Обобщение опыта
рабочая программа по теме

Обобщение опыта

по теме

Формирование оптимальных навыков чтения у младших школьников

учителя начальных классов

 МБОУ «Сакмарская СОШ»

Брынцевой Татьяны Николаевны

Содержание

I. Актуальность темы                                                                       1-7 стр.

  П.1.1 Цели и задачи исследования.                                                  3 стр.

  П.1.2 Гипотеза                                                                                    3 стр.

  П.1.3 Общие подходы к понятию «чтение»,

    « скорость чтения».                                                                          4-7 стр.

II. Опытно-экспериментальная работа по формированию оптимальных навыков чтения у младших школьников.                                   8-33стр.

  П.2.1 Диагностика исходного уровня сформированности навыков

 чтения.                                                                                                 8-9 стр.

  П.2.2 Опыт деятельности по формированию оптимальных навыков

      чтения.                                                                                            9-29 стр.

  П.2.3 Результаты исследования.                                                      30-32 стр.

Заключение.                                                                                       33-36 стр.

Список литературы.                                                                         37 стр.

Проблема начального образования, практической реализацией которой занимаюсь: «Формирование оптимальных навыков чтения младших школьников».

Формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования,- одна из важнейших задач начальной школы. Учитель начальных  классов должен не просто научить читать, а так, чтобы чтение стало средством обучения и самообразования.

К тому же чтение - важнейшее условие формирования мыслительных способностей.

В.А. Сухомлинский, исследовавший причины умственной отсталости школьников, правильно подметил: если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга.

Почему некоторые учащиеся не понимают смысла текста, читают медленно, а чтение вслух технически несовершенно, невыразительно? Почему многие дети неохотно и мало читают, а уроки чтения для них становятся скучными?

Существует ряд причин, в том числе и социальных,- общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения и т.д. Однако главной причиной такого явления все-таки следует признать несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников.

Проанализировав школьные учебники чтения по традиционной программе, мы можем заметить, что они не обеспечивают научение ребенка оптимальному чтению. В них недостаточно тренировочного материала и темп прохождения программы остается высоким для того, чтобы автоматизировать навык синтетического чтения учащихся.

Учебники по чтению не содержат специальных упражнений, обеспечивающих совершенствование навыка чтения.

Вот почему проблема формирования оптимальных навыков чтения у учащихся начальных классов остается актуальной в наши дни, хотя педагогов этот вопрос волнует уже со времен появления письменности. Актуальность этой проблемы связана еще и с тем, что с каждым годом увеличивается поток информации, которую необходимо изучать.

«Наше время» некоторые ученые называют столкновением с будущим. Известный английский публицист Олвин Тоффлер в книге, которую он так и назвал «Столкновение с будущим», пишет, что сегодня многие социальные процессы ускоряются с головокружительной быстротой: увеличивается население городов, люди стали быстрее  расти, стали быстрее передвигаться.

Однако, если научно-технический процесс подобен машине, то ее основным топливом, несомненно, следует считать знание – интеллектуальный ресурс человечества. Машина научно – технического процесса с каждым днем потребляет все больше и больше высококачественного топлива – знания. А источником знаний по-прежнему являются  книги и другие печатные издания.

Несколько лет занимаюсь исследовательской работой по теме: «Формирование оптимальных навыков младших школьников».

За эти годы я познакомилась с приемами и методами работы с текстом, предложенными учителями школ Одессы, Николаева, школ Московской области, знакомилась с новыми публикациями в журналах «Начальная школа».

Мною была апробирована система упражнений, активно влияющая на становление соответствующих параметров чтения, оформлены специальные дидактические тренажеры, карточки.

Был проведен педагогический эксперимент. По мнению Сластенина В.А. «Эксперимент- метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности». И.П. Подласый считает, что «эксперимент – это научно

поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях».

Тип эксперимента - обучающий, формирующий, проверочный.

Статус эксперимента - внутришкольный.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс на уроках чтения.

Предмет исследования - процесс формирования оптимальных навыков чтения учащихся начальных классов.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить систему упражнений на развитие памяти, внимания, артикуляции, способствующих формированию оптимальных навыков чтения.

Задачи:

1.Проанализировать теоретические источники по проблеме формирования оптимальных навыков чтения у младших школьников.

2.Разработать диагностический инструментарий по изучению оптимальных навыков чтения учащихся начальных классов.

3.Разработать систему упражнений, адаптированную к учебному процессу, которая позволит устранить причины, тормозящие скорость чтения.

4.Проверить опытно – экспериментальным путем эффективность разработанной системы заданий, упражнений, направленных на развитие памяти, внимания, артикуляции.

Гипотеза: процесс формирования оптимальных навыков чтения будет эффективным, если:

- будет разработана и применена система упражнений на развитие памяти, мышления, внимания, расширение поля зрения, развитие артикуляции;

- учащиеся будут заинтересованы в формировании навыков чтения,

- на уроках будет создана благоприятная эмоциональная атмосфера.

Что же такое чтение?

По Эльконину, чтение – процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели. С другой точки зрения, чтение – вид речевой деятельности, который заключается в выявлении, активной переработке и осознании смысловой информации (Горецкий и др. О принципах построения экспериментального букваря.//Начальная школа 1974 №6)

Рассматривая обучение чтению с точки зрения педагогических требований, т.е. необходимости формирования беглого осознанного чтения, можно объединить эти определения и рассматривать обучение чтению как обучение выявлению, активной переработке и осознанию смысловой информации, содержащейся в тексте через воссоздание звуковой формы слова по ее графической модели.

Навык чтения включает в себя два компонента: техническая сторона чтения и смысловая. В техническую сторону включаются следующие компоненты: способ чтения, темп чтения, правильность чтения. В смысловую сторону: выразительность и понимание прочитанного. Безусловно, главное – понимать и осознавать прочитанное, ведь ребенок учится читать для того, чтобы узнавать что-то новое.

Техническая сторона обслуживает смысловую. Однако для того, чтобы использовать чтение как инструмент для получения информации, необходимо научиться читать так, чтобы этот процесс достиг уровня навыка, т.е. умения доведенного до автоматизма.

Выгодский Л.С. писал: « Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении, однако в действительности при быстром чтении понимание оказывается лучше, ибо различные процессы совершаются с различной скоростью и скорость понимания отвечает более быстрому чтению». Если отнести это высказывание к процессу чтения взрослого, можно с этим не согласиться. Порой, чтобы понять какой-либо текст, приходится читать медленно, вдумываясь в каждое слово, словосочетание,

предложение. Если же  предположить, что речь идет о процессе чтения ребенка, который еще не овладел устойчивым навыком чтения, то нельзя согласиться с тем, что ученик, читающий медленно, по слогам, хуже понимает прочитанное, чем быстро читающий сверстник.

По оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов. Все их учесть в работе школы невозможно: если в классе сидят 40 учеников и на каждого влияет 200 факторов, то для того, чтобы все учесть, надо собрать не менее восьми тысяч единиц информации, удержать в памяти, обработать, найти зависимости, оценить тесноту связи между факторами и успеваемостью. Но не следует оценивать действие всех факторов на успеваемость, хотя в педагогике все важно. Но не  все важно в равной мере. Опираясь на мнения  учителей, было отобрано 40 факторов, сильно влияющих на успеваемость; затем ввели их в тесты, анкеты, протестировали и проанкетировали более двух тысяч учеников. Оказалось, что существует фактор, воздействий которого на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных факторов. Этот фактор- скорость чтения.

Рассмотрим три точки зрения на необходимую скорость чтения учащихся в конце начального обучения.

В программе для начальных классов средней общеобразовательной школы было определено, что скорость чтения незнакомого текста к концу 4 класса (1-4) должна составлять 95 слов в минуту.

Вторая точка зрения принадлежит Н.А Лошкаревой, доценту Московского педагогического университета. Она рекомендует довести скорость чтения к концу четвертого класса до 120 слов в минуту.

3)Третья точка зрения принадлежит Сухомлинскому В.А. В своей книге «Разговор с молодым директором школы» (с.19) он пишет, что беглое чтение, нормальное чтение – это чтение в темпе 150-300 слов в минуту. Если даже взять нижнюю грань этой рекомендации, то есть 150 слов в минуту, то и тогда третья точка зрения не совпадает с первой.

С какой же скоростью должен читать выпускник начальной школы, чтобы последующее образование протекало успешно. В лаборатории педагогической диагностики Донецкого государственного университета проанализировали скорость чтения у выпускников начальной школы и успеваемость в среднем и старшем звене, и пришли к выводу, что учащиеся, которые имели скорость чтения 120 слов в минуту и выше, успешно продолжают обучение в старших классах.

Эта скорость соответствует темпу разговорной речи и является наиболее оптимальной.

Но реально ли это? Может быть,  это лишь благие пожелания, а выйти на этот уровень нельзя?  Ведь нельзя  не принимать во внимание многие факторы обучения. Так, например, разные ученики имеют разный темперамент.

Холерики и сангвиники, как правило, говорят и читают в темпе 120-150 слов в минуту. А флегматикам и меланхоликам  вряд ли достижима скорость чтения в таком темпе.

По данным НИИ психологии Украины, к счастью, более 90% учеников относится к холерикам и сангвиникам, флегматики и меланхолики составляют лишь 10%, т.е. около 3 человек в классе.

Итак, большинству учеников доступна скорость чтения 120 слов в минуту.

Как же добиться этой скорости, какие резервы обучения можно здесь использовать.

За последнее десятилетие немало работ  было посвящено исследованию процесса чтения и особенностям  его развития в начальной школе. Так, при автоматизации читательских умений младших школьников, одни авторы на первое место выдвигают необходимость развития оперативной памяти и внимания учащихся (И.Т. Федоренко),

 другие - систему особых упражнений и их многократный повтор (В.Н. Зайцев),

 третьи - информационно-ценностный подход (А.М.Кушнир),

четвертые - учет особенностей развития разных качеств навыка чтения (М.И. Оморокова).

Изучив соответствующую литературу и опираясь на достижения современной психолингвистики в области чтения как коммуникативной деятельности и теории текста, на теорию общей психической и умственной деятельности и теорию управления ею (Л.С. Выгодский, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов), я выбрала наиболее приемлемые для себя и класса виды и приемы работы над формированием оптимальных навыков чтения.

Для осуществления опытного обучения были созданы дидактические материалы, апробирована система упражнений, изготовлены специальные дидактические тренажеры.

Организуя обучение я не выходила из рамок требований современной программы к знаниям, умениям и навыкам учащихся начальной школы, учитывала физические возможности школьников данного возраста.

Все это помогло мне достичь стабильных результатов по формированию навыка чтения.

Из опыта работы.

Закончен 1 класс. Как всегда в конце учебного года была проведена проверка техники чтения, которая показала неплохие результаты. При норме чтения на конец первого класса (по традиционной программе) не менее 25-30 слов в минуту, только один ученик из 28 не уложился в это время.

Но каждый учитель знает, что эти навыки очень не устойчивы и легко теряются, если

нет систематического их закрепления. С чем мы и сталкиваемся в начале 2 класса. Когда я проверила технику чтения в начале 2 класса, то почти все ученики снизили скорость чтения или, в лучшем случае, она осталась на том же уровне. И если в начале учебного года ребенок мог справиться с заданиями по математике или русскому языку, то уже через месяц на страницах учебников (в частности И.М. Моро. М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова  Математика 2 кл.) содержится так много текстовых задач, что такая скорость чтения не может обеспечить осознанности прочитанного. Поэтому передо мной встала задача, как можно за короткие сроки увеличить скорость чтения, но добиться этого не изнурительными тренировками. Замечу, что взрослые невольно постоянно фиксируют внимание ребенка на его неудачах, что приводит к росту тревожности, формированию эмоционально отрицательного отношения к процессу чтения и ко всей учебе в целом, к неверию в успех и скованности, вызванной страхом допустить при чтении ошибку.

Учитывая все это, работу построила таким образом:

1) Составила психологический «портрет» класса. Для этого использовала методику Айзенка (изучение индивидуально-психологических черт личности), самооценка тревожности (Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития), методика определения направленности личности и наблюдения за учащимися. Для определения читательского кругозора анкета.

Использовала литературу:

А.М.Прихожан « Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика».

Психодиагностика и профориентация в образовательных учреждениях/ Ред.-сост. Л.Д.Столяренко.

Шевандрин Н.И. «Психодиагностика, коррекция и развитие личности».

 Психологический «портрет» класса оказался таким: в классе большинство учащихся с высоким уровнем тревожности. Они нерешительны, пассивны, направлены на себя, ориентированы на вознаграждение, запоминают преимущественно неблагоприятные события.

2) Проанализировала ошибки, которые допустили дети при чтении.

Обнаружены следующие недостатки качества чтения:

-общее недоразвитие речи, в частности нечеткое произношение звуков;

 - челночное чтение (чтение с возвратом);

-прочтение слов с ошибками (основной тип ошибок - правильное прочитывание начала слова, а конец читается с искажением);

 -узкий читательский кругозор.

Результат проведенных анкет показал, что в каникулы большинство детей вообще ничего не читали, если кто-то и читал, то только запомнил заглавие одной - двух книг.

