию в них стремления к контакту с другими людьми.

Для того, чтобы пение явилось средством успешной адаптации детей к школе, необходимо определить условия, при которых оно вводится в образовательных процесс первоклассников. Эти условия вытекают из возрастных закономерностей развития детей, из психолого-педагогических особенностей возраста, из закономерностей обучения и воспитания и т.д. Анализ литературы, касающейся психолого-педагогических особенностей первоклассников, привел к следующим выводам. Ведущим видом деятельности детей в школьном возрасте является игровая деятельность. Когда ребенок становится учеником, игра постепенно теряет свою ведущую роль, однако, на начальном этапе обучения в школе, игра все же имеет для ребенка большое значение. Именно поэтому игра является необходимым элементом обучения первоклассников.

В письме Минобразования России были отражены рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период, в частности – по организации уроков музыки: “Игровой элемент присущ внутренне природе искусства. Поэтому занятия искусством несут в себе огромное компенсирующие воздействие…” [27, с. 95]. Учебная деятельность первоклассников, по рекомендации министерства, должна включать, прежде всего, игровые формы. В течение восьми недель – периода острой адаптации, для снятия напряжения школьников рекомендуется использовать не классно-урочную, а иные формы организации учебной деятельности – уроки-игры, уроки-театрализации и т.п. [27]. Введение вокалотерапии в игровой форме способствует раскрепощению детей, формированию поведения в коллективе посредством принятия игровых правил и подчинения им. Благодаря этому устанавливаются дружеские контакты между учащимися, у них появляются положительные психоэмоциональные состояния.

Ребенок не всегда может представить себе и выполнить те требования, которые предъявляет ему педагог для формирования вокальных навыков. Поэтому многие педагоги широко используют эмоционально-образные сравнения, характеристики. В. Морозов особо акцентирует внимание на использовании педагогом сравнений “как будто”, который по существу реализует принцип художественного обучения детей пению. Этот принцип ведет к тому, что ребенок будет воспринимать упражнение как часть песни, которую поет.

При введении в адаптационный процесс обучения первоклассников вокальных упражнений, учитель должен исходить из особенностей вокального развития детей в дошкольном возрасте и особенностей их психологического развития.

В программе “Музыка”, разработанной Ю.Б. Алиевым с соавторами, указывается, что перед учителем музыки, работающим в первом классе, стоят задачи не только музыкального воспитания, но и задачи адаптационные. Физиологически “правильно организованное пение (верная певческая установка, легкость и непринужденность дыхания, тщательная работа артикуляционного аппарата, использование пения в высокой позиции звучания, с использованием преимущественного головного резонатора) – важнейшее средство физического оздоровления ребенка”[1, с. 95].

Заключение.

Рассмотрев особенности адаптации первоклассников к обучению в школе и возможности вокалотерапии, мы можем сделать следующие выводы.

Проблема адаптации первоклассников к школьному обучению является актуальной для современной педагогической теории и практики, так как часто адаптация сопровождается негативным эмоциональным состоянием, негативным отношением к контактам со сверстниками и отсутствием доверительных отношений с учителем.

В свете проблем адаптации, вокалотерапия является тем способом и средством, с помощью которого можно воздействовать на эмоционально-психическое состояние ребенка, так как при помощи пения можно уменьшить и совсем устранить такие адаптационные проблемы детей, как коммуникативные затруднения и негативные эмоциональные состояния.

Основой для решения адаптационных проблем, возникающих у первоклассников в первое время обучения в школе, могут стать музыкальные и хоровые занятия, в процессе которых можно активно использовать возможности вокалотерапии, вводя ее при помощи различных упражнений для формирования вокальных навыков. При введении вокальных упражнений следует учитывать, что ведущим видом деятельности первоклассников, как и дошкольников, является игра.

Введение вокалотерапии в упражнениях в игровой форме способствует раскрепощению детей, формированию поведения в коллективе посредством принятия игровых правил и подчинения им. Благодаря этому устанавливаются дружеские контакты между учащимися, у них появляются положительные психоэмоциональные состояния.

