РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД С ОТСТАЮЩИМИ ДЕТЬМИ
материал на тему

Рефлексивно-деятельностный подход в обучении с отстающими детьми.

Между рефлексивно-деятельной педагогикой и педагогикой сотрудничества можно поставить знак равенства. Рефлексивно-деятельная педагогика - это последовательное воплощение в жизнь принципа сотрудничества учителя и ученика.

Одна из наиболее острых и актуальных проблем современного образования – проблема работы с детьми, имеющими трудности в обучении.  Поэтому передо мной стояла задача найти способ решения названной проблемы.

Считаю, что необходимым условием развитие ребенка является позиция взрослого, выстраивающего с ребенком отношения взаимодействия и сотрудничества, как с равноправным субъектом совместной деятельности.

Каждый мой урок начинается с выстраивания смысловой основы совместной деятельности, выяснение интересов и мнений ребенка, для того, чтобы добиться взаимопонимания и выстроить контакт. Перед выполнением конкретных заданий проясняется их смысл  в форме диалога: предлагаю выполнить задание и объясняю, почему именно сейчас и именно это предлагаю. Дети  в свою очередь дают обратную связь о том, как они поняли, согласны ли  с замыслом учителя. В случае несогласия у каждого ребенка есть возможность предложить свой замысел.

Для того чтобы ребенок стал субъектом собственной деятельности, он должен стать автором ее замысла. По моему мнению, смысловая основа – это ответ ребенка себе: зачем учиться, зачем изучать данный предмет, зачем изучать данную тему, зачем выполнять данное конкретное задание. Если   ребенок отдает себе отчет в том, почему и зачем сейчас  он делает именно это, то его деятельность осмысленна. Если нет, то смысл теряется, пропадает основа учебной деятельности.

Строю учебную деятельность вместе с ребёнком, определяю вместе с ним, как вот этот конкретный шаг в учёбе продвинет его в направление к конечной цели.

Организую учебный процесс таким образом, чтобы он основывался на деятельности ребёнка, на его собственной, лично для него значимой. В РДП такой деятельностью становится работа над ошибками. Работа идёт в эпицентре проблемы ребёнка,  в эпицентре проблемы класса. На практике это означает, что если у ученика главная проблема в том, что он не умеет считать через десяток, занимаемся счётом через десяток, независимо от того в каком он классе. Заниматься другим бессмысленно. Осмысленная работа над главной на данный момент проблемой обостряет все способности ученика, ускоряет учебный процесс, позволяя наверстать упущенное.

Роль учителя при организации обучении в рефлексивно–деятельностном подходе сводится к тому, чтобы организовать рефлексию.

Остановлюсь несколько подробнее на двух вопросах: помощи учителе в преодолении ребенком учебных трудностей и в организации рефлексии.

Основной вид помощи, которую может оказать учитель ученику – организовать его рефлексию для прояснения причин затруднения или ошибки.

В начале урока рефлексию организую для того, чтобы выработать замысел текущего урока, для этого ученики вспоминают, чем каждый из них занимался на прошлом уроке, что вызвало трудности, в чем заключалась их деятельность, что удалось сделать, что не удалось, и, восстановив, таким образом, целостность занятия, формулируют замысел предстоящего урока.                                                              В ходе урока рефлексия выступает в качестве особого процесса, сопровождающего мыслительную деятельность ученика на каждом ее этапе. Если задание выполнено, то в рефлексии устанавливает отношение между условиями, результатами и средствами выполнения задания. Если была допущена ошибка, то рефлексия направляется на установление причин ошибок, выявление недостатков примененного способа и его перестройку.

Завершается учебное занятие итоговой рефлексией, в которой предлагаю ученикам кратко и емко ответить на вопрос, что было для них главным (важным, трудным, новым, интересным).

Идет урок работы над ошибками диагностической контрольной работы. Предложила ребятам самим определить, где они допустили ошибки, найти их, определить, как надо было сделать правильно, да ещё проделать эту работу в группах. И хотя ошибок было не много, но эта часть урока заняла более 20 минут. Что в эти 20 минут происходило? Дети работали самостоятельно, о чём-то между собой спорили, при этом не писали, не читали, не изучали новый материал, не повторяли старый. Шёл процесс рефлексии, при чём рефлексии совместной. Мало было найти свою ошибку и объяснить её, надо было ещё убедить товарища, а у него могла быть другая точка зрения.

Половина урока ушла на то, чтобы разобраться с несколькими ошибками. Но после этой работы дети сами сформулировали ошибки, их причины и нашли способы избавиться от них.

В конце урока проводилась итоговая рефлексия, благодаря которой понимаешь, что же произошло в ходе реализации замысла.

Оля: «Хорошо работать группе: тебе трудно - сосед тут же объяснит».

Женя: «Плохо работать в группе: не успел сам подумать, тебе уже подсказывают»

Вася: «В группе работать интересно. Но очень трудно.  

 Трудно учесть мнения каждого и … договориться»

На уроке произошло много событий. Найдены ошибки и их причины. Пришло понимание, как делать, чтобы этих ошибок не было. Детям стало ясно над, чем работать дальше. Но главным событием стал новый опыт совместной деятельности. Именно он подвёргся рефлексии, и, оказалось, что у каждого свои мнения и предпочтения в отношении организации этой деятельности. Приобретённый  опыт сотрудничества друг с другом стал центральным событием для ребят. Урок оказался ценен не только  осмысленными ошибками и новыми знаниями. У них появился опыт совместной творческой деятельности в условиях различных точек зрения без «драки».

Какие трудности встречались мне в работе.

1. Держать позицию сотрудника.

2. Не хватает терпения, чтобы дождаться ответа от ребёнка. Проскальзывает подсказка, которая «убивает живую мысль ребёнка». Задаются лишние вопросы, которые мешают ребёнку думать.

3.Желание  сэкономить временя на: прослушивание замысла каждого,  рефлексию.

Экономия времени чревата тем, что, во-первых, не зная замысла ребёнка, нельзя оказать ему  своевременную помощь; во-вторых, ребёнок выпадает из  учебного процесса, теряет смысл работы.

4. Трудно признать, что если ребёнок не включается в работу, то у меня что-то не получается.

Выводы:

Если учитель работает в позиции сотрудника, является помощником, между учителем и учеником выстраиваются субъект - субъектные отношения, учитель взаимодействует с учеником, учебный процесс идёт по мысли ребёнка и в эпицентре проблемы ребёнка, то

дети успешны в учёбе,

развиваются,

у них нет страха перед ошибкой,

снимается напряжение,

снимаются  внутренние проблемы,

свободно говорят о своих проблемах,

решают их,

а значит живут.