 Эти ошибки влияют на скорость чтения и осознание прочитанного. Также на скорость чтения влияет природный темп деятельности, малое поле зрения, уровень организации внимания, уровень развития памяти.

3)Учитывая все это, наметила себе систему работы над скоростью чтения, а именно различные, необычные, веселые упражнения со словами и текстами, выполнение которых в непринужденной обстановке, создающей положительный эмоциональный фон, обеспечивает формирование целого ряда перцептивных и мыслительных операций и способностей, которые в качестве составных компонентов входят в процесс чтения. Другими словами, ребенку, испытывающему трудности в чтении, предлагается на время отвлечься от этого "нудного" занятия и вместо этого заняться забавными упражнениями со словесным материалом; выполнение этих упражнений приводит к формированию у него целого ряда важных операций, лежащих в основе чтения; овладев ими, ребенок впоследствии читает гораздо лучше.
Предлагаемый ниже комплекс упражнений направлен на формирование у ребенка интереса к процессу чтения, на снятие связанных с ним эмоционального напряжения и тревожности, на формирование, автоматизацию и "шлифовку" следующих компонентов чтения: строгий побуквенный анализ (без прогнозирования); прогнозирование, опирающееся на зрительный образ слова; прогнозирование, опирающееся на смысл; быстрое различение похожих по написанию слов и букв, четкие глазодвигательные и речедвигательные операции, устойчивость внимания, зрительная и слуховая память на слова и др., а также на тренировку вторичной зоны затылочного отдела коры мозга левого полушария, ответственной за осуществление функции чтения.
Упражнения предлагаются детям в игровой форме. Если ребенок допустит ошибку, его ни в коем случае нельзя порицать; наоборот, это будет поводом весело рассмеяться вместе с ним: до чего же забавно получилось! Лучше всего занятия проводить с группой из 3-4 детей, испытывающих трудности в чтении, в форме веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выполнит задание? Желательно проводить их ежедневно, допустимы также варианты через день и два раза в день. Максимальная продолжительность занятия - 30 мин, минимальная - 5-10 мин. Упражнения настолько просты в проведении, что их легко могут освоить и проводить не только школьные психологи и учителя, но и родители. Сложность (громоздкость) предлагаемого материала варьируют таким образом, чтобы ребенок, с одной стороны, смог успешно с ним справиться и порадоваться результату и, с другой - достигал этого с некоторым усилием, сосредоточением внимания. Срок проведения занятий, обеспечивающий заметный положительный результат, - от трех до семи недель.
Подчеркивая основную ориентированность этих упражнений на детей, испытывающих большие трудности с формированием навыка чтения, заметим, что они также оказываются полезными и для таких детей, которые читают неплохо; они помогают им научиться читать более быстро, правильно и осмысленно.
Часть этих упражнений разработана на основе детских развлечений
и методик нейропсихологической диагностики.