Список используемой литературы.

1. Алиев, Ю.Б. Пение на уроках музыки: Метод. пособие для учителей пения общеобразовательной школы / Ю.Б. Алиев; М.: Просвещение, 1978. – 175с.
2. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. Школа и психологическое здоровье учащихся / Э.М. Александровская; М.: Медицина, 1998. – 235с.
3. Асафьев Б. О хоровом искусстве. / Б.Б. Асафьев; Л.: Музыка, 1980.
4. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизическая адаптация человека. / Ф.Б. Березин, Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько; М.: Медицина, 1988. – 268с.
5. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.М. Афанасьева; М.: Совершенство, 1998. – 352с.
6. Бугров, В.Г. Педагогическая профилактика психологической напряженности у первоклассников / В.Г. Бугров; Канд. дис… к.п.н. Челябинск, 2002. – 128с.
7. Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? / Л.А. Венгер, А. Л. Венгер; М.: Знание, 1994. – 189с.
8. Демченко, А.Д. Вокальные игры с детьми. Программно-методическое пособие по постановке певческого и речевого голоса ребенка – дошкольник / А.Д. Демченко; М.: 2000. – 71с.
9. Дмитриев, Л.Н. Основы вокальной методики / Л.Н. Дмитриев; М., Музыка, 2000.
10. Кравченко, А. Секреты бельканто. Книга для начинающих певцов. / А. Кравченко; М.: Софт Эрго, 1993. – 160с.
11. Критская, Е.Д. Музыка: 1-4 классы: метод. пособие – 3-е изд. / Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина; М.: Просвещение, 2006. – 207с.
12. Малинина, Е.М. Вокальное воспитание детей / Е.М. Малинина; Л.: Музыка, 1967. – 87с.
13. Менабени, А.Г. Вокально-педагогические знания и умения / А.Г. Менабени; М., 1995. -121с.
14. Морозов, В.П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники / В.П. Морозов; М.: Института психологии РАН, М.: 2002. – 494с.
15. Морозов В.П. О роли вибрационного чувства и регулирования голосовой функции человека / Вестник ЛГУ №3. Сер. Биол. 1960.
16. Музыкальная энциклопедия. Т.4. / М.: Советская энциклопедия, 1976. – 974с.
17. Музыкальное воспитание и обучение в школе. / Под ред. М.А. Румер. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955.
18. Немов, Р.С. Психология. Учеб. для ст-тов высш. учеб. завидений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р.С. Немов; М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 576с.
19. Огородов, Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Метод. Пособие / Д.Е. Огородов; Л.: Музыка. Ленинградское отделение, 1972. – 152с.
20. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, Дрофа, 2003. – 528с.
21. Педагогика:  Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн., 2005. -912с.
22. Профилактика и преодоление школьной дезадаптации первоклассников. Методические рекомендации для учителей начальных классов, педагогов-психологов / В.10. Курган. 2006.
23. Прохоров, А.О. Психологические состояния детей дошкольного возраста / А.О. Прохоров, С.В. Велиева; Вопр. Псих. – 2003.-№5.с.56-67.
24. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2003. – 1063с.
25. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – Педагогика-пресс. 1996. – 440с.
26. Рекомендации к организации музыкального образования первоклассников в адаптационный период / Искусство в школе.-2001.-№5.-с.92-96.
27. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период / Искусство в школе. – 2001.-№4.-с. 94-96.
28. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин; М.: Магистр, 1997.
29. Стулова, Г.П. Хоровой класс / Г.П. Стулова; М., 1988. – 270с.
30. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов; М., 1947.
31. Шаповалова, Н.Н. Педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе / Н.Н. Шаповалова; Канд. дис… к.п.н. Екатеринбург, 2006. – 147с.
32. Шушарджан, С.В. Здоровье по нотам / С.В. Шушарджан; М.; 1994. – 170с.
33. Шушарджан, С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма / С.В. Шушарджан; М.: Антидор, 1998-363с.