Чтение строчек наоборот по словам. Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается первым, предпоследнее вторым и т.д. Это упражнение уводит ребенка от привычного стереотипа чтения слева направо, развивает тонкость движений глаз и является подготовительным для последующих упражнений.
Чтение строчек наоборот по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждого слова (прогнозирование при этом полностью исключается), создает в речедвигательной системе установку на непривычные, неожиданные сочетания звуков и тормозит "всплывание" привычных штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточно распространенных ошибок "зеркального" чтения (когда, например, слово шар читается как раш и ребенок не замечает ошибки; теперь же, "прощупав своими руками" и прямой, и обратный порядок слов и четко осознав их различие благодаря переводу обратного чтения из ранга случайной операции в ранг осознанного целенаправленного действия, ребенок допускать их уже не будет).
Поочередное чтение слов нормально и наоборот. Первое слово (в названии этого упражнения) читается как обычно: поочередное; второе - справа налево: иенетч; третье - как обычно: четвертое - справа налево: оньламрон и т.д. Это упражнение развивает способность перцептивной и речедвигательной систем работать при одновременном функционировании двух противоположных установок: на хорошо знакомые, привычные образы и штампы и на новые, неожиданные комплексы - и гибко переходить от одной из них к другой. В пределах одной строчки многократно меняя две принципиально разные тактики чтения: целостную в отношении нормально читаемых слов и неизбежно фрагментарную, побуквенную в отношении слов, читаемых наоборот, - ребенок четко осознает их специфику и различия; кроме того, после столкновения с более трудным обратным чтением у ребенка формируется установка на то, что обычное чтение - это сравнительно несложное, вполне посильное для него дело.
Чтение только второй половины слов. При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвучивается только последняя; для данного названия: -ние -лько -рой -вины -ов; мысленная линия раздела проходит примерно посередине слова, абсолютная точность необязательна. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. Она приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.
Чтение "зашумленных" слов. Ребенку предлагаются карточки со словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов и простых рисунков, пересекающих буквы .Степень затруднения, определяемая количеством линий и сложностью рисунков, подбирается индивидуально для каждого ребенка.
Можно сказать ребенку, что это злой волшебник нарочно замаскировал от него слова, но он, вопреки этой помехе, все-таки должен прочесть их, так как они, будучи прочитанными, лишают злого волшебника его силы. Это упражнение (как, впрочем, и три последующих) закрепляет в памяти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний, развивает и совершенствует вторичную зону затылочной коры левого полушария (18 и 19-е поля Бродмана), нормальное функционирование которой является нейропсихологической основой восприятия вербального материала.
Чтение пунктирно написанных слов. Предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения .Ребенку говорится, что на древнем папирусе были написаны важные для всех сведения, однако со временем папирус обветшал и написанные слова частично разрушились; необходимо наперекор этому нарушению все-таки извлечь из них смысл. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается.
Чтение наложенных друг на друга слов. Слова на карточках написаны так, что одно слово "нагромождается" на другое, пересекается с ним .Сообщается, что сильный ураган перемешал все слова и ребенку (сказочному герою) предстоит навести порядок и расставить все по местам и для этого назвать все смешанные слова. Количество смешиваемых слов и плотность их наложения друг на друга постепенно возрастают. Чтение строчек с прикрытой нижней половиной. Чистый лист бумаги накладывается на строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, т.е. открыты глазу, а нижние не видны и находились под листом. После прочтения первой строчки листок сдвигается вниз так, чтоб была прикрыта нижняя часть второй строчки, потом третьей и т.д. Можно также разрезать старую книгу или газету на строчки, а затем в каждой строчке отрезать ее нижнюю часть. Ребенку предлагается, несмотря на такую деформацию, все-таки попробовать прочитать текст. Начинать можно с прикрытия лишь нижней четверти строчки, постепенно увеличивая прикрытое до половины и даже больше. Заметим, что на начальных этапах тренировки это упражнение выполняется легче и с большим интересом, если для этого используется текст, с которым ребенок уже немного знаком, на последующих же этапах более пригодны тексты незнакомые.
Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. Упражнение аналогично предыдущему, только в этом случае чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним частям букв. После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т.д.
Откроем секрет: это упражнение - с хитринкой! Дело в том, что любой сколько-нибудь смышленый ребенок быстро заметит, что, когда читается верхняя строчка по половинкам букв, в это время нижняя, следующая, открыта целиком, и сообразит, что гораздо выгоднее успеть быстро прочитать ее, пока она открыта, чтобы потом, когда ее закроют, легко выдать уже готовый результат! Если при этом ребенок какое-то слово не успеет прочитать или забудет его, то тогда и только тогда ему придется восстанавливать его по половинкам. Многие дети быстро переходят на такую стратегию, и это как раз именно то, что нужно.
Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов (успеть прочитать во что бы то ни стало, пока строчка открыта), а также чтения не вслух, а про себя (так как это надо скрыть), а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово. Это упражнение также чрезвычайно важно для формирования словесно-логической памяти (ее объема, поскольку необходимо удерживать сразу несколько слов, ее прочности, так как удержанное надо сохранять несколько секунд, и ее устойчивости к интерференции - такое удержание надо совмещать с чтением другой строчки). Если взрослый замечает, что ребенок пытается действовать именно так, то этому надо незаметно для ребенка всячески способствовать: несколько медлить, передвигая чистый лист вниз, не замечать вкраплений, которые ребенок привносит из нижней строчки в верхнюю, и т.п.
Перечисленные достоинства этого упражнения (при его крайней простоте) дают основание полагать, что оно одно из наиболее сильных в описываемом комплексе и на него следует затрачивать времени больше, чем на другие.
Классификация слов на группы. Дается 8-16 карточек, на каждой из которых напечатано одно слово. Указывается, что слова обозначают потерявшиеся предметы и теперь надо их быстро расставить по местам. При этом говорится, например, что левая часть стола - это кухня и туда должны быть положены предметы, которым место на кухне (кастрюля, вилка), а правая часть - детский сад и там должны быть размещены малыши (Нина, Петя). Просматривая карточки, ребенок должен разложить их на группы. В зависимости от уровня подготовки ребенка можно предлагать ему раскладку на 2, 3 или 4 группы и до раскладки эти группы можно либо указывать, либо нет. Разумеется, слова заранее должны быть подобраны так, чтобы они легко классифицировались.
Это упражнение чрезвычайно важно для развития навыка чтения, так
как в нем едва ли не впервые в жизни ребенка чтение выступает не как самоцель (прочитал - и все, цель достигнута), а как средство для достижения другой цели (правильно разложить карточки). Это приводит к тому, что ребенок в ходе своих собственных действий начинает четко осознавать один из основных смыслов чтения - получение информации для регуляции своих действий - и убеждается в недопустимости ошибок (ошибка здесь выступает не просто как нежелательная неточность, а как непосредственная причина абсурдных действий, нелепых поступков, когда, например, предмет кухонной утвари оказывается приведенным вместо ребенка в детский сад!). Это упражнение также снимает напряженность, связанную с фиксацией ребенка на чтении, возникшей ранее из-за многократных упреков за ошибки, - ведь здесь ребенку не надо читать, т.е. совершать неприятную ему деятельность, а надо лишь раскладывать карточки, и чтение в этом случае является процессом незаметным, мимолетным, лишь одним из многих специально никак не акцентируемых моментов процесса раскладки.
Особую ценность это упражнение приобретает тогда, когда в него вводится необходимость строго побуквенного анализа слов. Это достигается тем, что в классифицируемый материал вводятся пары слов, сходных по написанию, но разных по значению (например, при раскладке на две группы: транспорт и ягоды-фрукты - это пары: машина - малина, автобус - абрикос; на группы: мальчики и девочки - это пары имен: Маша - Миша, Тоня - Толя, Витя - Вика и др.), а также очень длинных слов (типа велосипед).
Отделение слов от псевдослов. Дается 20-30 карточек: на одних из них написаны слова (например, дорога, метро), на других - псевдослова, т.е. бессмысленные буквосочетания (например, олубет, вунка). Предлагается карточки со словами сложить в одну группу, а с псевдословами - в другую.
Это упражнение развивает способность быстро выделять смысл прочитанного, а при многократном его выполнении - сочетать побуквенное восприятие слова с его смысловой оценкой.
Поиск в тексте заданных слов. Задаются одно-три слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком.
Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.
Особую пользу это упражнение приобретает в том случае, если ребенку последовательно предлагать различные слова в одном и том же тексте и при этом просить его проделывать это в максимально быстром темпе, фиксируя затраченное им время с помощью секундомера. Сталкиваясь с такими задачами, ребенок постепенно переходит от простого просмотра текста к некоторому сочетанию просмотра с элементами осмысленного прочтения текста и запоминанию некоторых его слов, так как это может пригодиться для их последующего поиска.
Выбор карточек со словами, совпадающими с эталоном. В качестве образца (эталона) предлагается какое-либо длинное слово или псевдослово
(т.е. слово, не имеющее смысла). Затем ребенку дается набор из 10-15 карточек, на которых написаны как это слово-эталон, так и другие слова, отличающиеся от него лишь на одну-две буквы. Например: эталон - слово фломенидия, а на карточках встречаются слова: фломанидия, фломенадия, флонемидия и т.п. Задача ребенка - быстро разложить карточки на две группы: со словами, совпадающими с эталоном, и со словами, отличающимися от него.
На первых этапах выполнения этого упражнения слово-эталон следует располагать перед ребенком на столе так, чтобы он имел возможность подложить под него рассматриваемую карточку и осуществлять сравнение двух слов по буквам, двигая по ним пальцем. На последующих этапах слово-эталон пространственно отделяется от рассматриваемых карточек, например пишется или вывешивается на доске, так чтобы ребенок мог их сравнивать, лишь постоянно переводя взор с одного слова на другое. На заключительных этапах слово-эталон следует лишь показать на 15-20 с, а затем убрать, чтобы ребенок осуществлял сличение по памяти. С ростом успехов ребенка в выполнении этого упражнения можно ввести требования, чтобы несовпадающие с эталоном карточки он раскладывал сразу же на две подгруппы: первая, например, где не совпадает только одна буква, вторая - где две; или: первая - где не совпадает гласная буква, вторая - где согласная.
Это упражнение развивает способность к быстрому и точному побуквенному анализу каждого слова, а также укрепляет словесно-логическую память.
Классификация карточек со сходными псевдословами. Ребенку дается 12-15 карточек, на каждой из которых написано одно из следующих трех псевдослов, мало отличающихся друг от друга: заркунсебул, зархулчебул и заркунчебул, - каждое из них встречается от трех до шести раз. Задача ребенка - как можно быстрее разложить их на группы так, чтобы в каждую группу попали лишь тождественные по написанию псевдослова. При желании в задание можно ввести сказочный или фантастический сюжет, например: запчасти от трех разных космических кораблей перепутались, и теперь по надписям на этикетках нужно соединить вместе детали одного и того же корабля. Это упражнение, развивая точность побуквенного анализа слов, формирует также такое свойство словесно-логической памяти, как ее устойчивость к интерференции под влиянием сходства материала.
Чтение перевернутого текста. Страница обычного текста переворачивается "вверх ногами" (на 180°). Задача ребенка - двигая глазами справа налево, прочитать текст. Говорится, что ребенок совершает путешествие по перевернутому миру и ему крайне важно быстро научиться в нем ориентироваться. Это упражнение, во-первых, способствует формированию в памяти ребенка целостных эталонов букв, чему способствует их восприятие в необычном (перевернутом) виде, и, во-вторых, благодаря вынужденному замедлению процесса чтения развивает способность одновременно сочетать побуквенный анализ слов со смысловым прогнозированием окончаний слов, а также последующих слов. Если это упражнение варьировать таким образом, чтобы текст поворачивать и на 90Ѓ, и на 270Ѓ (т.е. строчки ставятся столбиком), то это упражнение окажется чрезвычайно полезным для совершенствования тонкости координации движений
глаз и точности переработки воспринятой информации в затылочном отделе коры мозга.
Восполнение пропусков букв в словах. Предъявляется напечатанный текст с пропущенными буквами (количество пропусков варьируется в зависимости от уровня подготовки ребенка), пропуски отмечаются черточками или точками, например: испуганная де_очка быст_о пошла по крут__ дорожке. При этом должны встречаться пропуски двух видов:
а) такие, которые могут быть заполнены буквой или на основе имеющихся целостных эталонов слова (например, девочка), сформированных в прошлом опыте чтения, или, если таковых еще нет, на основе побуквенного анализа слова, т.е. с учетом предшествующих и последующих букв, но в пределах одного слова;
б) такие, которые могут быть заполнены на основе учета последующих или предшествующих слов, т.е. с привлечением контекста (например, окончание в слове крутой может быть правильно прочитано лишь с учетом последующего слова дорожке). Восполнение пропусков первого вида развивает способность охватывать быстро, единым взором все слово целиком, одновременно учитывая и соотнося его первые и последние буквы в едином зрительном образе. Восполнение пропусков второго вида формирует умение учитывать контекст каждого слова при его прочтении, т.е., читая данное слово, обращать внимание и на соседние слова, в том числе и осуществлять операцию забегания глазами вперед, которая типична для хорошо сформированного навыка чтения. Это упражнение также способствует развитию словесно-логической памяти благодаря необходимости учета ранее прочитанных слов при заполнении пропусков, а также из-за вынужденных задержек при определении пропущенных букв, что, создавая дополнительную нагрузку на память, одновременно задает и средства для ее преодоления через целостный охват предложения при возвратах к предшествующим словам.
Восполнение пропусков слов в предложении. Дается текст или ряд отдельных предложений с пропущенными в них словами, например: Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он____ маленькую перекосившуюся____ на курьих ножках. Пропуски здесь должны быть также двух видов: а) такие, заполнение которых возможно на основе сложившихся целостных речевых штампов (Избушка на курьих ножках), и б) такие, заполнение которых возможно лишь с учетом более или менее широкого смыслового контекста (как в нашем примере слово увидел). Это упражнение развивает способность одновременно с техникой чтения осуществлять смысловой анализ текста и постоянно привлекать понимание текста для прочтения отдельных фрагментов предложения, а также формирует умение выдвигать контекстно обусловленные гипотезы о значении отдельных слов и быстро их проверять на основе одномоментного схватывания целого предложения.
Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв. Упражнение сходно с предыдущим, только здесь пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими, например: Никогда еще королева так не кричала, не была такой се_д_т_й. Это упражнение, в дополнение к предыдущему, развивает способность одновременно сочетать выдвижение смысловых гипотез
о читаемом слове с его строгим побуквенным анализом. В случаях, если у ребенка смысловые догадки преобладают над анализом букв, материал упражнения следует подбирать так, чтобы контекст задавал несколько вариантов смыслового восполнения слова, но однозначность пропущенного слова навязывалась бы составом и месторасположением подсказывающих букв. Например, в предложении: И тут мальчик неожиданно о__я___ся - по смыслу могут подходить слова: остановился, оглянулся, оступился и др., но буква я и количество указанных пропущенных букв однозначно определяют лишь одно из приведенных слов.
Поиск смысловых несуразностей. Предлагается специально подготовленный связный текст или набор отдельных предложений, в котором наряду с обычными, правильными предложениями встречаются такие, которые содержат смысловые ошибки, делающие описываемую ситуацию нелепой и смешной, например: Дети не промокли под ливнем, потому что спрятались под телеграфным столбом или Поздней осенью, как обычно, буйно зацвели яблони. Задача ребенка - быстро выделить как можно больше таких смысловых ошибок. При этом можно придумать какой-либо сказочный или фантастический сюжет (например, есть такая планета, где все почти как на Земле, но только там возможны и некоторые такие события, которые не бывают у нас) или просто сказать, что писатель, будучи очень усталым, допустил ряд ошибок и их надо найти. Это упражнение формирует установку ребенка на глубокий анализ смысла прочитанного и постоянное соотнесение понимания текста с текущим восприятием и произнесением читаемых слов.
Складывание слов из половинок. Берется от трех до десяти слов и каждое из них пишется на двух маленьких карточках так, чтобы первая его часть (примерно половина) была написана на одной карточке, а вторая - на другой. Например, слова опушка, корова, лестница могут быть разделены так: опу - шка, коро - ва, лест - ница. Задача ребенка - имея слева ряд карточек с началами слов, а справа - с концами, быстро их сложить так, чтобы получились осмысленные слова. В более сложных вариантах этого упражнения можно карточки с началами и с концами слов давать вперемешку, чтобы ребенок самостоятельно разобрался во всем наборе, а также подбирать в качестве исходных слов похожие по написанию, например: коро - ва, кор - она, кара - вай, каре - та, кало - ша, керо - син и др. Это упражнение развивает способность по отдельному фрагменту высказывать догадку обо всем слове в целом и сразу же обязательно подтверждать ее обнаруженным недостающим фрагментом, а также формирует установку на тщательный анализ буквенного состава слов для правильного его прочтения с учетом того, что имеются слова, сходные по написанию, и их недопустимо путать друг с другом.
Составление предложений из отдельных слов. Предложения пишутся на полосках бумаги, затем полоски разрезаются так, чтобы на каждом ее куске осталось лишь одно слово. Задача ребенка - перемещая куски полоски с отдельными словами, сложить их так, чтобы получилось связное осмысленное предложение. При этом исходный материал следует подбирать так, чтобы ребенок обращал внимание как на форму слов, указывающую на их связь, так и на их смысл. Например, для складывания предложения: В озеро упали красная косынка и белое платье - обязательно надо учесть форму слов, указывающую на их согласование: красная косынка, белое платье, а не наоборот, и смысл описываемой ситуации, делающий нелепыми такие сочетания, как в платье упали, в белое озеро. Это упражнение формирует умение сочетать в процессе чтения ориентировку и на побуквенный анализ слов, и на понимание смысла описываемой ситуации.
Чтение текста через слово. Читать следует не как обычно, а перескакивая через каждое второе слово.Это упражнение, во-первых, вносит разнообразие, оживление в ставший для ребенка скучным процесс чтения, во-вторых, создает у него ощущение быстроты, возросшей скорости чтения, что очень важно для укрепления его веры в себя, в-третьих, усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходимости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и, в-четвертых, способствует развитию глазодвигательной активности ребенка благодаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз.
Двукратное произнесение каждого слова. Предложение (сначала короткое - из двух-трех слов, потом постепенно длина увеличивается) следует читать так, чтобы каждое его слово произносилось по два раза, например: Двукратное двукратное произнесение. Это упражнение помогает ребенку проникнуть в смысл воспринимаемого и озвучиваемого текста. Дело в том, что слово, прочитанное медленно, по слогам (особенно если оно длинное), не является словом живой речи. Это лишь некоторое звуковое образование, мало похожее на слитно произносимое слово живой речи, и потому ребенку трудно его узнать и тем более извлечь
из него смысл. Для того чтобы первоначально прочитанное, растянутое по слогам слово было узнано как естественное, живое слово, его следует повторить слитно. За счет таких двукратных произнесений каждого слова ребенок формирует их естественные слуховые образы, что и способствует проникновению в их смысл.
Чтение с повторным произнесением некоторых слов. В отличие от обычного чтения отдельные предложения и целостные тексты читаются со специально оговоренным условием, что некоторые слова ребенок будет произносить вслух дважды. Какие именно слова? На первом этапе выполнения этого упражнения дважды озвучивается каждое второе слово, т.е. через одно. На следующем этапе дважды озвучивается каждое третье слово: Чтение с повторным произнесением некоторых слов. На заключительном и основном этапах повторяются слова, подчеркнутые в тексте, причем подчеркиваются только такие слова, которые несут основную смысловую нагрузку в предложении, являются его вехами. Начальные этапы освоения этого упражнения обеспечивают введение в процесс чтения некоторой добавочной активности, которая идет параллельно озвучиванию слов и связана с поиском подлежащих повторению слов и их повторным произнесением. В результате этого ребенок постепенно научается совмещать процесс озвучивания с чем-то другим, с другими действиями. Первоначально эти действия относительно просты и формальны, но они подготавливают место для последующих действий по пониманию, осмыслению текста, которые у хорошо читающего человека идут параллельно с восприятием слов. Таким образом, повторение некоторых слов в предложении как бы развивает, "расщепляет" единую активность ребенка на два отдельных процесса, и ребенок овладевает возможностью практически одновременного их выполнения.
Впоследствии, когда такое "расщепление" достигнуто, один из этих процессов специально направляется на вычленение и фиксацию смысловых вех предложения. Достигаемая в этом упражнении особая акцентировка наиболее важных слов через их подчеркивание (зрительное выделение) и, что особенно важно, через их повторение (слуховое выделение) обеспечивает особую их представленность в сознании ребенка, что является важнейшим условием понимания ребенком смысла предложения. Таким образом, основной секрет этого упражнения состоит в том, что через повторенный, специально выделенный звуковой (и отчасти зрительный) образ слова происходит как бы материализация процесса вычленения смысла предложения и одновременно реальное совмещение процессов восприятия - озвучивания слов и понимания основного смысла. Это упражнение особенно полезно для таких детей, которые, уже более или менее владея техникой чтения, резко отстают в способности извлекать смысл из прочитанного.
Рекомендуя это упражнение в качестве одного из самых сильных в описанном комплексе, отметим, что у некоторых детей оно может привести к последствиям, которые можно трактовать как отрицательные: замедлению
чтения (при его правильности и осмысленности) и непроизвольно проявляющейся тенденции повторно произносить некоторые слова при обычном чтении. Однако, как показывает наш опыт, эти последствия не приносят большого вреда и достаточно быстро сами по себе проходят.
Быстрое многократное произнесение предложений. Ребенку дается предложение или строфа стихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как можно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенок должен 10 раз быстро произнести вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кто уложится за наименьшее время.
Это упражнение развивает и тренирует речедвигательные операции чтения, формирует возможность их гладкого, безупречного протекания в быстром темпе, что резко снижает количество ошибок чтения, вызванных запинками и сбоями артикулирования.
Приведенные упражнения формируют различные операции и способности, являющиеся составными частями навыка чтения, а также обеспечивают увязывание их друг с другом в более сложные комплексы. Выполнение их превращает процесс чтения в необычное, веселое, интересное занятие, благодаря чему у ребенка формируется положительное эмоциональное отношение к нему. Большинство детей, прошедших такой тренинг, смогли достаточно эффективно преодолеть имевшиеся у них трудности с чтением.

Представленные ранее упражнения проводила индивидуально с каждым ребенком или с группой из 3-4 детей. Но кроме этого я использовала упражнения и для фронтальной работы с классом.

 Так как скорость чтения зависит и от развития внимания, памяти, артикуляции, от развития    периферического зрения, то на уроках чтения (и других уроках) использовала систему упражнений для развития этих процессов. К сожалению, школьные учебники не содержат таких упражнений (для развития этих процессов), и мне пришлось подбирать их самой.

Чтобы работа велась систематически и ни одна причина не была упущена из вида, я распределила упражнения по дням недели и проводила их на уроке чтения или  математики:

     - понедельник - упражнения для развития памяти.

     - вторник - упражнения для развития внимания.

     - среда - упражнения для развития периферического зрения (умение видеть без движения зрачков глаз одновременно по нескольку слов);

     - четверг - работа над артикуляцией;

     - пятница - упражнения для устранения регрессии и упражнения для развития антиципации.

Вот некоторые упражнения для фронтальной работы, которые  я  использовала:

 а) упражнения для развития памяти:

        На доске записываю буквы, слова. Демонстрирую записи 1-2 секунды и закрываю их листом. Дети должны воспроизвести эти записи.

б) упражнения для развития внимания.

     Упражнение I. Читаю вслух предложение. Чтение сопровождаю негромким постукиванием карандаша по столу. Ученики должны запомнить предложение и сосчитать число ударов. В процессе  занятий количество предложений увеличивается.

    Упражнение 2. Задание состоит в том, что надо внимательно рассмотреть предлагаемый рисунок в течение 1-2 минут. Затем рисунок закрывается, а ученик должен описать какой-либо предмет из этого рисунка.

в) упражнения для развития периферического зрения:

     . Задание заключается в том, что, двигаясь взглядом только по центральной вертикальной линии сверху вниз, надо назвать буквы, размещенные на боковых линиях:

              Х П О                                                                       МЫ           ЛО

        М     Я     Ч                                                                 МУ                      ХА

      С        М       И                                                          РЕ                                  КА

  Т             Ь            Б                                              ТО                                                 ЛИ

Ф              Ы              В                                        ОК                                                         НО

      г) Упражнения для работы над артикуляцией.

      Упражнение 1. Чтение скороговорок.

Сначала скороговорка проговаривается медленно, четко произносятся все слова

(особенно их окончания), а потом темп проговаривания увеличивается. Артикуляционная гимнастика проводится в начале урока в течение 2-3 минут. При этом большое внимание уделяется работе над темпом речи, постановкой голоса и дыхания. Вот некоторые упражнения:

1. Чтение шепотом и медленно.

                  Ра-ра-ра -начинается игра.

                  Ры-ры-ры у нас в руках шары.

2. Чтение тихо и умеренно:

                  Арка арца

                  Арта арща

д) Упражнение для развития антиципации.

Упражнение  по антиципации частей устойчивых словосочетаний.

Дети читают начальные элементы устойчивых словосочетаний на левой половине доски, страницы и добавляют к ним возможные варианты окончаний.

Например:

Он сам во всём       - виноват.

Дверь была             -открыта.

Солнце уже             -взошло, зашло.

Весь день шёл         - дождь, снег.

И другие.

Антиципация частей поговорок.

Сделал дело…Тише едешь…

Для развития скорости и гибкости (умение менять скорость чтения в зависимости от содержания) использую упражнение «Буксир». Читаю текст в пределах скорости 160 слов в минуту. Дети читают тот же текст «про себя», стараясь поспевать за мной. Использую на уроке чтения упражнение «МОЛНИЯ». Оно заключается в чередовании чтения в комфортном режиме с чтением на максимально доступном каждому скорости чтения молча с чтением вслух.

Переход на чтение в максимальном ускоренном режиме осуществляется по команде «Молния!» и продолжается от 20 секунд (вначале) до 2 минут.

Новизна решения проблемы заключаются в адаптации известных видов и приёмов работы к моему классу.

Например, т.к. время на уроке ограничено, а проведение каждого упражнения требуется не менее 5 минут, то я решила проводить их не в один день и не на одном уроке, а чередовать так, что в течение недели обязательно проводится работа над развитием каждого процесса. Оригинальность работы над этой проблемой заключается в том, что я соединила несколько методов работы, которые наиболее приемлемы для меня и моего класса.

Комплексный подход и системность в работе помогли в решении данной проблемы.

Любой эксперимент предполагает четыре этапа:

1.Подготовительный.

2.Практический.

3.Обобщающий.

4.Внедренческий.

1 этап - подготовительный, предполагает изучение контингента учащихся. Он занял один год. Набрав свой первый класс (сейчас они в пятом), я была очень удивлена результатом анкет, проведенных с родителями будущих учеников. Всего четыре человека из класса умели читать по слогам, несколько детей знали буквы, остальные же дети (всего 28) не знали букв, цифр, не могли назвать домашний адрес и ответить на, казалось бы, простые вопросы: Какое сейчас время года? и др.

На уроках обучения грамоте мы не только анализировали звучащую речь и работали со схемами, но  перед чтением странички « Азбуки» по специальным опорам (столбикам слов, заглавию, иллюстрации) предвосхищали то, о чем нам предстояло прочитать, т.е. учились думать над текстом до чтения. Затем мы вместе думали над тем, что читаем: рассматривали и вспоминали книги, иллюстрации из которых представлены на страницах «Азбуки». Постоянно знакомила детей с новыми детскими книгами.

Первые два-три месяца было очень трудно: дети не умели слушать, запоминать прочитанное. У них быстро наступало утомление.

Чтобы поддержать у учащихся интерес к чтению, нужно постоянно вносить что-то новое. Таким новым моментом у нас оказалась коллективная запись в библиотеку. Первое посещение библиотеки носило праздничный характер. Я заранее договорилась с библиотекарем, оформили стенды с красочными книгами.

Предварительно с детьми провела беседу « Где живут интересные книги».

К концу 1 класса заметила, что ребята не только охотно слушают, но и переживают, и запоминают  услышанное. Они с интересом рассматривают книгу, из которой им читалось произведение. К концу года 27 детей из 28 справились с техникой чтения.

Но после летних каникул я обнаружила, что дети стали читать хуже или на том же уровне. Вот тогда я и решила приступить ко 2 этапу – практическому, исполнительскому. Он описан ранее.

А сейчас пришло время, перейти к 3 и 4 этапам исследования, т.е. обобщающему и внедренческому.

Закончен 4 класс. К сожалению, я не могу сказать, что все дети отлично читают, не допускают ошибок при чтении. Но все–таки большая часть детей, а именно 21 человек из 28 имеют скорость чтения от 90 до 150 слов в минуту, а 7 человек читают от 60 до 90 слов в минуту. На это влияет несколько причин: это и тип темперамента ребенка и то, что некоторые родители мало заинтересованы воспитанием и обучением детей. При чтении молча, читают все «глазками» без внешних речедвижений, темп чтения  у всех детей превышает темп чтения вслух и колеблется в пределах от 80 слов у слабых до 160 слов у сильных учеников. Учащиеся  обнаруживают при этом  понимание прочитанного. В основном дети читают целыми словами, хотя у некоторых сохраняется рецидив послогового чтения.

Объем оперативной памяти тоже увеличился. Детям во время упражнений требуется все меньше и меньше времени для запоминания предложений. Среднее поле чтения 3 слова.

Читательский кругозор у детей значительно расширился. При опросе большинство учеников могут указать тему книги, которую они читают (о животных, сказки, о приключениях и др.) Дети стали приносить интересные для них книги в класс и коллективно рассматривать их. Учащиеся стали чаще посещать библиотеку.

Увеличение скорости чтения сказалось и на успеваемости учащихся. По сравнению со 2 классом, в 4 классе увеличилось количество отличников и хорошистов, сократилось число троечников.

Приведу сравнительные таблицы.

II класс II полугодие. Норма чтения 50 слов в минуту

Успеваемость II класс II полугодие

IV класс  II полугодие. Норма чтения 90 слов в минуту.

Успеваемость IV класс полугодие.

Результаты свидетельствуют о целесообразности использования специальных упражнений, т.к. все они многофункциональны. Они не  только развивают правильность, осознанность, скорость чтения, способствуют совершенствованию способа чтения (от плавного слогового к чтению целыми словами), но и развивают внимание, память, мышление, стимулируют интерес к чтению и как следствие повышают успеваемость учащихся.

Работа с детьми убедила меня в том, что для формирования  у учащихся положительной мотивации обращения к книгам необходимо соблюдать некоторые общепедагогические условия:

- поощрять ребенка за любой видимый успех;

- создавать ситуации для проявления детьми успехов в читательской деятельности, когда ребенок прилагает доступные ему усилия;

- вести разъяснительную работу с родителями, которым даются рекомендации, как они могут помогать учителю в деле воспитания квалифицированного ребенка- читателя;

- учитывать общие интересы детей, предлагая им книги для чтения и рассматривания.

  4 этап исследования - внедренческий.

Я считаю, что данная система упражнений проста в использовании.  Ее может применить к своему классу любой учитель. Поэтому своим опытом работы я поделилась с коллегами на методическом объединении учителей начальных классов, на заседаниях микрогруппы.

В этом учебном году мне вновь представилась  возможность войти в 1 класс и сказать:  « Здравствуйте, дети! Я ваша первая учительница». И весь тот опыт, накопленный годами, не пройдет даром. В этом году впервые начала работу по УМК «Гармония». Очень понравился учебник О.В. Кубасовой «Любимые страницы». Учебник содержит произведения, тематически актуальные для первоклассников: о школьной жизни, морально- нравственных проблемах (честности и лживости, дружелюбии и недоброжелательности, смелости и трусости, хвастливости, трудолюбии и т.п.). Методический аппарат учебника предусматривает формирование всех сторон навыка чтения.

Работе над сознательностью чтения способствуют, например, задания и вопросы типа «Выбери точный заголовок», « Какая из пословиц больше подходит к тексту?», « В каких словах произведения выражена главная мысль?», « Чем похожи два последних рассказа?» и т.д.

Формированию правильности чтения посвящены, например, упражнения: « Читай внимательно: мыл-мил-мал-мял-мел, глазами- глазками, кинула-кивнула».

Упражнения, формирующие беглость чтения, имеются на страницах учебника. Это упражнения, направленные на подготовку к самостоятельному чтению детьми конкретного текста. Они содержат наиболее трудные слова текста, которые затем будут читаться на уроке. Эти слова дети читают хором, затем - индивидуально.

На работу над выразительностью направлена игра « Радиотеатр». Для облегчения организации чтения по ролям сначала в диалогах перед репликами даются рисунки, изображающие действующих лиц, затем при работе над другими текстами принадлежность слов персонажам обозначается первой буквой их имени.

В первом классе начинается работа над такими читательскими умениями, как составление плана, подробный и частичный пересказ. Обучению составления плана содействуют задания: « Перед тобой персонажи сказки. Назови их по порядку так, как они появились в сказке» или « Какой картинки не хватает в картинном плане? Где ее место?».

На формирование ориентироваться в книге направлены задания, отсылающие к работе над содержанием.

Со страниц учебника дети узнают о названии ряда жанров. Уже с 1 класса вводятся термины «народное» и «литературное» произведения. Первоклассники пользуются, словом персонаж.

Вопросы и задания, которыми следует завершить работу над текстом, так же представлены  в учебнике.

В учебнике представлена преимущественно отечественная литература. Детям предлагаются произведения малых фольклорных форм: загадки, считалки, скороговорки, пословицы, басни. Они хороши тем, что небольшой объем текста позволяет первоклассникам без особых затруднений читать и перечитывать их, совершенствуя технику чтения.

Преимущества этого учебника в том, что он сочетает в себе доступные первоклассникам художественные произведения и методический аппарат, направленный на то, чтобы увлекательное чтение сделать еще и наиболее полезным с точки зрения приобретения необходимых учащимся читательских знаний, умений и навыков.

Готовиться к урокам чтения стало невероятно легко, а дети проявляют невообразимую активность на уроках, все произведения заучиваются ими наизусть. Действительно, каждая страничка учебника становится любимой.

В заключении хочу отметить, что если ребенок в начальных классах хорошо овладеет техникой чтения, если полюбит уроки чтения, подружится с книгой, то он будет хорошо усваивать программный материал на всех этапах обучения.

Литература.

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике - М.,1995.

Горецкий В.Г.и др. О принципах построения экспериментального букваря. Начальная школа. 1974, №6.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.,1996.

Ионова Е.Н. Учить читать трудно, а переучивать еще труднее. Начальная школа № 2, 2000.

Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников./ Под ред. И.Б. Первина.- М.1985.

Кубасова О.В.Учим читать.- Смоленск: Ассоциация 21 век,2004.

Кубасова О.В. Литературное чтение: тесты: учебно-методическое пособие.- Тула: Родничок; М. Астрель,2006.

Куренкова А.М. Резервы обучения чтению. Начальная школа. №8, 1990.

Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке.- М. 1975.

Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных  умений и навыков школьников. – М.,1982.

Маркова А. К. , Матис Т. А.,Формирование мотивации учения.- М. 1990

Матвеева С.И. Проблемы формирования и развития навыка чтения младших школьников и некоторые пути их решения. Начальная школа.№11,2000.

Оморокова М.И, Рапопорт И.А.,Постоловский И.З.Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению. - М..Просвещение, 1990.

Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно- экспериментальной работы / М. Сентябрь,2001.

Пидкасистый П.И.,Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Уч.пос. –М.,1991.

Подласый И.П. Педагогика. Начальной школы- М. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,2000

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.- М. Московский психолого- социальный институт: Воронеж; Издательство НПО « МОДЭК»,2000.

Психодиагностика и профориентация в образовательных учреждениях / Ред.-сост. Л.Д.

Столяренко.- Ростов н/Д: Феникс,2005.

Рогов Е.И. «Настольная книга практического психолога в образовании» Москва, «ВЛАДОС», 1995.

Степанищев А.Т. Читать можно быстрее. М.Московский рабочий,1988.

Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы (С.19).

Тексты для проверки техники чтения. 1-4 классы.- Тула: « Родничок»; М. ООО « Астрель».2000

Федоренко И.Т. Начальная школа.1990 № 8.

Цветкова Л.Н. Проведение десятиминуток на уроках чтения». Начальная школа№1,1990.

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.- Томск,1993

Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,1998.

Юшкова Л.М. Совершенствование техники чтения. Начальная школа №5,1989.